ВКР Технологии обучения двигательным действиям

Частное учреждение дополнительного профессионального образования
«Институт социально – экономического образования»
Программа профессиональная переподготовка «Физическая культура и спорт. Инструктор- методист(500часов)»
Директор
___________________2015год.
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
На тему:
Технологии обучения двигательным действиям
Слушатель: Кузнецова Ольга Владимировна
Сроки обучения: с 24.04.2015по 09.10.2015
Работа выполнена на 24 листах
Дата сдачи работы: 5 октября 2015 года
______________________(Кузнецова О. В.)
Екатеринбург 2015год.
Содержание
Введение3
1.Основные понятия и термины методики обучения двигательным
действиям5
1.1 Общие требования к методике обучения двигательным действиям 5
1.2Три стадии двигательного навыка11
2.Характеристики методов обучения двигательным действиям на примере школы №32 г. Вологды
2.1Активные методы обучения двигательным действием на примере школы №32 г. Вологды15
2.2 Методы использования слова19
2.3Методы исследования20
Заключение22
Список использованных источников24
Введение
Актуальность курсовой работы. Уча в процессе физического воспитания, преследуют образовательные задачи, которые состоят в том, чтобы сформировать и довести до определенной степени совершенства необходимые двигательные умения, навыки и связанные с ними знания.
При этом основным предметом обучения (т. е. тем, чему учат) являются рациональные двигательные действия, включающие систему взаимосвязанных движений.
Есть двигательные действия, при обучении которым необходимо обеспечивать особенно широкий диапазон вариативности, «подвижности» двигательных навыков.
Это, прежде всего действия, входящие в состав спортивных игр и единоборств (борьба, бокс, фехтование, футбол).
Одной из важнейших проблем методики обучения таким действиям является соблюдение оптимальных соотношений между факторами, приводящими к закреплению двигательных навыков, и факторами, увеличивающими их целесообразную изменчивость в условиях постоянного изменения обстановки деятельности.
Процесс обучения здесь должен особенно органично соединяться с воспитанием координационных и связанных с ними способностей.
В работе изложены теоретические положения об особенностях формирования двигательных умений и навыков у детей дошкольного возраста, подчеркнуто значение осознанности в обучении движениям, раскрыта методика поэтапного обучения дошкольников физическим упражнениям, показана роль комплексного подхода к организации физкультурно‐оздоровительной работы.
Цель курсовой работы изучить методы двигательных действий.
Задачи курсовой работы:
-рассмотреть основные понятия и термины методики.
-изучить общие требования к методике.
-охарактеризовать классификацию методов обучения.
-раскрыть основные характеристики методов обучения.
Практическая значимость материалы данной курсовой работы могут использовать руководители физического воспитания в дошкольных, школьных учреждениях, а так же студенты факультета физической культуры при подготовке к занятиям.
1.Основные понятия и термины методики обучения двигательным действиям
1.1.Общие требования к методике обучения двигательным действиям
Целесообразность употребления того или другого метода (методического приема) в любомабстрактномпроисшествии обеспечивается следованием ряда запросов.[9,стр.90]
Научная уместность метода, снабжающая оздоровительный, образовательный и воспитательный эффекты от учёбфизиологическими упражнениями.
Совпадениевзглядам обучения. Метод обучения долженосновываться на осуществлениеполной системы взглядов. Непозволительноограниченноговоритьо связи метода с особозабранным принципом. Так, находилось бы неувереннодумать, что, если педагогупотребляет метод показа, следовательно, он целикомотдает принцип наглядности. Как не секрет, этот принцип сбывается через систему методов.
Соответствие специфике учебного материала. Методы учебымногообразны для целыхобликов физических упражнений. Совместно с тем любое из них в корреспонденции с близкими характеристиками и сложностью требует характерных способов обучения. При учебе, так, кое-каким общеразвивающим упражнениям расширяются методами слова, при обучении легкоатлетическим придется использовать и метод показа; при изученииэлементарных упражнений употребляют метод разучивания в едином, а при изучениинетрудных не обойтись без подводящих упражнений.
Цель физического воспитания детей дошкольного возраста состоит в воспитании здорового, активного, инициативного, жизнерадостного, жизнестойкого, физически, гармонически и творчески развитого ребенка, хорошо владеющего своим телом и умело использующего двигательный опыт в разнообразных жизненных ситуациях [2, 4, 6–8].
Система физкультурно‐оздоровительной работы в дошкольном образовательном учреждении направлена на комплексное решение оздоровительных, образовательных и воспитательных задач. Приоритетным направлением работы является формирование рациональных, экономных, осознанных движений, накопление двигательного опыта и переноса его в повседневную, в частности игровую, деятельность.
Н.А.Бернштейн подчеркивает, что движение – практически единственная форма жизнедеятельности, путем которой организм не просто взаимодействует со средой, но активно воздействует на нее, изменяя или стремясь изменить ее в нужном ему отношении [1]. Одна из главных задач физического воспитания – это оздоровление ребенка‐дошкольника.
Основным специфическим средством физического воспитания детей дошкольного возраста являются физические упражнения, т.е. те виды двигательных действий, которые направлены на реализацию задач физического воспитания. Следовательно, необходимо подчеркнуть, что физические упражнения не отождествляются с трудовыми или бытовыми действиями и тем более не могут подменяться ими [4, 6–8].
Научные труды отечественных и зарубежных специалистов в области физиологии, психологии и педагогики, в том числе работы И.С. Сеченова, П.Ф. Лесгафта, И.П. Павлова, Н.А. Бернштейна, А.В. Запорожца, В. Райха, М. Фельденкрайса, Е.П. Ильина подтверждают, что обучение движениям осуществляется в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навыков. Они условно представляют собой переход от знаний и представлений о действии к умению его выполнять, а затем – в результате многократных повторений – к двигательному навыку.
Двигательный аппарат человека управляется его центральнойнервной системой. Следовательно, двигательный аппарат – это управляемая система, а центральная нервная система – управляющая система. Между ними существует теснейшая взаимосвязь. Нервная система корректирует движения на основании сигналов, поступающих от рецепторов двигательного аппарата, а также от других органов чувств: зрения, слуха, вестибулярного аппарата, рецепторов кожи и отчасти от внутренних органов.
В.С. Фарфель пишет, что все произвольные движения человека осуществляются с участием сознания, т.е. мы сознательно можем приводить в движение, которое нами осознается, наши мышцы.
Как и во всякой сложной системе управления, центральная нервная система располагает подсистемами, построенными иерархически, соподчиненно. Роль таких функциональных подсистем управления движениями играют двигательные автоматы, которые управляют непроизвольными движениями, не всегда находящимися под контролем сознания.
Одни из них представляют систему прирожденных двигательных автоматов или безусловных рефлексов, другие – приобретенные, выработанные автоматические двигательные действия или двигательные навыки. Условно схема управления движениями представлена на рис. 1.
Сознание
Двигательный аппарат
Двигательные
автоматы
прирожденные
безусловные
(
рефлексы)
Двигательные
автоматы
приобретенные
(
навыки
)

Рисунок 1.Схема управления движениями (по В.С. Фарфелю)
Автоматические системы управления не вполне автономны, они связаны с сознанием и могут находиться под его контролем. Очевидно, что начальное обучение движению без активного сознания невозможно. Роль педагога заключается в том, чтобы мобилизовать сознание ребенка на овладение тем или иным двигательным умением [1, 2, 9, 10].
С точки зрения взаимосвязи автоматических действий и роли сознания необходимо уточнить содержание понятий «двигательные привычки», «двигательные умения» и «двигательные навыки».
Двигательные привычки – это автоматически совершаемые движения, не связанные со специальным обучением, которые могут возникать без участия сознания. Ставшее привычным движение может быть неэффективным, бесцельным, а иногда даже вредным, напримеркусание ногтей, сосание пальца и т.п.
Двигательные умения, в отличие от двигательных привычек, характеризуются целесообразностью, эффективностью. Они –результат сознательного обучения. Двигательное умение представляет собой действие, не доведенное до значительной степени автоматизации.
Весьма существенно, что процесс обучения человека двигательным умениям связан с активным вовлечением сознания. В результате многократного повторения и закрепления данного движения двигательное умение превращается в двигательный навык.
По мнению А.Ц. Пуни, автоматизированное действие является осознанным по слову, т.е. ребенок может объяснить последовательность выполняемого упражнения и, соответственно, по слову может его выполнить.
При методически грамотном обучении эту способность ребенок приобретает в старшем дошкольном возрасте. Навык возникает на основе умения и вместе с тем сам является базой для возникновения новых умений высшего порядка, которые позволяют варьировать технику выполнения данного действия для приспособления к изменяющимся условиям.
Практическое значение двигательных навыков для человека огромно. Выработанные навыки дают возможность экономнее расходовать физические и психические силы, быстро и точно выполнять действия, входящие в сложную двигательную деятельность. Они освобождают сознание от непрерывного внимания к способу выполнения действий и позволяют сосредоточить его на новых возникающих задачах.
Исследования Н.А. Бернштейна подтвердили, что выработка любого двигательного навыка есть не что иное, как отработка управляемости по этому навыку.
Метод проектов –это система обучения, при которой знания приобретаются в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов.
Управление двигательными действиями осуществляется с двух или одного уровня нервной системы. Управление с одного уровня рассматривает специальную работоспособность в автоматизированном режиме. Управление с двух уровнейпредполагает осознаваемое, менее экономичное, непривычное выполнение двигательных действий. Не следует подменятьэффект непривычности, ибо он характеризует то же явление, но с двух и более уровней сознания.
Во избежание путаницы в использованиипринципа непривычности, весьма характернойдля теории обучения и воспитания, необходиморазличать качественные характеристики осознаваемой функции мозга и качественные характеристики неосознаваемой функции мозга человека. Впервом случае следует иметь в виду привычныеусловия, во втором – непривычные условия выполняемых двигательных действий. Смешиватьэти понятия или заменять одно другим недопустимо. Принцип непривычности был доказан ещеН. А. Бернштейн [1, 2]. Разрабатывая многоуровневую систему управления двигательными действиями, он выявил 5 уровней, с которых идетуправление. Уровень А отвечает за мускулатурутуловища и шеи, держащей голову, плавные, упругие выносливые движения; это приспособительное, подвижное поддерживание, котороепредставляет собой своего рода смесь равновесияи движения – статики и динамики. В более илименее чистом виде этот уровень выступает ведущим уровнем в те быстротечные фазы некоторыхвидов прыжков: стартового прыжка и прыжка свышки в воду, прыжка на лыжах с трамплина.
Уровень В управляет ритмом движения, обеспечивает чередование работы мышц сгибателей иразгибателей. Для этого уровня характерна высокая одинаковость последовательных повторенийдвижений (циклов) при ритмических движениях:ходьба, бег, работа пилой, напильником, косой,молотком и т. д. Этот уровень тесно связан с автоматизацией движения, но приспособить такиесложные и стройные движения к внешним условиям, к реальной окружающей обстановке – этоему не под силу, так как он плохо связан с теле рецепторами зрения и слуха.
Первый из них относится к движениям, ведущимся на уровне пространства (С) и подкрепленным фонами из уровня В, что Н. А. Бернштейном названо телесной ловкостью. Второйвид относится к движениям уровня действия (Д),со столь же обязательными фонами из обоихподуровней пространства (С), а иногда из уровняВ. Этот вид Н. А. Бернштейн назвал ручной илипредметной ловкостью.
Уровень действия (Д) можно назвать человеческим уровнем. Может быть, и человеком-то человек стал в немалой мере благодаря этому уровнюи в связи с ним. Все движения этого уровня связаны между собой смыслом решаемой задачи. Действия, в которых ведущий уровень Д подслаивается всеми низовыми – С1, С2 и В: речь и письмо.
Дальнейшие исследования привелиН. А. Бернштейна к гипотезе, что для построениядвижений различной сложности «команды» отдаются на иерархически различных уровнях нервной системы. При автоматизации движений этафункция передается на более низкий уровень.
Контрольные измерения двигательных действий на точность выполнения пространственных,временных и силовых характеристик приватных нагрузках через анализаторные системы, осуществлялись следующим путем:
– точность воспроизведения силового усилия кисти при выключенном зрении – фиксировалось отклонение от заданной величины;
– воспроизведение точности сгибания в локтевом суставе при выключенном зрении на кинематометре Жуковского при выключенномзрении – фиксировалось отклонение от заданного параметра (град.);
– ходьба по прямой линии после выполнения 7-ми оборотов на приборе «Вертикаль»при выключенном зрении – фиксировалось отклонение от прямой линии (см) [6];
– воспроизведение прыжка в длину с местапри выключенном зрении – фиксировалось отклонение от заданного параметра (см).
Теоретический анализ научных литературных источников по теме работы показал, чтовопросы критериев и методики измерения эффекта непривычности в процессе физическойподготовки интересуют многих теоретиков ипрактиков физической культуры как у нас встране, так и за рубежом [4, 5]. Тем не менее,необходимо признать тот факт, что единогомнения ни по одному из указанных вопросов успециалистов нет. В системе двигательной деятельности ведущей функцией является самоуправление двигательными действиями, теорию которого разрабатывали Н. А. Бернштейн, В. И. Воячек, К. Л. Хилов, В. Г. Стрелец [1, 6]. Необходимо, следуя ихрекомендациям, изучать эту систему как имеющую 2 варианта управления двигательными действиями: в состоянии «привычности» с ведомогоуровня (неосознаваемого управления) и состоянии «непривычности» с ведущего уровня (осознаваемого управления).
Многоуровневая система управления двигательными действиями человеком.
Методика измерения и оценки коэффициентанепривычности (отношение результатов управления двигательными действиями в состоянии«осознаваемой» к управлению двигательнымдействиям в состоянии «неосознаваемой») позволяет получить объективные данные. Методика определения состояния «неосознаваемой» и«осознаваемой» самоуправления спортсменомдвигательными действиями позволяет измеритьэффект непривычности.
1.2. Три стадии двигательного навыка
Первая стадия, иррадиации – короткая по времени. Она характеризуется широким распространением возбуждения по нервным центрам при недостаточности внутреннего торможения.

Рисунок2.Изменение соматометрических признаков физического развития у 15-летних московских девочек в последние 30 лет (см, кг)
Таким образом, в выполняемое движение включаются «ненужные» мышечные группы. Это обусловлено распространением процесса возбуждения и на другие центры двигательного анализатора. Физиологическая картина дополняется психологической, сопровождающейся эмоциональной реакцией на новизну, иногда – боязнью. Знакомясь с новым движением, ребенок испытывает неуверенность, у него наблюдается неточность воспроизведения движения в пространстве и во времени, появляются так называемые«лишние» движения, напряженность мускулатуры.
Вторая стадия, специализации – более продолжительная по времени. Она характеризуется концентрацией возбуждения в тех нервных центрах, которые участвуют в управлении двигательным актом. Развивается внутреннее торможение, что позволяет точнее дифференцировать сигналы о совершаемом действии, происходит уточнение отдельных двигательных рефлексов и всей системы в целом. Вследствие этого правильное выполнение разучиваемых движений снимает чувство неуверенности. Начинает формироваться динамический стереотип, хотя ошибки в выполнении еще возможны.
Ребенок уже осознает способы выполнения действия, однако его внимание напряжено и сконцентрировано на процессе выполнения движения. При переключении внимания на окружающую обстановку, партнеров и т.п. качество техники ухудшается.
В результате образование двигательных навыков на этой стадии происходит волнообразно. То ребенок легко и свободно выполняет упражнение, то, наблюдая со стороны, можно предположить, что он выполняет его в первый раз.
Третья стадия, стабилизации – характеризуется автоматизацией навыка. Движения ребенка становятся рациональными, экономными, достаточно точными и свободными при ведущей роли второй сигнальной системы. Он осознает двигательную задачу, творчески использует разученное движение в игровой и повседневной деятельности.
А.В. Кенеман, Э.Я. Степаненковой, Н.В. Полтавцевой и другими специалистами на основе закономерностей формирования двигательных навыков разработанаметодика поэтапного обучения физическим упражнениям, которая включает три этапа.

Рисунок3.Анализ социологического опроса
2.Характеристики методов обучения двигательным действиям на примере школы №32 г. Вологды
2.1Активные методы обучения двигательным действием на примере школы №32 г.Вологды
Практически в каждом заведении подобраны специальные упражнения на формирование таких как: концентрация, объем, распределенность, переключаемость. Сэтой целью используются специальные психологические методики: «Корсчсгурная проба», «Таблицы и пульте», «Кодирование» (Тест Векслера) и другие.
Эти методики в данном случае используются уже не для диагностики высших психических функций учащихся, а направлены на оказание помощи в учебной деятельности ребенка. Например, детям предлагается сопоставить цифры с буквами и узнать, как назывались выплаты, за счет которых содержалось государство в древне Греции? Это слово зашифровано в цифрах 437916. Сопоставление учащимися цифр и букв приводит к ответу на поставленный учителем вопрос. Вот как выглядит упражнение на сопоставление слов и букв. 123456789 Ответом на вопрос является слово «налоги».
Также учащимся предлагается «зашумленный текст», в котором учащийся должен найти ответ на поставленный учителем вопрос. Чем питался богатый египтянин?
Когда речь идет о классах ККО и о детях с особыми трудностями даются специальные рекомендации для развития отдельных психических процессов и личности в целом. Так, если у ребенка трудности пространственного восприятия, представлений, ему предлагались те индивидуальные листы, в которых были задания, направленные на развитие именно этих психических процессов.
Например, на уроке истории древнего мира, при изучении типов исторических источников, для закрепления понятия «вещественным источник» учитель предлагает восстановить целый предмет (кувшин, вазу и т.д.) по маленьким фрагментам, которые были найдены археологами. Учащиеся получают конверты, в которых находятся вырезанные из картона кусочки предметов, в результате составления отдельных фрагментов у учащихся возникают целые предметы домашней утвари. Изучая жизнь и занятия жителей древней Апики, в частности гончарное ремесло, учащимся предлагается индивидуальный лист, на котором нарисована лишь половина древней амфоры. Учитель просит симметрично дорисовать амфору, сохраняя ее заданное изображение.
Для учащихся с бедным словарным запасом, с недостаточно оформленной, неразвитой речью, имеющих трудности при формулировании исторических понятии и определений, предлагались листы с заданиями типа: закончи предложения, (стр.158), составь из слов предложения так, чтобы получился целый рассказ об устройстве царства Цинь (стр.150), или допиши недостающие буквы в названиях (стр.150--190). Нами использовались не только коррекционно-развивающие приемы, в содержание урока, но и были разработаны методические материалы по проведению уроков комплексной коррекции.
Они помогают добиваться развития тех или иных психически комплексной коррекции построены на базе учебного разных учебных предметов. Их спецификой является формы работы, направленных, а также сбережению здоровья учащихся. Направление на развитие общей координации движений, предупредите мелкой моторики рук, упражнений для глаз, утомления во время учебных занятий.
При этом все указанные упражнения развитию речи, формированию фонематическогозевания.
Следует отметить, что, разрабатывая о коррекции, мы стремились предупредить «натаскивание учащихся отдельных психических процессов. Ярким примером эффективности командное® иппотерапией, которые используются нами как 11 детьми, имеющими различные проблемы психических развитий.
Силами инструкторов, тренеров, психологом, разрабатывается соответствующая программа, с нашей точки зрения способности учащихся к обучению. В проведенных исследованиях выявлены высшую нервную деятельность: специфические М воздействия (биоритмы, ритмическая организация сорная насыщенность иппотерапевтических занятий) упражнения, последовательность их специальных условий для активизации.
Не менее важной является ребенком во время реализация этих планов в ходе внеклассной воспитательной работы, во второй по формированию дня. В этом случае внеклассная воспитательная работа рассматривается как фактор, снижающий негативные стороны дифференциации. Парадокс в том, что представлений интеграция в этом случае идет через дифференциацию, где учитываются склонности и способности учащихся. Выбор рода занятий всегда доброволен.
Но при этом, кразличным видам для творческих дел собираются дети разных способностей. Часто бывает на материале так, что ученица, одаренная в математике из гимназического класса, осваивающая парикмахерское дело, оказывается менее способной к нему, нежели ученица класса лошади по ККО.
Таким образом учащийся - лидер в одном виде деятельности становится вниманием в другом. И наоборот.
Родители становятся полноправными членами команды (учитель, психолог, дефектолог, врач), совместная деятельность которой направлена на достижение оптимального уровня обучения и развития учащегося. Заявленные критерии, разумеется, мы не считаем исчерпывающими, очевидно, что они могут дополняться по мере необходимости и углубления диагностических процедур. Вместе с тем следует отметить, что в большинстве случаев, когда речь.
Не идет о сложных патологиях психосоматического свойства, ориентация педагогов на данные критерии позволяет им целенаправленно и эффективно осуществлять свою деятельность. Кроме того, наличие в школе привлеченных специалистов, пользующихся своими методами осуществления мониторинга состояния здоровья детей (медицинский и психологический скрининг), дает возможность сопоставить и проанализировать данные о ребенке, полученные методами разных наук. Все это вместе взятое помогает принимать грамотные и взвешенные управленческие решения, влияющие на развитие системы дифференцированного обучения.
1. В соответствии с целями и задачами предыдущей программы развития, проведя необходимый анализ затруднений учащихся при переходе в основную общеобразовательную школу, мы пришли к выводу о невозможности устранения этих затруднений без создания системы дифференцированного обучения учащихся. 2. В свою очередь, данная система нуждается в осмысленном управлении, смягчающем негативные стороны дифференциации. З. В ходе работы были выявлены принципы, методы и условия, лежащие в основе управленческих процедур, позволяющих на практике осуществлять дифференциацию обучения.
4. Были определены роль и место каждого субъекта управления в процессе дифференцированного обучения. 5. Разработана и внедрена в практику процедура распределения и перераспределения учащихся по классам обучения с учетом психосоматических особенностей учащихся, их склонностей и способностей. 6. Разработана система мер, позволяющая осуществить комплексный мониторинг динамики развития и обученности учащихся, на основании которого стала возможна корректировка управленческих решений. 7. Определены параметры оценки эффективности управления процессом дифференцированного обучения в основной общеобразовательной школе, к которым мы относим: "уровень обученности учащихся; ч' показатели динамики развития ребенка; повышение уровня руководства педагогическими кадрами, которое проявляется в заинтересованности педагогического коллектива в личном участии в реализации задач дифференцированного обучения, в овладении педагогическим коллективом командным стилем работы.
Обращает на себя внимание тот факт, что, рассматривая стратегию гармонизации в контексте проблемы поддержания баланса между дифференциацией и интеграцией обучения, мы акцентировали внимание на дифференциации. Произошло это не случайно. Разработка и внедрение модели дифференцированного обучения в основной школе проводилась в рамках предыдущей программы развития. К настоящему времени работа эта в основных чертах завершена. Но, как уже неоднократно отмечалось, дифференциацию обучения мы рассматриваем как важную необходимую ступень на пути к интеграции. Не пройдя этот этап, мы не имели бы необходимой базы (научно-педагогической, кадровой и материально-технической) для разработки и внедрения интегративной модели обучения. Следовательно, новая программа развития, ставя перед школой задачу решения проблемы интеграции обучения, будет опираться на результаты реализации предшествующей. Преемственность программ развития школы не менее важный параметр, определяющий их качество, чем инновационность. Плохо, когда выдвигаемые новые идеи каждый раз напрочь вытесняют предыдущие. В педагогической деятельности трудно рассчитывать на быстрые результаты, поэтому подход к разработке реагируя на них, мы, тем не менее, должны опираться на достигнутые результаты и выдерживать свою стратегическую линию. Стратегия школы фиксируется в концепции ее развития. Поэтому нельзя недооценивать этот важный документ, считая его данью моде, формальным приложением к требуемой при проверках документации. Напротив, наличие собственной выверенной стратегии позволяет школе не шарахаться из стороны сторону при каждом новом повороте образовательной политики, минимизирует управленческие риски.
2.2 Методы использования слова
С помощью слова учитель осуществляет многие функции, составляющие его конструктивную, организаторскую и другие стороны деятельности, а также устанавливает взаимоотношения с учениками, общается с ними.
Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных и отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу.
Через слово ученик получает новые знания, понятия и их терминологическое определение, что во многом определяет его отношение к физическому воспитанию в целом и к изучаемому упражнению в частности.
С помощью слова учитель анализирует и оценивает результаты освоения учебного материала и тем самым способствует развитию у ребенка самооценки. Наконец, без слова учитель был бы не в состоянии руководить всем процессом обучения и поведения учеников.
Таким образом, учитель физического воспитания имеет возможность использовать две функции слова смысловую, с помощью которой выражается содержание преподаваемого материала, и эмоциональную, позволяющую воздействовать на чувства ученика.
2.3Методы исследования
По изучаемой нами проблеме был проведен 10 литературных источников. Прежде всего это обзор теоретико-методических подходов к физическому воспитанию школьников (анатомо-физиологические особенности физического развития детей младшего школьного возраста; характеристика двигательной активности детей; теоретико-методические особенности развития физических качеств; методические подходы к планированию учебного материала по физической культуре в условиях з-х уроков в неделю).
Для расчета уровня физической кондиции школьников начальных классов были использованы специальные таблицы программы «Президентских состязаний, в которых за каждый вид испытаний дается определенное количество баллов от 1 до 50. В связи с тем, что в период контрольных испытаний не были определены критерии оценки, мы на основании среднестатистических расчетов определили уровни физической подготовленности:
неудовлетворительный - 1-12 баллов
удовлетворительный - 13-25 баллов
хороший - 26-38 баллов
отличный – 39-50 баллов
vСреднестатистический расчет М =---------
v - результатов
n - количество участников
В связи с тем, что в сентябре месяце не были определены критерии оценки, мы на основании среднестатистических расчетов определили уровни физической подготовленности, которые могут использоваться как условные:
1 –12 баллов – неудовлетворительный
13 – 25 баллов – удовлетворительный
26 – 38 баллов – хороший
39 – 50 баллов – отличный.
Результаты тестирования позволили определить наименьшую сумму баллов, которая составила 9,0 у девочек и 11,6 у мальчиков, и наибольшую у девочек 21,5 и у мальчиков 28,3 (таблица 2.1). Средний балл составил у девочек 15,3 и у мальчиков 15,9. Таким образом, уровень физической подготовленности у мальчиков выше, чем у девочек.Таблица 2.1Результаты тестирования учащихся 2 «А» класса
Пол возраст Кол-во
человек Min
Сумма баллов Max
Сумма
Баллов Сумма
Баллов
М М +
девочки 8 12 9,0 21,5 183,9 15,3
мальчики 8 13 11,6 21,5 206,1 15,9
На основании индивидуальных величин мы попытались распределить учащихся по уровню их физической подготовленности в соответствии с нашими критериями (таблица 2.2). Неудовлетворительный уровень показали 1 девочка и 1 мальчик. Удовлетворительный уровень показали 11 девочек и 11 мальчиков. Хороший уровень показал 1 мальчик.
Таблица 2.2 Уровень физической подготовленности учащихся 2 «А» класса
Уровень
Физической
подготовленности баллы девочки мальчики
Кол-во
человек Кол-во
человек Неудовлетворительный 1 – 12 1 1
Удовлетворительный 13 – 25 11 11
Хороший 26 – 38 - 1
отличный 39 – 50 - -
Результаты исследования согласуются с данными о том, что учащиеся общеобразовательных школ имеют удовлетворительный уровень физической подготовленности.
Заключение
При обучении же действиям, связанным с повышенным риском приобрести травму, эмоциейбоязни или прочиминегативными эмоциями, в особенности важно предварительно создатьположительную психическую разборку, сформироватьдовольнознающий стимул к преодолению психических тяжестей и выковатьнужнуютвердость (в подробности, с поддержкой упражнений, осуществляемых в затрудненныхдоговорах).
Проблема подготовки к учёбенетрудным двигательным влияниямосмеливается в едином на костяке умелой реализации принципов доступности и индивидуализации, систематичности и постепенного повышения требований.
Обобщая вышесказанное, необходимо подчеркнуть, что только комплексный подход к организации физкультурно‐оздоровительной работы в дошкольной образовательной организации может решить задачи физического воспитания детей, сохранить и укрепить здоровье, сформировать гармоничную и творческую личность, подготовить к обучению в школе и к дальнейшей жизни.
Однако, как показывает практика, в современных дошкольных образовательных учреждениях принципы систематичности и последовательности не соблюдаются. Анализ календарно‐тематических планов работы воспитателей Москвы и Подмосковья подтверждает, что отсутствует преемственность между программным содержанием физкультурных занятий, утренней гимнастики, подвижных игр и других форм работы с детьми. Планирование индивидуальной работы вызывает у педагогов затруднения. Вследствие этого двигательные навыки детей не формируются, движения повторяются неосознанно, механически [4]. Это, в свою очередь, противоречит цели физического воспитания.
Есть еще одна трудность в решении данного вопроса. Все дети уникальны по своей природе, поэтому спрогнозировать, сколько занятий потребуется той или иной группе детей для овладения определенным движением, невозможно. Данное обстоятельство не позволяет разработать единую технологию (конспекты занятий на год и т.п.) по обучению детей движениям.
Есть еще одна трудность в решении данного вопроса. Все дети уникальны по своей природе, поэтому спрогнозировать, сколько занятий потребуется той или иной группе детей для овладения определенным движением, невозможно. Данное обстоятельство не позволяет разработать единую технологию (конспекты занятий на год и т.п.) по обучению детей движениям. От педагогов ДОО требуется высокий уровень подготовки, ответственность и проявление творчества, а также тесное сотрудничество всех специалистов, работающих с детьми.
Список использованных источников
Ашмарин Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. - М. Физкультура и спорт, 2012. - 107с.
Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 2013.
Ильин Е.П. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2013.
КенеманА.В., ХухлаеваД.В.Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста: Учеб. для студ. пед. ин‐тов. М.: Просвещение, 2014.
Семенова Т.А.Воспитание ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх: Дисс. … канд. пед. наук. М., 2011.
Семенова Т.А. Схема тела и ее формирование у детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной науки. 2013. № 2.
Семенова Т.А. Формирование осознанности у детей старшего дошкольного возраста при выполнении физических упражнений // Сб. науч. тр. Sworld. 2013. Т. 15. № 2.
Степаненкова Э.Я., Семенова Т.А. Воспитание ловкости у детей шестого года жизни в подвижных играх: Монография. М.: Спутник+, 2013.
Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2011.
Фарфель В.С. Управление движениями в спорте. М.: Физкультура и спорт,2015.