Формирование исследовательских компетенций обучающихся второй и третей ступеней на уроках английского языка посредством применения технологии развития критического мышления (опыт работы)
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Старооскольский городской институт усовершенствования учителей»
Формирование исследовательских компетенций обучающихся второй и третей ступеней на уроках английского языка посредством применения технологии развития критического мышления
(опыт работы)
Автор: Волкова Елена Александровна,
учитель английского языка
Старый Оскол
2012 Содержание
1.Информация об опыте 3
2.Технология опыта 11
3.Результативность опыта 28
4.Библиографический список 30
5.Приложения к опыту 31
I. Информация об опыте
1. Условия возникновения, становления опыта
Современная концепция модернизации образования предполагает кардинальное реформирование традиционной педагогической системы. Необходимость создания новой модели обучения вызвано тем, что выпускники общеобразовательных учреждений редко находят применение приобретенным знаниям, ввиду недостаточно развитой их креативной составляющей.
Высокая интенсивность современного урока, чрезмерное нервно- эмоциональное напряжение, недостаточный учёт индивидуальных особенностей ведёт к снижению мотивации, пропадает активность, снижается успеваемость. Всё это негативно влияет на учебный процесс в целом.
Как сделать так, чтобы и обучающемуся, и его родителям, и учителям было интересно общаться друг с другом, чтобы дети видели, что взрослым интересны не только их отметки, но и то, как они смогли своим умом, талантами достичь успехов, чтобы родители, учителя и школьники, учились принимать равную ответственность и_за успехи, и за неудачи. Чтобы изменить что-то глобально, совершенно не обязательно ждать, что это сделает кто-то другой. Размышления над этими вопросами заставили автора осваивать новые средства обучения.
МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №24 с углубленным изучением отдельных предметов» – это городская школа-комплекс, имеющая свой стиль работы, свои традиции и опыт, педагогический коллектив которой находится в постоянном творческом поиске. Образовательное учреждение расположено по адресу: Белгородская область, г. Старый Оскол, м-он Конева, 15а.
Численность обучающихся на сегодняшний день составляет 1521 человек.
Учебные кабинеты оснащены компьютерами, мультимедийными средствами и оборудованием, интерактивными досками, видео- и аудио – аппаратурой, имеется мобильный компьютерный класс, лингафонный кабинет. Школа встала на путь коммуникативно-деятельностного подхода в обучении и воспитании. В образовательном учреждении созданы все условия для творческой самореализации учителя.
На основании приказа управления образования администрации Старооскольского городского округа от 09 марта 2010 года №434 «Об организации и проведении опытно-экспериментальной работы по теме «Педагогические условия эффективной организации исследовательской деятельности педагогов и обучающихся в процессе обновления современного образования». На сегодняшний день образовательное учреждение находится на аналитическом (завершающем) этапе эксперимента.
Более того, образовательному учреждению присвоен статус региональной инновационной площадки по проблеме «Муниципальное научное общество как оптимальная форма работы по повышению интеллектуального уровня одаренных детей», в рамках которой ежегодно проводятся научно-практические конференции и интеллектуальные конкурсы.
На протяжении многих лет МАОУ «Средняя общеобразовательная школа №24 с углубленным изучением отдельных предметов» стабильно занимает первое место в муниципальном и региональном рейтинговании по охвату исследовательской деятельностью обучающихся.
16 августа 2010 года образовательному учреждению присвоено звание «Образовательное учреждение года» Национальной образовательной программы «Интеллектуально-творческий потенциал России», выдан сертификат по итогам 2009-2010 учебного года.
На протяжении 15 лет в образовательном учреждении работает школьное научное общество «Земляне».
Данные условия позволили педагогам искать новые пути по обновлению содержания образования, совершенствовать методы и приемы работы, внедрять новые технологии в учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения, активно включаться в новые проекты, конкурсы, осваивать информационно-коммуникационные технологии.
В рамках подготовки к эксперименту в 2006 году было проведено диагностирование исходного уровня исследовательских компетенций школьников. Для оценки его результативности применялись стандартизованные психологические методики.
Таблица №1. Уровень сформированности исследовательских компетенций обучающихся
Типы исследовательских
компетенций
2006-2007 учебный год
5 «А» класс
5 «В»
5 «Г»
1 уровень
7
8
5
2 уровень
5
3
5
3 уровень
4
3
4
4 уровень
0
0
0
Как видно из таблицы уровень развития исследовательских компетенции у обучающихся на момент начала работы над опытом был достаточно низким.
Как видно из диаграммы, численность обучающихся, занятых исследовательской деятельностью в области иностранных языков на момент начала работы над опытом крайне низка, что объясняется, прежде всего, отсутствием технологий и методик формирования исследовательских навыков обучающихся в данной области знаний, а также слабым уровнем их мотивации к изучению английского языка.
Все это предопределило выбор темы исследования и работу над опытом.
2.Актуальность проблемы педагогического опыта.
В настоящее время можно сказать, что исследовательская деятельность обучающихся занимает одно из ведущих мест в учебном процессе. Она предусматривает достижение следующих учебных и воспитательных задач: развитие творческих способностей обучающихся и выработка у них исследовательских навыков; формирование аналитического и критического мышления обучающихся в процессе творческого поиска и выполнения учебных исследований; выявление одарённых детей и обеспечение реализации их творческого потенциала; воспитание целеустремлённости и системности в учебной деятельности; помощь в профессиональной ориентации; самоутверждение обучающихся благодаря достижению поставленной цели. Более того, исследовательская деятельность обучающихся лежит в основе формирования универсальных учебных действий, что является важнейшей целью современного образования в соответствии с Федеральными государственными образовательным стандартами общего образования.
Перед современной школой стоит задача формирования творческой, разносторонне развитой личности. Творчество немыслимо без познавательной активности. Организация исследовательской деятельности обучающихся – одно из важных условий развития познавательной активности. Главное отличие детей, способных принимать участие в исследовательской работе – наличие у них потребности узнавать новое. Организация исследовательской деятельности проходит как на разных уровнях, так и в различных формах и проявлениях. Конечно же, исследовательская деятельность – процесс комплексный, оказывающий благотворное влияние на формирование всех видов речевой деятельности, при этом обучающимся необходимы хотя бы минимальные языковые знания.
Применение технологий, способствующих формированию исследовательских компетенций обучающихся, позволяет решить эту задачу и соответственно превратить уроки английского языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные для детей проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. Всё это заставляет обратить особое внимание на формирование у обучающихся личностных исследовательских навыков на уроках английского языка.
Глубокие перемены, происходящие в современном образовании, выдвигают в качестве приоритетной проблему использования новых технологий обучения и воспитания, поэтому автор данного опыта решил найти такие методы и приёмы работы, которые бы совершенствовали мыслительные способности обучающихся и позволили бы им работать более продуктивно. Именно благодаря способности человека мыслить решаются трудные задачи, делаются открытия, появляются изобретения. На помощь в решении этой проблемы пришли приемы технологии развития критического мышления.
Цель данной технологии состоит в развитии мыслительных навыков обучающихся (лежащих, по мнению автора, в основе исследовательской деятельности), необходимых не только в процессе обучения в школе, но и в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений).
Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена выявить следующими противоречиями:
между слабыми исследовательскими навыками большинства обучающихся и высокими требованиями к их формированию в условиях комплексной модернизации образования;
между природными способностями и потребностями ребенка в исследовательской деятельности и отсутствием научного руководства на взаимной заинтересованности;
между потребностью обучающегося в индивидуальном маршруте обучения и коллективными формами обучения в общеобразовательном учреждении.
Совершенно очевидно, что современному обучающемуся важно не только получать знания, но и уметь применять их в нестандартных ситуациях и при решении новых проблем, им необходимо уметь сопоставлять, сравнивать различные точки зрения, важно развивать умение связывать знания и жизненный опыт с новой информацией, упражняться в активном применении идей.
Традиционная организация образовательного процесса, ориентированная на передачу готовых знаний, мало развивает способности школьников, не побуждает их к активному участию в формировании системы знаний, ценностных ориентаций, исследовательской компетентности.
И только современные образовательные технологии, по мнению автора опыта, позволяют пересмотреть способы мотивации школьников к получению знаний. Такой технологией является технология развития критического мышления.
Так определилась тема опыта: «Формирование исследовательских компетенций обучающихся второй и третей ступени на уроках английского языка посредством применения технологии развития критического мышления».
3.Ведущая педагогическая идея опыта заключается в определении путей повышения эффективности процесса обучения английскому языку посредством широкого внедрения в учебный процесс приемов технологии развития критического мышления, способствующих созданию ситуации успеха каждого обучающего
4. Длительность работы. Работа над опытом велась в течение пяти лет поэтапно с момента обнаружения противоречия между желаемым состоянием процесса обучения и существующим уровнем обученности обучающихся, их умением добывать самостоятельно знания и использовать их в своей повседневной жизни до момента выявления результативности.
I этап – констатирующий (2006 – 2007 годы) – предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности исследовательских компетенций у обучающихся, изучение психолого-педагогической и философской литературы по обозначенной проблеме.
II этап – формирующий (2007 – 2010 годы) – апробация опыта в условиях общеобразовательного учреждения, разработка авторской системы уроков и внеклассных мероприятий с применением технологии развития критического мышления.
III этап – контрольный (2010 – 2011 годы) – анализ диагностических материалов сформированности исследовательских компетенций обучающихся, обобщение результатов.
5.Диапазон опыта представляет собой единую систему «урок-внеклассное мероприятие».
6. Теоретическая база опыта. Данный опыт можно определить как репродуктивно-исследовательский. В основе технологии обучения лежит как личный опыт педагога, так и идеи классической педагогики в области исследовательской деятельности обучающихся и компетентностного подхода в обучении.
Одним из первых сторонников метода исследования, как основы обучения детей, является педагог Я. А. Коменский. Особая важность метода исследования в обучении подчеркивалась отечественными педагогами и психологами начала 20 века [6]. Пропагандистом активных методов обучения, в основе которых лежит метод исследования, был В.П. Вахтеров (1853–1924 гг.). Он подчеркивал исключительную важность оперативной мыслительной деятельности школьников: «умение анализировать, сравнивать, комбинировать, обобщать и делать выводы». Ученый обратил внимание на необходимость развития умения школьников пользоваться приемами научного исследования. Для овладения этими умениями необходим эвристический метод преподавания, с помощью которого педагог обучает детей не только приобретению знаний, но и умению их получать, наблюдению, экспериментированию, обобщению, сравнению, классифицированию и т.д.[1]
Ведущий швейцарский ученый, психолог ХХ века Жан Пиаже подошел к этой проблеме с другой стороны – со стороны выявления законов психического развития ребенка. Ученый писал: «Метод исследования позволяет воспроизвести полную структуру цикла мыслительного акта, включая самый первый этап возникновения вопроса и формирования проблемы, составляющий самый тонкий и творческий компонент мыслительного процесса и завершающий этап доказательства или обоснования найденного решения» [8].
В основе исследовательской деятельности обучающихся лежат их исследовательские компетентности. Компетентностный подход в обучении отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.В. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности является ведущей в их работах. Проблема развития ключевых компетенции в процессе обучения рассматривается в работах дидактов (И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина) и методистов (А.Д.Дейкиной, Л.Д.Ходяковой). [6]
А.В. Хуторский отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда обучающиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. [6]
Образовательная компетенция предполагает не усвоение обучающимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов.
Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способность человека реализовывать на практике свою компетентность.
Соответственно, исследовательская компетентность – это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности. [9]
Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Её предложили в середине 90-х годов XX века американские психологи Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы [7].
Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.
Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры обучающегося и учителя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. [3; 4]
Новизна опыта состоит в разработке системы применения методов и приемов технологии критического мышления, направленных на формирование исследовательских компетенций обучающихся на уроках английского языка, и ее практической апробации.
II. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА
Целью педагогического опыта является обеспечение положительной динамики исследовательской компетенции обучающихся в учебно-познавательной деятельности при изучении английского языка посредством развития критического мышления.
В качестве цели при изучении английского языка выступает не обучение как таковое, при котором содержанием будут лишь практические знания, навыки и умения, а образование личности. При этом важно сформировать у обучающихся комплекс медиаобразовательных умений, включающих умения:
находить требующуюся информацию в различных источниках;
критически осмысливать информацию, интерпретировать ее, понимать суть, адресную направленность, цель информирования;
систематизировать информацию по заданным признакам;
находить ошибки в информации, воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы;
устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;
уметь длительное время (четверть, полугодие, учебный год) собирать и систематизировать тематическую информацию.
Достижение поставленной цели планируется через решение следующих задач:
введение в педагогическую практику такой организации образовательного процесса, которая позволяла бы обучающемуся выбирать индивидуальную программу изучения предмета, стимулирующую его самообучаемость, способность к критическому мышлению и рефлексии;
формирование умений обучающихся применять уже имеющиеся знания и навыки поведения в новой проблемной ситуации;
создание условий для приобретения обучающимися исследовательских компетенций, необходимых для дальнейшего обучения;
использование способов и приёмов, направленных на становление активной позиции школьника.
В процессе работы над опытом сложилась личная концепция учителя.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Современное обучение выдвигает задачу четкого определения типов и содержания уроков английского языка, нацеленных на более эффективное совершенствование исследовательских компетенций обучающихся и непрерывное повышение их интеллектуальной и исследовательской культуры.
При использовании данной технологии урок является основной формой обучения. Основой урочной деятельности является тематическое планирование, которое позволяет вписать каждый конкретный урок в систему уроков по одной теме и в систему годичного школьного курса.
Технология развития критического мышления относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, которая представлена в таблице.
Технологичекие
этапы
Деятельность
учителя
Деятельность
обучающихся
Возможные
приемы и методы
I стадия (фаза)
Вызов (evocation):
- актуализация имеющихся знаний;
- пробуждение интереса к получению новой информации;
- постановка учеником собственных целей обучения.
Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе
Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.
Составление списка «известной информации»:
рассказ-предположение по ключевым словам;
систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы;
верные и неверные утверждения;
перепутанные логические цепочки;
мозговая атака;
проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы и т.д.
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.
II стадия
Осмысление содержания (realization of meaning):
- получение новой информации;
-корректировка учеником поставленных целей обучения.
Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»
Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации
Методы активного чтения:
«инсерт»;
«фишбоун»;
«идеал»;
ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов;
поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.
III. Рефлексия (reflection):
-размышление, рождение нового знания;
-постановка учеником новых целей обучения.
Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации
Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.
Заполнение кластеров, таблиц.
Установление причинно-следственных связей между блоками информации.
Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям.
Ответы на поставленные вопросы.
Организация устных и письменных круглых столов.
Организация различных видов дискуссий.
Написание творческих работ.
Исследования по отдельным вопросам темы и т.д.
На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах
Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты их сможешь применить.
СТАДИЯ ВЫЗОВА.
Приём «Ключевые (опорные) слова (словосочетания, термины)»
Учитель выбирает 47 ключевых слов (в зависимости от объема текста, в котором они встречаются) и выписывает их на доску. Учащиеся, работая в группе, паре или индивидуально, дают общую трактовку этих терминов и предполагают, как они будут применяться в конкретном контексте той темы, которую им сейчас предстоит изучить: а) восстанавливают фабулу (сюжет) истории, в которой фигурируют эти понятия; б) занимаются сочинительством, стилистически грамотно используя эти слова в тексте. Данный прием используется на стадии вызова, а на стадии рефлексии необходимо вернуться к ключевым словам и обсудить обнаруженные совпадения или разногласия.
Приём «Перепутанные логические цепочки»
I вариант: Ключевые слова располагаются в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии рефлексии учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.
II вариант: На отдельных листах выписываются 5–6 событий из текста и демонстрируются классу в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После прочтения текста необходимо определить, верны ли были их предположения.
Приём «Кластер»
Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.
Правила очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями». В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме. (Приложения №№1-5)
Приём «Концептуальное колесо»
Прием «концептуальное колесо» эффективно использовать на стадии вызова. Обучающимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса.
Прием «Тонкие» и «толстые» вопросы
Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Обучающимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу. (Приложение №1)
Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов
“Thin” questions
“Thick” questions
Who
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Мозговая атака
Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом. (Приложение №2)
1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;
2 э т а п: Обмен информацией.
Рекомендации к эффективному использованию:
1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;
2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;
3. Оперативная запись высказанных предложений.
Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.
Прием “Ассоциация”
Обучающимся предлагается прочитать тему урока и ответить на вопрос:
- О чем может пойти речь на уроке?
- Какая ассоциация у вас возникает, когда вы слышите словосочетание: “----”?
Обучающиеся перечисляют все возникшие ассоциации, которые учитель также записывает на листе бумаги или доске.(Приложение №4)
Конструктивная таблица
(Знаем - Хотим узнать - Узнали)
KWL Chart
KNOW
WANT
LEARNT
Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала.
Учитель объявляет тему или название произведения, предлагает учащимся вспомнить информацию, которой они владеют по данной теме. Учащиеся заполняют первую часть таблицы (Знаю).
Учитель предлагает учащимся высказаться по поводу того, что они хотели бы узнать по данной теме или из данного текста. Учащиеся заполняют вторую часть таблицы (Хочу узнать).
Чтение текста или его части и заполнение третьего столбца таблицы (Узнал).
Данное задание может выполняться индивидуально, в парах, в группах. В конце каждого этапа проводится коллективное обсуждение; важная информация и наиболее интересные высказывания записываются в сводной таблице на доске или плакате. Данный прием обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениям. (Приложение №5)
Дерево предсказаний
Прием "Дерево предсказаний" разработан американцем Дж. Белланса, работающим с художественным текстом. В оригинале этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви – предположения "возможно" и "вероятно" (количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. «Дерево предсказаний» целесообразно использовать на стадии закрепления лексики с целью анализа какой – либо проблемы, обсуждения текста, прогнозирования событий. Поскольку данный прием строится именно на предположении и прогнозировании, то в речи учащихся активно используются конструкции будущего времени и сослагательного наклонения.
Приём «Круги по воде»
Этот прием является универсальным средством активизировать знания учащихся и их речевую активность на стадии вызова. Опорным словом к этому приему может стать изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.
Приём «Looks like, Sounds like»
Выделяется ключевое слов темы. Обучающимся предлагается заполнить таблицу:
Looks like
Sounds like
В эту таблицу записываются зрительные и звуковые ассоциации, возникшие у учащихся при первичном восприятии ключевого термина. Данный прием используется на стадии вызова.
Прием «Загадка»
Прием «Загадка» очень эффективен при работе над лексической стороной речи на любой стадии изучения иностранного языка. Он позволяет активизировать в памяти учащихся изученные лексические единицы и способствует развитию различных видов памяти. Кроме того, данный прием можно использовать на начальном этапе работы над темой для введения лексических единиц.
СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ»
Развитие критического мышления подразумевает умения решать проблему, т.е. умение увидеть ее, проанализировать с разных точек зрения, выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие) и выбрать оптимальный вариант.
Понятно, что решить проблему легче, если она реальна, т.е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика. Так что же – решать на занятиях реально существующие проблемы? Почему бы и нет? Среди подходящих для обучения проблем те, что связаны с изучением различных текстов, анализом ситуаций, проведением деловых игр.
Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами, в которых автор ставит перед читателями различные проблемы и при анализе ситуаций. Иногда способы решения проблем, найденные ученика, отличаются от авторских. Эта стратегия называется «ИДЕАЛ».
I Identify a problem
D Debate a problem
E Essential solutions
A Activity
L Logical conclusions
И – Идентифицируйте проблему. Проблема определяется в самом общем виде.
Д – Доберитесь до ее сути. Школьники формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «как» (How), и в нем должны отсутствовать отрицания (частица «не»).
Е – Есть варианты решения. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством мозговой атаки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластер).
А – А теперь за работу! Выбор оптимального варианта (вариантов). Теперь ученики взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант(ы) решения проблемы.
Л – Логические выводы. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу.
Лист для решения проблем
1. What is the main problem? Какую главную проблему должны решить герои?
2. What important information have you found? Какой важной информацией снабдил нас автор?
3. What do you know else about this problem? Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что еще нужно знать героям?
4. Find 3 main solution of the problem? Каковы три главных способа решения проблемы?
5. What is the most suitable solution? Why? Какой из выбранных вами способов наилучший и почему?
После того как обучающиеся прослушали отрывок из текста, им предлагается решить поставленную автором проблему, которую необходимо сформулировать самостоятельно. Работать можно и в парах, последовательно переходя от пункта к пункту данной таблицы. После окончания работы учитель просит высказаться каждую пару. При этом он заполняет сводную таблицу на доске. Далее детям необходимо выбрать три способа из всего разнообразия возможных решений проблемы. В заключительной части обучающиеся сравнивают выбранные ими способы решения с тем, который предложил сам автор текста. Учитель читает текст до конца. (Приложение №1)
Существенной характеристикой проблемного преподавания является исследовательская деятельность обучающегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его задавать себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций.
Например, данный прием можно использовать на уроке домашнего чтения “Do you take part in charity events?”. Дети знакомятся с текстом об организации благотворительного концерта детьми (Чарли и Джанет). Дети выступают против убийства животных из-за их меха. Но на концерт приходит бабушка Джанет в меховом пальто. Детям предлагается помочь героям справиться с этой проблемой. Каждый в классе предлагает свое решение. После высказываний учащихся учитель зачитывает конец рассказа.
Janet came to her grandma and said “Hello, Grandma. I am so glad you have come. I hope you’ll like a concert. It’s rather warm here. Let me take you coat”. Janet took grandmother’s coat and hid it. The concert was a success. Everyone was happy.
Приём «Фишбоун» (Д. Баланка)
Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учебные проблемы. Они обсуждаются, идет поиск их решений. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Разрешить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее аспекты. Лучше всего если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную фактическую базу.
“Fish bone” – «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений. При этом технология работы может варьироваться. (Приложение №2)
1. Индивидуальный путь. У всех текст одинаковый. В этом случае чтение текста и составление схемы происходит индивидуально. На этапе рефлексии возможен обмен мнениями, добавления в составленную схему, суммирование информации в единую схему, представленную на доске.
2. Парная или групповая работа. Возможно использование разных текстов по одной проблеме. Каждая группа получает для чтения свой текст; чтение текста происходит индивидуально, составление схемы – в группах (но на этих схемах оставляется место для добавления верхних и нижних косточек); происходит обмен информацией между группами, в результате чего появляется общая схема. Группы не соревнуются между собой. Главная идея обучения в команде – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. Если объединить учащихся, различающихся по уровню обученности и дать им одно общее задание, определив роль каждого ученика совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают за результат не только своей части работы, но и всей группы, В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными.
Использование приема «фишбоун» возможно как для работы с небольшими по объему текстами, так и с текстами, в которых содержится значительное количество информации. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащая в этих частях информация не сравнивается, я суммируется для более полного анализа. Конечно, если работа на уроке происходит с большими объемами текстов, то на схеме сложно отметить все причины той или иной рассматриваемой проблемы и выделить все факты, позволяющие подтвердить существование тех или иных причин. В этом случае составляемая схема будет представлять собой в буквальном смысле рыбий скелет – остов предстоящего исследования. Более того, можно предложить такой вариант работы с фишбоуном, при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних – возможные источники, из которых можно дополнительно почерпнуть важные факты, раскрывающие ее суть.
Например, при изучении темы “Why Are Stereotypes Harmful?” предлагается составить фишбоун.
Problem: Are Stereotypes Harmful?
Reason: The seasons are the other way round.
Fact: Australia is situated to the south of equator.
Reason: The few rivers play an especially important role in people’s life.
Fact: Much of the land is a desert. Etc.
Conclusion: Australia so different from other countries. Its geographical position influences the life of the country and its people.
На данном этапе работа является коллективной. Далее учитель делит класс на две группы и предлагает познакомиться с географическим положением СК и США. Каждая группа составляет свой фишбоун, при выступлении дети используют соответствующие союзы (because, thanks to, that`s why). В качестве домашнего задания предлагается составить аналогичный фишбоун о России.
Прием “Double dairy”
Этот прием применяется на уроке, когда обучающиеся самостоятельно работают с текстом и затем обучают друг друга по изученному вопросу.
Quote
Comments
Использование данного приема позволяет связать содержание текста или визуального источника информации с личным опытом учащегося. Чтобы сделать двойной дневник, необходимо разделить страницу на 2 половины вертикальной линией. В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Цитату не обязательно выписывать полностью. Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату.
На стадии рефлексии обучающиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, обучающиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит обучающихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание обучающихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.
Прием целесообразно использовать на стадиях осмысления и рефлексии. Особенно полезно использовать двойные дневники, когда учащиеся получают задание самостоятельно изучить какой-то большой текст дома.
Стратегия «Zigzag»
Прием «Zigzag» относится к группе приемов развития критического мышления и требует организации работы учащихся вместе: в парах или небольших группах над одной и той же проблемой, в процессе которой выдвигаются новые идеи. Эти идеи и мнения обсуждаются, дискутируются. Процесс обучения сообща в большей степени приближен к реальной действительности, чем традиционное обучение: чаще всего мы принимаем решения в процессе общения в небольших группах, временных творческих коллективах. Эти решения принимаются как на основе компромисса, так и на основе выбора наиболее ценного мнения, выдвинутого кем-либо из группы.
Целью данного приема является изучение и систематизация большого по объему материала. Для этого предстоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) – 5 человек.
1.В данной стратегии может не быть фазы вызова как таковой, так как само задание – организация работы с текстом большого объема – само по себе служит вызовом.
2.Смысловая стадия. Класс делится на группы. Группе выдаются тексты различного содержания. Каждый учащийся работает со своим текстом: выделяя главное, либо составляет опорный конспект, либо использует одну из графических форм (например "кластер"). По окончании работы учащиеся переходят в другие группы - группы экспертов.
3.Стадия размышления: работа в группе "экспертов". Новые группы составляются так, чтобы в каждой оказались «специалисты» по одной теме. В процессе обмена результатами своей работы, составляется общая презентационная схема рассказа по теме. Решается вопрос о том, кто будет проводить итоговую презентацию. Затем учащиеся пересаживаются в свои первоначальные группы. Вернувшись в свою рабочую группу, эксперт знакомит других членов группы со своей темой, пользуясь общей презентационной схемой. В группе происходит обмен информацией всех участников рабочей группы. Таким образом, в каждой рабочей группе, благодаря работе экспертов, складывается общее представление по изучаемой теме.
4. Следующим этапом станет презентация сведений по отдельным темам, которую проводит один из экспертов, другие вносят дополнения, отвечают на вопросы. Таким образом, идет "второе слушание" темы.
Итогом урока может стать исследовательское или творческое задание по изученной теме.
Этот прием применяется и на текстах меньшего объема. В этом случае текст изучается всеми учениками, принцип деления на группы - вопросы к данному тексту, их количество должно совпадать с количеством участников группы. В экспертные группы собираются специалисты по одному вопросу: для более детального его изучения, обмена мнениями, подготовки подробного ответа на вопрос, обсуждения формы его представления. Вернувшись в рабочие группы, эксперты последовательно представляют варианты ответов на свои вопросы.
Приём «Взаимообучение»
Легче всего научиться, обучая других. Взаимообучение происходит в группах из четырёх-семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя-роль, которая требует от них выполнения пяти определённых действий:
1) “учитель” суммирует содержание абзаца;
2) он придумывает вопрос к тексту и просит других учащихся на него ответить;
3) “учитель” растолковывает то, что для других осталось неясным;
4) он даёт задание на чтение следующего абзаца, а затем передаёт бразды правления в руки следующего ученика.
Приём «Плюс – минус – интересно»
Данный прием целесообразно использовать при работе с информативно насыщенными текстами, в которых содержится множество фактов и сложных терминов. При прочтении такого ученикам предлагается заполнить следующую таблицу: + - Интересно
В первой графе записываются положительные стороны изучаемого явления, во второй – отрицательные, в третью графу выписывается информация, которая заинтересовала читателя. После прочтения теста и заполнения таблицы ученики обсуждают результаты своей работы.
Художественные формы письменной рефлексии
(Прием «Синквэйн» и стратегия РАФТ)
Прием «Синквэйн»
Сиквэйн (от фр. cinquains, англ. Cinquain) – пятистрочная стихотворная форма, возникшая в США в начале XX века под влиянием японской поэзии. В дальнейшем стала использоваться (в последнее время, с 1997 года, и в России) в дидактических целях, как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Ряд методистов полагает, что синквейны полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации, в качестве среза оценки понятийного и словарного багажа учащихся.
Синквейн – быстрый и мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию в нескольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческого самовыражения.
На первых порах предложите учащимся составить один синквейн на двоих, с которым оба будут согласны. Это, с одной стороны, облегчит процесс подбора слов, с другой – поможет выбрать наиболее точные.
Каждому ученику дается время 5 минут на то, чтобы написать синквэйн. Затем он повернется к партнеру и из двух синквэйнов они составят один, с которым оба будут согласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и еще раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод потребует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем весь класс может ознакомиться с парными синквэйнами. (Приложения №№3, 5)
Правила написания синквэйна:
1. В первой строчке тема называется одним словом (существительным).
2.Вторая строчка-это описание темы в двух словах (два прилагательных).
3.Третья строка-описание действия в рамках темы тремя глаголами.
4.Четвертая – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5.Синоним из одного слова, который повторят суть темы.
Стратегия РАФТ
Стратегия РАФТ (в переводе raft – «плот») была предложена К. Сантой в 1988 г. Название представляет собой сокращение:
Роль Аудитория Форма Тема
Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.
Прием “Самоанализ”
Тренинг навыков рефлексии собственных состояний
“I know – I don’t know”
Особое значение имеет создание установки успешности учебной деятельности учащихся, для чего используются словосочетания содержащие конкретный позитивный смысл – “знаю уверенно”, “надо повторить” как движение в сторону уверенного знания. В этих словосочетаниях подразумевается, что учение уже работал, знания уже есть, но их надо закрепить, учителем демонстрируется доверие к ученику, если сравнить с классической формулировкой “знаю”, “не знаю”.
Прием “Шесть шляп критического мышления”
«Шесть шляп мышления» используются на стадии рефлексии, при подведении итогов работы на уроке. Суть приема состоит в следующем: класс делится на шесть групп, каждая группа “примеряет свою шляпу”, высказывается шесть точек зрения на одну и ту же проблему.
“Белая шляпа” – АТИСТИЧЕСКАЯ (констатируются факты по проблеме, без их обсуждения);
“Желтая шляпа” – ПОЛОЖИТЕЛЬНАЯ (высказываются положительные моменты);
“Черная шляпа” – НЕГАТИВНАЯ (группа констатирует отрицательные моменты по изучаемой проблеме);
“Синяя шляпа” – АНАЛИТИЧЕСКАЯ (проводится анализ, группа отвечает на вопросы: почему? зачем? связи?);
“Зеленая шляпа” – ТВОРЧЕСКАЯ (можно высказывать самые “бредовые идеи и предположения”);
“Красная шляпа” – ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ (группа формулирует свои эмоции, которые они испытывали при работе с материалом). (Приложение №3)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
После чтения текста, его обсуждения или дискуссии можно предложить учащимся организовать свои мысли с помощью эссе. Для этого просим в течение 5 – 10 минут писать без остановки на конкретную тему. Главное правило – не останавливаться, не перечитывать и не исправлять. Учитель может задать основные направления мысли.
Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь ученикам подытожить всё, что обсуждалось на уроке. (Приложение №2)
Таким образом, использование технологии развития критического мышления в преподавании английского языка позволяют значительно увеличить время речевой и письменной практики на уроке для каждого обучающегомя, добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель в свою очередь становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой и исследовательской деятельности обучающихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития исследовательских компетенций обучающихся, целостного развития их личности.
В рамках технологии развития критического мышления на уроках английского языка происходит развитие аналитического, логического и креативного мышления, что составляет основу исследовательской деятельности обучающихся. Обучающиеся учатся работать с текстом, делать умозаключения, переходить от частного к общему и от общего к частному (дедуктивное и индуктивное мышление) при ответах на вопросы и выполнении творческих заданий, применять полученные знания, умения, навыки в нестандартных проблемных ситуациях.
Все это способствует активизации исследовательской деятельности обучающихся как в урочное, так и во внеурочное время, результативности их участия в творческих и исследовательских конкурсах и конференциях.
Результативность опыта
Внедрение в практику преподавания английского языка описанных выше и разработанных автором методических приемов оказывает позитивное влияние на формирование ключевых компетенций школьников, в том числе и исследовательских. Компетентность в рамках темы опыта, прежде всего, обозначает уровень образованности, оценить степень сформированности которого можно по нескольким критериям. Одним из критериев оценки сфомированности исследовательских компетенций автор избрала качество знаний обучающихся и проанализировала степень сформированности знаний в период с 2006 по 2011 годы. Уровень успеваемости за истекший период был стабилен и составлял 100%. Сравнительный анализ качества знаний обучающихся по английскому языку за пять лет показал, что достигнуты устойчивые положительные результаты.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Повысился уровень мотивации обучающихся и на момент окончания работы над опытом выглядят следующим образом:
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Численность обучающихся с высоким уровнем мотивации к изучению английского языка возросла практически в пять раз, при это численность обучающихся с низким уровнем мотивации сократилась в 8,5 раз.
На протяжении 2006 – 2011 гг. наблюдается стабильный рост численности обучающихся, занятых исследовательской деятельностью и представляющих результаты своих исследований на школьном, муниципальном, региональном и всероссийском уровнях.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
В процессе обучения за пять года повысился уровень сформированности исследовательской компетенции учащихся.
Приятным результатом работы в данных классах стало формирование у некоторых обучающихся компетенций IV уровня, что позволило «вырастить» одаренных детей – победителей и призеров олимпиад, творческих конкурсов на муниципальном, региональном и всероссийском уровня (Приложение №6).
Таким образом, учебное взаимодействие, построенное на основе использования отобранных автором приемов технологии развития критического мышления, способствует развитию исследовательских компетенций обучающихся, что обеспечивает положительные результаты сформированности качества знаний и стабильную успеваемость.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987г.- 400с.
Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М.: Сентябрь, 1996.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление. Технология развития. – СПб.: Альянс «Дельта», 2003.
Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М.: Просвещение, 2004. – 175 с.: ил.
Зверева, И.В. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении. Волгоград: ИТД «Корифей». – 112с.
Краткая философская энциклопедия. – М.: Прогресс – Энциклопедия, 1994. – 576с.
Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: Учеб.-метод. пособие. – СПб.: КАРО, 2009. – 144 с. – (Серия «Уроки для педагогов»).
Пиаже, Ж. Метод исследования. М.: Совершенство, 1992. – 192с.
Психология одаренности детей и подростков»/под. Редакцией Н.С. Лейтеса, М., 1996. - 168с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение №1. Разработка урока для 8 класса по теме «Д. Лондон «Brown Wolf»
Приложение №2. Разработка урока для 9 класса по теме «Traditions, Manners»
Приложение №3. Разработка урока для 11 класса по теме «Travelling and tourism»
Приложение №4. Разработка урока для 11 класса по теме «The world of Travelling»
Приложение №5. Разработка урока для 11 класса по теме «50 years in British throne (политическая система Великобритании)»
Приложение №6. Грамоты и дипломы
13PAGE 15
13PAGE 143115
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Формирование исследовательских компетенций обучающихся
Использование
личностно
ориентированного
обучения
Использование
идей развивающего
обучения
Поиск активных
приемов формирования ЗУН
Освоение, реализация приемов
и методов ТРКМ
Использование эффективных
образовательных
технологий
Конечный результат
Создание ситуации успеха каждого обучающего
?
Great
?
?
Big
Large
?
?
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рисунок 5Root Entry