Медиация как средство разрешения конфликтов в образовательной среде

Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Институт психологии
Кафедра психологии образования
Медиация как средство разрешения конфликтов в образовательной среде
Магистерская диссертация
направление 44.04.02 – Психолого-педагогическое образование
магистерская программа Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образования
Квалификационная работа
Допущена к защите
Зав. Кафедрой
_____________Н. Н. Васягиной
___ _________2016 г.
Руководитель ОПОП:
________________ Е.А.Казаева
Подпись
Исполнитель:
Исмагилова Любовь Ивановна
Студентка МД-21z
________________
Подпись
Научный руководитель:
Герасименко Юлия Алексеевна,
доцент, кандидат педагогических наук
_________________
Подпись
Екатеринбург, 2016
Оглавление
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc454404085 \h 3Глава 1. Характеристика конфликтов в школьной среде PAGEREF _Toc454404086 \h 81.1 Понятие конфликта в школьной среде PAGEREF _Toc454404087 \h 81.2. Медиация как форма решения школьных конфликтов PAGEREF _Toc454404088 \h 25Глава 2. Решение школьных конфликтов средствами медиации PAGEREF _Toc454404091 \h 562.1.Комплексная диагностика конфликтов в школьной среде PAGEREF _Toc454404092 \h 562. 2. Программа работы школьной службы примирения PAGEREF _Toc454404094 \h 613. Эффективность работы школьной службы примирения PAGEREF _Toc454404095 \h 75Заключение PAGEREF _Toc454404101 \h 82Список литературы PAGEREF _Toc454404102 \h 90Приложение 1. PAGEREF _Toc454404140 \h 96Приложение 2. PAGEREF _Toc454404142 \h 97Приложение 3. PAGEREF _Toc454404143 \h 99Приложение 4. PAGEREF _Toc454404145 \h 103Приложение 5. PAGEREF _Toc454404147 \h 104Приложение 6. PAGEREF _Toc454404151 \h 106Приложение 7. PAGEREF _Toc454404153 \h 107Приложение 8. PAGEREF _Toc454404159 \h 107Приложение 9. PAGEREF _Toc454404161 \h 108Приложение 10. PAGEREF _Toc454404163 \h 109Приложение 11. PAGEREF _Toc454404165 \h 110Приложение 12. PAGEREF _Toc454404166 \h 112Приложение 13. PAGEREF _Toc454404167 \h 118
ВведениеПроблема исследования
Наша школа, МАОУ СОШ № 143, вступила в проект создания «школьной службы примирения» в 2014 году и стала базовой площадкой по развитию данного направления деятельности. Современное поколение школьников отличается повышенным уровнем конфликтности, что подтверждается многочисленными исследованиями педагогов и психологов, так в работах Г.М. Андреевой, С.Л. Беличевой, Ю.А. Герасименко и др. отмечен рост конфликтов среди одноклассников, между родителями и педагогами, между обучающимися и учителями. Однако, большую опасность представляют конфликты в подростковой среде. Решая конфликтные ситуации, дети проявляют агрессию, конфронтацию, противоправные действия. Все это перерастают в перераспределение и завоевание власти и статуса, борьбу за свое место в коллективе и стремление действовать безнаказанно, становятся способом самоутверждения. В то же время конфликты являются своего рода бизнесом для части подростков, которые провоцируют «стрелки», снимают их на видео и шантажируют ими, и даже организуют ставки на участников драки, в современной школьной среде это получило название буллинг или школьное преследование [3]. Психологи единодушны в том, что конфликты этого периода и их разрешение или неразрешение оказывают значительное влияние на формирование личности и ее социализацию.
Между тем, практика показывает, что межличностное взаимодействие в ситуациях конфликта вызывает затруднения у подростков, в их отношениях преобладают деструктивные тенденции. Зачастую вместо анализа проблемы и поиска оптимальных путей ее решения подросток пытается интенсивным способом повлиять на объект противоречия и производит действия, ведущие к эскалации конфликта. Это связано, прежде всего, с недостатком коммуникативной и социальной компетентности подростков.
«Служба примирения - это новая технология решения конфликтных ситуаций в школе с привлечением детей-медиаторов». [22, с. 23] Она создает условия «не карательного, а конструктивного разрешения конфликтов». «Это форма социально-психологической помощи всем участникам образовательного процесса в конфликтах, тяжелых жизненных ситуациях, случаях правонарушений обучающихся».[35]
Создание такой модели может помочь не только в профилактике и коррекции девиантного поведения обучающихся, но и в создании благоприятного психологического климата образовательного организации. «Именно школьная медиация на сегодняшний день способна грамотно помочь в разрешении национальных и иных социокультурных конфликтов при помощи независимого посредника - школьного медиатора». [3, с. 14]
Цели и задачи исследования
Целью исследования является изучение процесса организации и применения медиации как самостоятельного способа решения конфликтов в деятельности образовательной организации.
Объект и предмет исследования
Объектом исследования являются школьные конфликты.
Предметом исследования является процесс решения школьных конфликтов на основе процедуры медиации.
Гипотеза исследования. Решение школьных конфликтов в образовательной среде будет успешно при условии разработки специальной программы работы Школьной службы примирения, основанной на медиативных технологиях с участием подготовленной группы старшеклассников.
Для достижения указанной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:
Проанализировать основные направления работы со школьными конфликтами при помощи технологии медиации;
Используя методы диагностики конфликтности выявить ее уровень в образовательной организации до и после внедрения Школьной службы примирения (ШСП);
Разработать программу «Школьной службы примирения (медиации)» в образовательной среде;
Апробировать и проверить эффективность программы «Школьной службы примирения (медиации)».
Теоретико-методологические основы исследования
Методологической основой исследования являются разработки теории и практики применения медиации в образовательной среде Центра «Судебно-правовая реформа» (Ю. А. Коновалов, Р. Максудов, Л. М. Конозова), которые разрабатывают и внедряют восстановительный подход при решении школьных конфликтов и профилактики правонарушений несовершеннолетних. Также нами широко рассматривается опыт применения данных технологий специалистами Волгоградской области (И. В. Маловичко).
В науке проблема медиации рассматривается в основном в правовой сфере, об альтернативном разрешении споров и решении конфликтов. Также, эта тема раскрыта в юридической конфликтологии (В. П. Казимчук, В. Н. Кудрявцев, С. И. Калашникова, С. К. Загайнов, И. В. Решетников, Д. Л. Давыденко, Е. И. Насырева, Л. Н. Ракитина, О. А. Львова), социологии (В. В. Андреев, М. В. Гвоздарева), психологии (А. Ю. Коновалов, Р. А. Максудов, И. В. Маловичко, О. В. Алахвердова, А. Д. Карпенко, Н. У. Зайченко, Г. А. Стюхина, А. Я. Анцупов, Н. Л. Хананашвили, Л. М. Карнозова, А. В. Литвинов). Зарубежные авторы, разрабатывающие данную проблему: Р. Фишер, У. Юри, Б. Паттон, Х. Бесемер, К. Томас, Р. Блейк, Дж. Мутон, К. Зиммель, подтверждают эффективность медиативных технологий в решении межличностных конфликтов, в основе которых системный и историко-правовой подход.
Примирительным процедурам, в последние несколько лет, уделяется особое внимание. Важность таких разработок высказывается руководителями высших органов государственной власти, в частности Председателя Высшего Арбитражного суда Российской Федерации В. Ф. Яковлева. [3] Он заявляет, что «примирительные процедуры являются приоритетным направлением при решении конфликтных ситуаций». [26] Были приняты нормативно правовые акты: ФЗ от 27.07.2010 № 193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» [3]; ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с совершенствованием примирительных процедур» [35].
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в науке осуществляется комплексное исследование проблем организации и применения медиации как самостоятельного способа урегулирования конфликтов, а также интеграция медиации в деятельность образовательной организации. Обосновывается концепция медиации как самостоятельный способ урегулирования конфликтов, а также разработка подходов к интегрированию медиации в деятельность школы. Выводы, содержащиеся в работе, могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях проблемы организации и применения медиации, а также иных примирительных процедур.
Практическая значимость заключается в том, что разработанная программа школьной службы примирения может применяться образовательными организациями, в практической деятельности медиаторов при проведении примирительных процедур в образовательной организации, а также при подготовке детей-медиаторов.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: обзорно-аналитические и теоретические для анализа литературы по данной теме; психологические (психодиагностические: «Методика оценки способов реагирования в конфликте» К. Томаса, Диагностика межличностных отношений, диагностика социально-психологического климата в группе; психолого-педагогические: наблюдение за поведением учащихся); математико-статистические методы (сравнительный анализ диагностических результатов до и после введения в практику образовательной организации ШСП).
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, содержит библиографию из 40 наименований, 12 приложений. Объем работы составляет 127 страниц, 13 приложений. В работе результаты исследований отражены в 3 графиках, 7 таблицах.
Глава 1. Характеристика конфликтов в школьной среде1.1 Понятие конфликта в школьной средеКонфликт – столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. [12, Стр. 237]
Конфликт как психологическое явление и неотъемлемая сторона личности и социума рассматривался многими психологами. Приведем их взгляды в таблице.
З. Фрейд отмечал, что человек конфликтен по своей природе и главную роль в его конфликтности играют инстинкты
К. Роджерс пришел к выводу, что источники внутренней конфликтности лежат в стремлении личности к позитивной оценке как со стороны окружающих, так и своей собственной
Л. И. Божович Обозначает конфликт как аффективное, субъективное переживание, возникающее в результате столкновения противоречивых тенденций.
А. А. Ершов Подчеркивал, «что личностный конфликт «означает столкновение личностей ввиду несовместимости их потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей».
Сегодня в современной науке выделяется несколько направлений в исследовании конфликта: социально-филосовское, социально-психологическое, психологическое, психолого-педагогическое. Мы будем рассматривать конфликт в социально-психологическом и психолого-педагогическом направлении, так как он акцентирует внимание на выявлении причин, источников, условий и особенностей конфликтных взаимодействий в период детства и взросления, в русле деятельностного и личностного подходов, как основы современных стандартов образования.
Эти направления «характеризуют конфликт как негативно насыщенные отношениями между субъектами социального действия, мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями». [10, лекция 5 – 9. Стр. 25] К данному уровню функционирования социальной системы относятся социогрупповые (например класс – класс, ученик – класс, группа – группа) и межличностные противоборства. [10, лекция 5 – 9. Стр. 25]
Как видно из вышесказанного, существуют разные подходы к определению конфликта, но их объединяют некоторые позиции: наличие противоречия между интересами, ценностями, целями, мотивами, ролями субъектов; противодействие, противоборство субъектов конфликта, стремление нанести ущерб оппоненту, травмировать его «Я»; негативные эмоции и чувства по отношению друг к другу как фоновые характеристики конфликтного взаимодействия. [10, стр. 29]
Все конфликты находятся в рамках определенной ситуации, когда между участниками общения возникают разногласия требующие решения. Ситуация предшествующая конфликту может быть еще не осознана. В данном случае стоит говорить об объекте конфликта, то есть о том, на что направлены интересы сторон. Предметом конфликта является основное противоречие, это существующая или воображаемая проблема. [10, стр. 9 - 16] При рассмотрении ситуации немаловажно оценить социальную среду, которая может оказать как положительное, так и отрицательное воздействие на формирование и развитие конфликта. [10, стр. 34] Но, чтобы конфликт начал развиваться, нужен инцидент, когда участники одной из сторон ущемляют интересы оппонента. Инцидент может сформироваться в социальной среде. Инцидент может произойти случайно, или быть спровоцирован. [10, стр. 40]
Причины конфликтов
Одной из основных причин конфликта является неконструктивное поведение в общении, «неправильное» поведение. Такими формами поведения могут быть общая неуверенность, общий страх, плохое настроение, затруднения в общении, семейные неурядица, проблемы в обучении. «Многие специалисты конфликтологии акцентируют наше внимание на том, что существенную роль в возникновении конфликтных ситуаций играют внутренние проблемы развития человека». [10] Причины конфликтов могут быть явными и скрытыми. Скрытых причин, как правило, больше. Поясним, что глубокие «личностные причины конфликтов», являются «объектом терапии, а не медиации». Поэтому такие причины нами рассматриваться не будут. А в случае если они будут выявлены в ходе процедуры медиации, то стороне будет рекомендовано обратиться к психологу.
Говоря о школьной среде, следует заметить, что правила школьного обустройства таковы, что не способствуют формированию позитивного решения конфликта, не обучают детей справляться с конфликтными ситуациями. Это обусловлено целым рядом причин: загруженностью педагогов, отсутствие у педагогов достаточного опыта и психологических знаний в области конфликта, административное давление, замалчивание конфликтных ситуаций. Разговаривая с педагогами, мы часто слышим: «они сами разберутся», «мы внутри класса, сами решим», «нам не нужна посторонняя помощь», «сами виноваты», «пусть родители разбираются», «оба виноваты и поэтому надо мириться». Те способы решения конфликтов, которые общеприняты, не формируют у подростков навыков конструктивного решения проблемы. Как правило, такими формами становятся: классные часы, педсоветы, советы профилактики, вызов родителей в школу, угроза наказанием, отлучение от занятий, и как следствие общее непонимание нужд и потребностей подростка, уход его в асоциальные «субкультуры», «девиантные формы поведения». [18, стр. 14]
Да и сама школы расписывается в своей некомпетентности. Вызванные в школу родители говорят: «Вы же учителя, сделайте с ним, что-нибудь, мы с ним не справляемся». А педагоги утверждают: «Мы не можем с ним ничего сделать. Он срывает уроки, не выполняет задания, хамит, пропускает занятия». Что делать? Проводят совет профилактики: подростка вызывают в кабинет и в присутствии педагогов, администрации, родителей начинают разбирать ситуацию. Подросток, начинает оправдываться, замыкаться, еще больше дерзить. Тогда взрослые еще больше на него давят, говорят, ты должен испытывать чувства. Но подросток о таких чувствах даже и не подозревает. Проявление чувств, в подростковой среде считается слабостью. Подобные меры не помогают. В таких случаях очень часто обращаются в КДНиЗП, ставят на учет, предлагают перейти на другие формы обучение или в другую школу. [18, стр. 14- 16] Можно ли в этом случае говорить, о том, что школа выступает компетентной организацией? Наверное, нет. [18, стр. 14- 16] При таком «репрессивном» подходе к решению школьных конфликтов со стороны педагогов и администрации школы в образовательном учреждении складывается мотивация к стремлению избежать наказания, а не позитивным формам взаимодействия. [25, стр. 44]
Еще одним фактором современной школьной жизни является социальное расслоение. Подростки из малообеспеченных семей пытаются найти свое место в школе путем вступления в подростковые субкультуры, часто криминализированные, занимаются вымогательством, мелкими кражами, запугиванием. Часть таких детей становится отвержеными, считаются «белой вороной». Отношения становятся примитивными: ты мне – я тебе. Появляются изгои. Формируются минигруппы объединенные по принципу «с кем и против кого дружить». [18, стр. 14- 16] Отвержаным детям часто объявляют байкот. Если ребенок жалуется (сообщает взрослым о том, что к нему плохо относятся), то он часто становится жертвой агрессии. Отвержаных детей травят, запугивают, третируют, снимают издевательства на телефон или планшет. Это - буллинг. Ожиева Е. Н. дает следующее определение этому явлению: «буллингом можно считать умышленное, не носящее характера самозащиты и не санкционированное нормативно-правовыми актами государства, длительное физическое или психологическое насилие со стороны индивида или группы, которые имеют определённые преимущества относительно индивида, и которое происходит преимущественно в организованных коллективах с определённой личной целью».
На почве школьного обучения возникают конфликты внутри семьи. Родители не знают, как справиться с ситуацией. Ведь их никто не учил, каковы причины конфликтов, плохого поведения, низкой успеваемости, не желания идти в школу. А ждут родители от своих детей хороших оценок и похвалы со стороны учителей. [38, стр. 5]
Еще одной современной тенденцией увеличения конфликтов является снижение возраста употребления табака, алкоголя, наркотиков. Есть дети, которые могут принести с собой в школу наркотические вещества, курительные смеси, таблетки и т. д.
Современные подростки проводят значительную часть своего времени в Интернете. С одной стороны это источник информации и мог бы стать опорой в обучении и усвоении знаний, с другой, приводит к экранной зависимости. Страницы в сетях могут управлять поведением подростка, приводить его в те негативные сообщества, которые влияют не только на отдельного человека, но и на все общество в целом. Террористические организации «вербуют молодых людей» на страницах своих сайтов. В связи с этим увеличивается риск религиозной и национальной розни. Кроме того, в интернете и СМИ ведется активная пропаганда насилия (хотя законодательно это запрещено). Дети просматривают ролики и клипы, в которых демонстрируются сцены насилия. В том числе ролики снятые и выложенные в сеть их сверстниками. [18, стр. 19] Здесь осваиваются криминальные формы поведения, криминальный язык, отношения, формируется навык силового решения конфликта, они могут стать способом борьбы за власть или статус в той или иной группе сверстников, формируется антисоциальный опыт взаимодействия. Здесь ломаются положительные социальные связи с семьей, педагогами, сверстниками. [25, стр. 45] Объектом нападок может быть практически любой: вновь пришедший в образовательное учреждение ребенок; ребенок, имеющий какие-либо особенности; дети не желающие подчиняться какому-то лидеру и так далее. [18, стр. 19] Все это может привести к ужасающим последствиям. И не только уголовная ответственность в данном случае опасна. Наибольшее беспокойство вызывает психологическое состояние жертвы. А такие издевательства могут довести подростка до самоубийства.
Такие формы поведения не должны оставаться без обсуждения с педагогами и родителями иначе они могут закрепиться и воспроизводиться неоднократно. Максудов Р. Р. пишет, «чтобы предотвратить насильственное разрешение конфликтов на «стрелках», нужно обладать высоким статусом и, по мнению самих подростков, такой работой могут заниматься, прежде всего, мальчики». [38, стр. 18- 20]
Общение ученика и учителя на уроке, во внеклассной работе является показателем эффективности обучения и воспитания, средством формирования личности школьника. Поэтому важно изучать особенности детей и их возможные реакции на те или иные ситуации происходящие в обществе. [32, стр. 7] Отсутствие понимание и поддержки со стороны педагогов приводит к отчуждению, авторитарным взаимоотношениям и действиям самого подростка. Поэтому ШСП может помочь не только ученику школы, но и педагогу, установить контакт между классом и преподавателем.
Но даже сейчас, когда стандарты школьного обучения построены на принципах демократического гуманного отношения мы встречаемся с фактами авторитарного подхода в воспитании. Конечно, общение невозможно без конфликтов. Стремясь улучшить дисциплину на уроке, учитель выбирает путь борьбы с учеником, стремиться подчинить своей воле, заставляет выполнять, а не думать и анализировать. Конфликты с детьми становятся привычным делом. Такие ситуации могут отложить свой отпечаток и на дальнейшую судьбу ученика, на его отношение к образовательным организациям, педагогам, образованию в целом. [32, стр. 7] Результатом авторитарного подхода становится не борьба за общие интересы, а противостояние этих интересов, ученик отвергает требования учителей и школы. Такие конфликты вызывают серьезные переживания с обеих сторон: попытки воздействовать на ученика, сопротивление обучающихся, привлечение третьих лиц. И здесь уже не до учебы.
Особенно часто такие конфликты встречаются в подростковой среде. Учитель требует усвоения материала, «гонится» за выполнением программы, и при этом не принимает во внимание возрастных особенностей учащихся. В основе отказа от выполнения того или иного задания может лежать: утомление, затруднения в усвоении, критика со стороны учителя. Особенно часто такие конфликты происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала, а также тогда, когда учитель преподает в классе непродолжительное время, когда отношения ограничиваются только учебной работой. В последнее время увеличиваются конфликты на основе завышенных требований педагогов, а отметка используется как наказание. Такие случаи приводят к общему снижению успеваемости, даже у «сильных» учеников, которые в следствии этого теряют интерес к познанию. Конфликты могут появиться на почве неправильной оценки педагогом поступка учащегося. Иногда педагог может только догадываться о мотивах учащихся, и при этом делает им замечания. Конечно, ученики с таким положением не согласны. С одной стороны возникновению подобных проблем способствует сама среда школьного обучения, когда объем материала растет, а количество времени на его усвоение уменьшается, а впереди еще экзамены, но с другой стороны физиологических особенностей никто изменить не может.
Проблемой в этом смысле является то, что из-за бюрократического давления педагогам зачастую не хватает времени не только на изучение особенностей учеников и их интересов, но даже на то, чтобы просто посмотреть в их сторону. Высокая нагрузка, огромное количество бумажной работы, которое с каждым днем все увеличивается, приводит к тому, что педагог, проведя урок - садится заполнять бумаги. Внеклассной работы, интересных внешкольных мероприятий, походов, слетов и других важных для воспитания дел, которые так любят ребята и которые воздействуют на них положительно, не проводится, или проводятся очень формально. Часто детям просто не хватает общения между собой и со взрослым. Дети не могут высказаться поделиться своими чувствами и переживаниями, педагоги не могут выслушать. Сама система образования в последнее время направлена не в сторону ученика, а в написание отчетов, протоколов, официальных писем. Система требует, чтобы каждое действие педагога, каждое его слово было запротоколировано. Чтобы за все можно было отчитаться, продемонстрировать на бумаге что школа работает. А на самом деле это приводит к формализму и отстраненности от истинной задачи школы – воспитания детей. И в этих условиях никакие гуманистические методы не помогут педагогу вернуться к детям. И при этом важно понимать, что именно взрослые ответственны за формирование у детей конструктивных форм взаимодействия, доброжелательности, позитивного отношения к окружающим людям и миру в целом. [18, стр. 23]
Отсюда вытекает еще одна проблема, связанная с проблемой бюрократического давления. Замечено, что у молодых специалистов количество конфликтов выше чем, у давно практикующих учителей. Не хватает опыта, профессиональных знаний, компетенций в общении с учениками, авторитета. Наличие педагога-куратора, могло бы помочь молодому специалисту, но в большинстве школ такая практика отсутствует.
Кроме вышеизложенных дети называют и следующие причины школьных конфликтов: не любовь к детям; у учителя есть плохие качества; несправедливая оценка; учитель не владеет своей профессией; учитель не умеет общаться. Можно сказать, что каждый учитель стремиться заслужить уважение и авторитет у учащихся, а этого, по мнению детей можно добиться только высоким профессионализмом, отличным владением учебным материалом, умением донести знания до учащихся.
Не редко от детей можно слышать такие слова «она много знает, но плохо рассказывает», «она слишком добрая и не может нас удержать», «у нее на уроке скучно», «на этих уроках мы не узнаем ничего нового», «этот предмет мне не нужен». Такие оценки говорят о том, что взаимодействие между педагогом и учащимися построено неверно. Есть нарушения взаимодействия и допущены профессиональные ошибки. Именно в таких ситуациях возникновение конфликта вероятнее.
С.Ю. Темина в книге «Конфликты школы или школа конфликтов? Введение в конфликтологию образования» классифицирует и «приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов»:
1. Объективные причины педагогических конфликтов: недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребенка; противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика; существенное ограничение степеней свободы; различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям; зависимость ученика от учителя; необходимость оценивания учащихся учителем; игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах; множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми; различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни; социальная нестабильность и др.» (Темина С. Ю. М.: Психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002»)
2. Субъективные причины педагогических конфликтов: психологическая несовместимость учителя и ученика; наличие у учителя или ученика определенных черт характера, определяющих так называемую конфликтную личность; отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика; необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика; несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований; недостаточная компетентность учителя; наличие у учителя или ученика серьезных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса; чрезмерная загруженность учителя или ученика; вынужденная бездеятельность ученика; отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе; несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем, и др.
В педагогической среде не редкость конфликты между учителями, внутри педагогического коллектива. Причины их могут быть очень разнообразны: расписание, место проведение занятий, несогласие с методами, личностная неприязнь. Могут возникать споры и с администрацией из-за нагрузки педагогов, требований предъявляемых к учителю со стороны администрации, несогласие с формами управления, заработная плата, планирование рабочего времени, выходные и отпуск. Все это создает серьезную напряженность в работе, которая отражается на процессе преподавания.
Каждый конфликт требует к себе специального подхода и определения, поэтому важно рассматривая школьный конфликт и конфликт вообще понимать, что он состоит из ряда взаимосвязанных элементов, к которым относятся стороны конфликта, условия протекания, образы реальности, возможное поведение участников, исход. При решении конфликтных ситуаций необходимо знать, как работают эти элементы, как они взаимосвязаны. Именно рассмотрение этих элементов может нам дать путь к решению того или иного конфликта. Поэтому в данной работе целесообразно рассмотреть все эти элементы.
Стороны конфликтного взаимодействия
Нет оппонентов - нет и конфликта. Поэтому мы начнем рассмотрение элементов конфликта именно со сторон взаимодействия. Говоря о сторонах важно сказать, что в рамках нашей работы мы будем рассматривать конфликты между субъектами образования (учениками, педагогами, родителями), а именно: межличностные, личностно-групповые и межгрупповые, так как именно они являются участниками процесса медиации. Внутриличностные конфликты нами рассматриваться не будут, потому что «школьная служба примирения (медиации)» данными случаями не занимается. (10) Итак, «субъектом конфликта называется активная сторона, способная создавать конфликтную ситуацию и влиять на ход конфликта в зависимости от своих интересов». [10, стр. 29]
Участие в конфликте может быть осознанным, или случайным. Роли участников могут меняться. Важно учитывать, что в конфликте могут быть прямые участники (две противоборствующие силы), косвенные участники (те которые в чужом конфликте преследуют свои цели и могут на него влиять), группа поддержки (те участники, которые стоят на позиции одной из сторон, они могут быть активными и пассивными), а так же другие лица (оказывающие на конфликт эпизодическое влияние, сюда могут относиться подстрекатели и организаторы). [10, стр. 16- 33] Нужно подчеркнуть, что люди участвующие в конфликте имеют разный жизненный опыт, разные установки и систему ценностей, устремления и умения управлять своим поведением. (10). Заметим, что «педагогические конфликты являются частью конфликта поколений». Такой конфликт отличается статусно-ролевыми характеристиками участников. В данном случае доминирующей позицией будет позиция педагога, как человека наделенного полномочиями и ответственностью, функциональными обязанностями и административным ресурсом. Позиция ученика при этом подвластная и подчиненная. Такое взаимодействие сторон в педагогическом конфликте затрудняет сохранения принципа равноправия при урегулировании конфликта. [40] «Оппоненты затрагивают многие аспекты внутреннего мира. Прежде всего, конфликтующих волнуют личностные проявления сторон и соотнесенность действий с нравственностью, с потенциалом совести, но у другого, а свои проявления и действия каждый участник конфликта видит как справедливое и обоснованное. Таким образом, прослеживается желаемое и реальное в ситуации конфликта. И желаемое, как правило, преобладает, поскольку в этот момент человек находится в конфликтном состоянии». (10).
Школьные конфликты могут отложить свой негативный отпечаток на всем будущем процессе учения, и даже привести к неврозу. Кроме того важно учесть социальное положение субъектов. Учитель как субъект конфликта всегда находится в более выгодном положении и может пользоваться властным и административным ресурсов. Помимо этого у него больше вариантов действий в конфликтной ситуации, которые не всегда идут на пользу ребенка. Оппоненты стараются повысить свой статус и понизить статус другой стороны. [10, стр. 33] Поэтому каждый педагог должен осознавать высокую моральную ответственность за возникновение и решение педагогических конфликтов. Педагог – человек с большим жизненным опытом, специальным образование и наделенный статусными полномочиями, всегда имеет больше возможностей для решения конфликта, нежели ученик. Инициатива в решении ситуации должна исходить именно от него. Конфликты несут воспитательное воздействие, и это следует всегда помнить. При этом ученика, должны стоять на первом месте, а не заглушаться своими личными амбициями. Ученик в свою очередь, вольно или невольно, подражает учителю и в дальнейшем копирует его формы поведения в своей жизни. Все промахи педагога рождают новые конфликты и противоречия.
Выстроить положительные отношения на уроке сложно. Рыбакова М. М. пишет: «учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями и подчинится разуму». Каждый школьный конфликт приобретает воспитательное значение, так как идет освоение моделей поведения, которые демонстрируют стороны. [32, стр. 9- 10] Важно, чтобы каждый педагог умел определить свое место в той или иной конфликтной ситуации, иначе конфликт с классом может стать хроническим. Подводя итог вышесказанному отметим, что именно педагог несет ответственность в педагогическом конфликте, и то, как эффективно будут справляться его ученики с конфликтами в дальнейшей жизни. [32, стр. 10]
Компоненты конфликта
Рассматривать школьный конфликт необходимо с позиции трех важнейших условиях его протекания: пространственно-временных (так как имеет значение: где и когда произошла ситуация), социально-психологические (влияние социальной среды и личности участников) и социальных (вовлеченность в конфликт «различных социальных групп»). Именно в этих условиях возникают образы реальности, которые характеризуются представлениями участников конфликта друг друге; о том, как другой воспринимает его; о социальной среде способствующей возникновению противоречия. Конфликт возникает в силу образа восприятия, осознания и оценки происходящего. При этом возможны четыре ситуации: когда конфликта, как социально-психологического явления нет; когда конфликт воспринимается неадекватно; когда конфликт является ложным; и объективно существующий конфликт. Большую роль здесь играют рефлексия и когнитивные процессы. Пытаясь анализировать сложившуюся ситуацию люди могут допускать ошибки в объяснении причин конфликта. Это явление получило название каузальной атрибуции. Оппоненты исходят из личного опыта, приписывают свои недостатки другим, стереотипно и шаблонно рассуждают. Причиной конфликта может послужить непонимание другого и ожидание «злого умысла». При этом в любом конфликте включаются защитные механизмы: агрессия, обесценивание, замещение, вымещение и пр. В итоге эмоциональный фон увеличивается, способность мыслить логически снижается. Мышление становится вялым, восприятие снижается до границ конфликтной зоны. Чувствуется дискомфорт и напряженность. Зайченко Н. У. отмечает, что «интеллект работает в режиме трансформатора, усиливая, в частности, агрессию, за счет придаваемого ей смысла; и чем ниже интеллект, тем выше роль эмоционального фактора в конфликте. Более того, субъект с низким интеллектом опасен для жизни конфликтующих сторон». [10, стр. 35]
Личностные характеристики также имеют большое значение в увеличении конфликтности субъекта. К ним относится: страх не соответствовать собственной самооценке; деформации личности, бессознательное чувство враждебности, авторитарность, акцентуации и патологии характера, психики. [10, стр. 35- 36] Конфликт не является конструктивным решением противоречия, так как сопровождается высоким эмоциональным фоном, который замедляет мышление. Однако сознательное вхождение в конфликт позволяет управлять им. Вхождение в конфликт разумно только в том случае, если иного пути решения противоречия нет. При этом необходимо понимать, как управлять конфликтом и правильно рассчитать свои силы. Самое сложное, как показывает анализ школьных конфликтов, научиться управлять своими эмоциями.
«В ситуации конфликта эмоции приобретают особую важность и статус, иногда они способствуют выживанию, иногда обозначают ход дальнейшего развития, а иногда ведут к деградации субъекта.» [10] Важно отметить, что при работе со школьными конфликтами и конфликтами вообще самое важное снять эмоциональный накал, уменьшить стрессовость ситуации, так как именно стресс определяет поведение человека в конфликте. «И выход один – переориентация психики в позитивное русло, возможно посредством перевода позиций «надо», «не могу» (возникающих из–за неуверенности субъекта и блокирующих его сознание) в позицию «хочу». Далее перевод субъекта из промежуточного состояния желания «хочу» (этап мотивирования) на уверенную позицию «могу» (этап деятельности) способствует позитивным изменениям, как в эмоциональном состоянии, так и во всей жизни». А это уже подключение к решению ситуации «волевого компонента – совокупности умений и навыков по преодолению трудных ситуаций». [10, стр. 36]
Таким образом, учет образов сложившихся у участников помогает медиатору раскрыть, те механизмы, при которых на участников возможно воздействие. Эти образы позволяют говорить о степени осознанности конфликта и способах действий конфликтующих сторон. [10, стр. 36] При анализе конфликта необходимо учитывать не только его вид и особенности восприятия, но и ряд объективных факторов: сфера возникновения, место и время, внешние условия, количество столкновений, продолжительность, средства и действия участников, формы проявления. В конфликтной ситуации каждый участник выбирает свои способы реагирования и поведения. «Впервые классификацию стилей поведения в конфликтах предложил Р. Блейк и Дж. Мутон (1964), выделив пять типов поведения: принуждение, уход, сглаживание, компромисс, решение проблемы.
Социальная психология классифицирует возможное поведение оппонентов конфликта: по характеру действий (наступательные, оборонительные, нейтральные); по степени их активности (активные – пассивные, инициирующие – ответные); по направленности (на оппонента, на третьи лица, на самого себя). А в 1985 году М. Рихим предложил классификацию стилей разрешения конфликта, которая считается классической в психологической литературе: ориентация на себя и ориентация на других». [32, стр. 12] В последствии эта схема была модернизирована К. Томасом (приспособление, уклонение, противоборство, сотрудничество, компромисс). Охарактеризуем некоторые стили разрешения конфликта: [32, стр. 12] Уклонение – данная форма решения может быть выбрана, когда сторона конфликта не хочет или не имеет возможностей отстаивать свои интересы. Противоборство – характеризуется высокой степенью активности стороны в достижении своих интересов с применением всех возможных методов достижения цели. Приспособление – одна из сторон направлена на сохранение отношений, стремиться сгладить разногласия и идти на уступки. Такую позицию сторона может занимать, если объект спора не особенно значим. Сотрудничество – такая форма взаимодействия характерна в ситуации совместного поиска решения, учитываются интересы всех сторон. Благодаря этой форме могут быть достигнуты наилучшие результаты. На этой форме поведения основывается восстановительный подход в решении конфликтов. В основе медиации лежит именно сотрудничество сторон по выработке взаимовыгодного решения. Компромисс – отличается от предыдущего тем, что в данной форме поведения стороны идут на взаимные уступки, при которых достигается промежуточное решение. Данный стиль поведения так же может быть основой медиации, так как здесь имеет место совместное обсуждение стратегии решения конфликта. Здесь определяется проблема, и обсуждаются решения приемлемые для обеих сторон, создается атмосфера доверия и сохраняются отношения. Однако в данной форме может быть реализовано только частичное решение, поскольку полностью причина конфликта не устраняется.
Специалисты выделяют и другие приемы разрешения межличностных конфликтов: координация (согласование подцелей), интеграция решений проблемы, конфронтация, переговоры. Отсутствие возможности решить конфликтную ситуацию может привести к психологическому замещению. Например: формирование зависимости, бытовая агрессия, бродяжничество. [10, стр. 36] До сих пор мы говорили, что конфликт это столкновение интересов, и рассматривали его как негативный фактор, приводящий к соматическим и социально-психологическим нарушениям. «Напротив, было бы весьма странно, если бы люди перестали спорить и ссориться» [32]. Это возможно если люди перестанут общаться, и обрекут себя на одиночество.
Стюхина Г. А. говорит о положительной стороне конфликта и отмечает: «…он информирует нас о возникновении проблем… позволяет нам принять меры для их решения. Попытки совместными усилиями решить конфликтные ситуации… способствуют сплочению коллектива, снижают напряжение в отношениях и, как следствие, создают возможность, чтобы отношения развивались и дальше, переходя на качественно новый уровень». [32]. Конфликты формируют наш характер, нашу культуру, наш мир. Они могут сделать нас сильнее и мудрее. Проблема может быть решена таким путем при котором люди чувствуют свою сопричастность к ее решению. Они могут научить нас лучшим способам решения наших проблем, познать свои новые качества, указать на наше место в этом мире. [19, стр. 5] Конфликт это важный фактор социализации, ведь научаясь решать конфликтные ситуации человек способен менять себя и окружающее пространство к лучшему, располагает к сотрудничеству, снижает враждебность, несправедливость.
Исходя из этого, можно говорить, что конфликт негативен только, тогда когда человек не умеет его решать. Таким образом, заключим, что конфликт не только выполняет негативную функцию, но может быть еще созидательным и диагностическим. В работе медиатора и психолога диагностическая функция также имеет немаловажное значение. Она помогает понять причины и предотвратить подобные ситуации в будущем, таким образом выполняя функцию профилактики конфликтности и правонарушений в подростковой среде.
2. Медиация как форма решения школьных конфликтовИстория и современное состояние развития медиации
Для того чтобы более осознанно переходить к процедуре медиации и ее применению необходимо рассмотреть историю данного направления и те формы медиации, которые уже включены в практику разных стран. Можно сказать, что история посредничества в решении конфликтов известна с давних времен. Первые упоминания о посредничестве можно встретить в философии и теологии. [27, ст. 17 – 19]. Медиация существует во многих странах Франции, в Германии, Англии, Финляндии, Австрии, Словении, Нидерландах, США, Канаде, Австралии, в Швеции, Японии, Испании, Италии, в Казахстане и других. Как видно из выше изложенного медиация как форма решения конфликтов применяется достаточно широко во всем мире и спектр проблем решаемых данной технологией безграничен. [11, ст. 215]. Учитывая то, что конфликты существовали всегда, медиация как форма решения конфликтов берет свое начало из традиционных для народа форм, и у каждого народа решения споров относилось к культурным и национальным традициям, следует немного остановиться на этом аспекте. Литвинов А. В. в книге «Введение в медиацию» пишет, что корни процедуры посредничества находят у «Финикийской цивилизации…, Древнем Вавилоне…, Древнем Китае, Японии, в странах Африки…, Древней Греции …, в Древнем Риме, начиная с Дигестов Юстиниана, появилось законодательное закрепление положения медиаторов.
Общинные формы медиации более развиты в тех странах, где сохранились традиции коренных народов (индейцев в Америке, племен Маори в Новой Зеландии). Эти традиции заключаются в участии общин в решении проблем, возникающих у каждого из их членов. [13, стр. 20] «В Гражданском судопроизводстве России так же есть нормы, регламентирующие процедуру примирения» [11, стр. 9]. Такие примирительные процедуры начали применяться в России с конца 14 века. В национальных традициях народов Северного Кавказа и Средней Азии по сей день сильны традиции общинного примирения, здесь признается коллективная вина и коллективная ответственность. Такие практики описаны в сборнике материалов ежегодного семинара 2010 – 2014 гг. «Традиционные практики урегулирования конфликтов» изданного МОО Центром «Судебно-правовая реформа» в 2014 году. [34, стр. 13].
В современной практике Арбитражный процессуальный кодекс Российской Федерации предусматривает процедуру обращения к посреднику для решения спора. [17, стр. 8]. Научным сообществом высказывается актуальность изучения традиционных практик примирения и опора на них, особенно в тех регионах России, где проживают разные диаспоры. Свердловская область так же относиться к таким регионам. Здесь проживают диаспоры татар, башкир (как коренных народов региона), имеются цыганские, узбекские и таджикские диаспоры. Практики общинного примирения и общинной ответственности могут стать инструментом в решении межконфессиональных, межкультурных и межрелигиозных конфликтов. [34, стр. 14]. Такой способ урегулирования споров позволит не только решить имеющиеся конфликты, но и предотвратить их в дальнейшем. Современное развитие процесса медиации начинается со «второй половины 20 столетия… в странах англо-саксонского права». [17, стр. 6].
На сегодняшний день принято несколько нормативно-правовых документов регламентирующих деятельность в данном направлении. Существуют и международные нормативно-правовые документы, но они в нашей стране не ратифицированы. [11, стр. 84].
Нормативно-правовые документы регламентирующие процесс медиации в Российской Федерации и области образования.
Без правового регулирования этот процесс в образовательном учреждении был бы невозможен. Итак, занимаясь рассмотрением данного направления мы ориентируемся на:
Федеральный закон от 10.12.1995 г. № 195-ФЗ «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации»;
Федеральный закон от 24.07.1998 г. N 124-ФЗ"Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации";
Федеральный закон от 24.06.1999 № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;
Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17.11.2008 г. № 1662-р
Европейский кодекс поведения медиаторов;
Стандарты восстановительной медиации. Разработаны и утверждены. Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации. 17 марта 2009 г.
Федеральный закон № 193 - ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» от 27.07.2010.
Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы.Указ Президента РФ от 1 июня 2012 г.N 761"О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы"
Распоряжение Правительства РФ от 15 октября 2012 г. № 1916-р от 15 октября 2012 г.  № 1916-р  об утверждении прилагаемого плана первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы.
Распоряжение Правительства РФ от 30.07.2014 N 1430-р <Об утверждении Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации
Рекомендации по организации служб школьной медиации утверждены Министерством образования и науки ВК – 54/07вн от 18 ноября 2013 г.
Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигшие возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации» (30.07.2014 г.).
Понятие «медиация».
При изучении медиации [22] как формы решения школьных конфликтов необходимо сначала подробно рассмотреть само понятие, так как оно является новым для практики образовательных учреждений. «Термин «медиация» происходит от латинского «mediare» (посредничать, выступать в роли лица, при участии которого ведутся переговоры) и активно используется в зарубежных странах [22, стр. 10].» «Существует два подхода к определению понятия «медиация»: концептуальный и описательный [11, стр. 7].» Концептуальный подход определяет понятие «медиация» – как добровольную конфиденциальную процедуру примирения, в которой медиатор (нейтральное лицо) способствует участникам во взаимодействии с целью заключения договоренности. Описательный подход определяет понятие медиация как «процедуру «урегулирования конфликта, при которой спорящие стороны встречаются с медиатором и разговаривают, после чего делают попытку разрешить противоречие». [11, стр. 8] Такое определение позволяет «раскрыть содержание медиации определенного вида или модели». [11, стр. 8]. В отечественной литературе при определении понятия исследователи опираются на содержательный аспект процедуры, то есть на «содействие нейтрального лица переговорам сторон с целью мирного завершения конфликта» (Решетников И. В. [28, с. 53], Давыденко Д. Л. [6, с. 42]. В настоящее время понятие медиации и деятельность медиатора определяется в принятом Федеральном законе «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» и «Стандартами восстановительной медиации» [3]. Понятие вышло за рамки правовых отношений и применяется как в судебной, так и внесудебной практике, поэтому вместе с понятием «альтернативное разрешение споров» в литературе можно встретить и синонимичные понятия: «дополнительная система разрешения споров» [29], «эффективное разрешение споров» [6, с. 30], «основной механизм урегулирования конфликтов» [12].
Исходя из вышесказанного, в своей работе мы будем опираться на следующее понятие: «Медиация» - способ разрешения споров мирным путем на основе выработки сторонами спора взаимоприемлемого решения при содействии нейтрального и независимого лица – медиатора». [7, стр. 3]
Помимо понятия медиации следует рассмотреть понятия: восстановительное правосудие, восстановительный подход, медиативный подход, так как они будут использованы в тексте нашей работы. Приведем эти понятия в том виде, в котором они даются в «Концепцииразвития до 2017 года сети служб медиации…» (утв. распоряжением Правительства РФ от 30 июля 2014 г. № 1430-р)»:
«восстановительное правосудие» - новый подход к отправлению правосудия, направленный прежде всего не на наказание виновного путем изоляции его от общества, а на восстановление материального, эмоционально-психологического (морального) и иного ущерба, нанесенного жертве, сообществу и обществу, на осознание и заглаживание вины, восстановление отношений, содействие реабилитации и ресоциализации правонарушителя;
«восстановительный подход» - использование в практической деятельности, в частности в профилактической и коррекционной работе с детьми и подростками, в том числе при разрешении споров и конфликтов и после совершения правонарушений, умений и навыков, направленных на всестороннее восстановление отношений, доверия, материального и морального ущерба и др.;
«медиативный подход» - подход, основанный на принципах медиации, предполагающий владение навыками позитивного осознанного общения, создающими основу для предотвращения и (или) эффективного разрешения споров и конфликтов в повседневных условиях без проведения медиации как полноценной процедуры» [7, стр. 3]
Современное состояние медиации
Научное сообщество, понимая актуальность развития института медиации в России, активно изучает опыт зарубежных стран в 2010 году прошла «Первая российско-французская конференция по медиации» [17]; 2012 году в МГППУ прошел Германо-российский обмен опытом в области ювенальных технологий. [37]. В России целью создания такого сообщества является обеспечение прав участников споров без привлечения юридических механизмов. [11, стр. 85]. Следует сказать, что вне зависимости от форм и методов медиации судебные органы могут закрепить ее результаты официальными решениями. При этом степень выполняемости таких решений увеличивается, так как они были приняты на добровольной основе и выработаны самими сторонами конфликта. [34, стр. 17].
Специалистами отмечается важность формирования не только сообщества медиаторов и его укрепление как гражданского института, но и развитие медиативной компетенции у специалистов разных областей деятельности: управленческой, педагогической, юридической. [34, стр. 19]. Однако отмечается, что медиация является «самостоятельным видом профессиональной деятельности», следовательно, медиатор должен иметь специальную подготовку. [11, стр. 86]. Различные организации проводят обучение специалистов-медиаторов, в частности такие программы есть в Гуманитарном университете, в Уральском государственном педагогическом университете в «Центре правовых технологий и примирительных процедур Уральской государственной юридической академии». [11, стр. 89]
Сейчас кабинеты медиаторов есть во многих арбитражных судах Российской Федерации. Арбитражный суд Свердловской области так же имеет кабинет медиатора и практику медиативных процедур. Имеется практика проведения медиации частными организациями, деятельность, которых регламентируется Федеральным законом № 193-ФЗ. [11, стр. 89] Медиаторы работают в разных организациях города: «Федеральное управление автомобильных дорог «Ура», «уральское информационное агентство», ООО «Инвест Право», Центр медиации при уральской торгово-промышленной палаты, АНО «Уральский центр медиации», «Центр медиации Уральской государственной юридической академии», «Общество защиты прав потребителей», а также в разных городах области. (по данным сайта Арбитражного суда Свердловской области). В разных регионах страны создаются Ассоциации медиаторов. [11, стр. 91]
«В России программы восстановительного правосудия используются в реагировании на преступления и правонарушения несовершеннолетних, для разрешения конфликтов в школе и семье». [34, стр. 20]. Первая экспериментальная площадка по включению программ примирения несовершеннолетнего правонарушителя и жертвы была создана в 1997 году на базе Таганского РУВД г. Москвы. Она позволила создать первый юридический алгоритм проведения примирительных программ по делам, касающимся несовершеннолетних. Оформление этой практики пошло по пути создания служб примирения. [33, стр. 11-13] Службы примирения осуществляют свою работу на принципах, прописанных в нормативно-правовых документах. Поэтому важно их рассмотреть более подробно.
По требованиям Федерального закона № 193-ФЗ «медиация проводится медиатором, осуществляющим свою деятельность на профессиональной или на непрофессиональной основе (статья 15). Обеспечение проведения медиации осуществляется специализированными организациями, имеющими статус юридических лиц (статья 2)». [11, стр. 80] Следует сказать, что образовательное учреждение является юридическим лицом и может обеспечивать проведение медиации. При этом по требованиям закона данная организация включает в перечень своих структурных подразделений «Школьную службу примирения (медиации)», осуществляет подготовку специалистов, реализующих программы восстановительной медиации. Служба имеет право создавать саморегулируемую организацию (Федеральный закон «О саморегулируемых организациях»), но в практике образовательных учреждений такого случая не было. Примером существования условно «саморегулируемого» сообщества является Волгоградская область, где осуществляется горизонтальное управление службами медиации. [11, стр. 81]
Принципы медиации
Все виды деятельности в образовательной организации подчинены определенным принципам, которые формируются в результате представлений участников процесса об этике организации взаимодействия. Есть принципы педагогики, принципы психологии. Так же и у медиации есть принципы, на основе которых построен весь процесс и без соблюдения коих невозможна данная деятельность. Принципы медиации закреплены в Федеральном законе № 193-ФЗ в «Стандартах восстановительной медиации». При этом медиация рассматривается как деятельность, чем изначально формируют соответствие новым стандартам образования. [11, стр. 29].
В научной литературе выделяют четыре основных принципа: добровольность, нейтральность и беспристрастность медиатора, равноправие сторон, конфиденциальность. Давыденко Д.Л. в книге «Как избежать судебного разбирательства?» кроме перечисленных также называет полный контроль сторон над результатами процедуры, неконфронтационный характер переговоров, обширный круг возможных взаимоприемлемых решений спора. [11, стр. 30]. Некоторые авторы выделяют принципы ответственности сторон, процедурной гибкости, неформальности, непосредственного участия сторон, направленности на личность, направленности на сохранение отношений, креативности, направленности в будущее, руководящей роли посредников в примирительной процедуре. [11, стр. 9]. Калашник С. И. приводит классификацию принципов медиации в зависимости от их функционального значения:
Организационные принципы – характеризующие проведение медиации и статус ее участников. К ним относится добровольность и нейтральность медиатора, конфиденциальность, самостоятельность, сотрудничество и равноправие сторон.
Процедурные принципы – характеризующие порядок проведения медиации. [11, стр. 9].
В рамках образовательного организации и при работе с подростками следует добавить принципы ювенальной юстиции: исцеление жертвы, возмещение ущерба самим нарушителем, активное участие общества в разрешении ситуации, нормализация отношений, преодоление вражды, включение сообщества в нормализацию отношений, приоритет охранительной функции над функцией наказания, учет условий жизни ребенка, приведших его к правонарушению, учет личности ребенка» [19, стр. 3 - 4]. В образовательной сфере важно применять медиацию не только как процедуру примирения, но и как воспитательный подход. Такой подход позволяет вернуть участников к нормальному пониманию ситуации и к возможности изменить свое поведение в соответствии с нормами принятыми в обществе, стать полноценной частью этого общества. [13, стр. 26]. В ходе обучения детей-медиаторов реализуется воспитательный и обучающий эффекты, проводятся просветительские мероприятия. [13, стр. 19]. Медиация может учитывать и культурологический подход, то есть возможность изучения и применения тех форм решения конфликтов, которые приемлемы у данного конкретного народа и заложены в его культурных особенностях. [13, стр. 26]. Ответственно принципы воспитания также необходимо учитывать при работе с подростками.
Виды медиации
На сегодняшний день разными странами мира накоплен значительный опыт в области восстановительного правосудия и медиации. Для того чтобы развитие этого опыта пошло в более интенсивном русле его необходимо изучить и систематизировать. Для этого все имеющиеся виды медиации можно классифицировать. В научных трудах можно встретить разнообразные подходы к данному вопросы. Существуют разногласия между тем, что определяется как вид медиации, тип медиации и модели медиации. В нашей работе мы рассмотрели виды медиации, ориентируясь на общих основаниях к процедуре. То есть, понимая, что в одном и том же виде медиации можно применить разные типы программ. [11, стр. 59].
Специалисты различают классическую (традиционную), расчетную, оценочную, терапевтическую и восстановительную медиации. «В классической модели медиации обсуждается переход от позиций к «подлинным» интересам человека и выработка в процессе переговоров «взаимовыгодного решения». [13, стр. 22]. Терапевтическая медиация очень близка к психологическому направлению решения спора. Она применяется в тех случаях, когда конфликт основан на эмоциональных переживаниях, личностных чувствах. [11, стр. 78] Федеральный закон № 193 – ФЗ регламентирует другую классификацию: добровольную и обязательную. Добровольная медиация ориентируется на принцип добровольности применения данной процедуры и участия сторон. Обязательная медиация может применяться в случае направления дела из Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, по направлению социальных служб и социальных работников, органов полиции или суда. [11, стр. 59 - 60]. Медиация может проводиться одним медиатором, или несколькими (как правило, двумя) медиаторами. Современные технологии позволяют проводить медиацию по телефону, по Интернету. В зависимости от характера отношений спора в образовательной организации можно выделить медиацию ровесников, семейную медиацию, медиацию в трудовых взаимоотношениях, медиацию по административным вопросам. [11, стр. 68]. Медиация может быть частной и публичной. К частной медиации относятся случаи добровольной медиации, когда оппоненты самостоятельно решают спор путем примирительной процедуры. К публичной медиации будут относиться случаи, когда конфликт привел к юридическому разбирательству, в случае если дело открыто в органах правопорядка и медиация не носит добровольного характера. [11, стр. 69]. Медиация может быть закрытого типа (осуществляется в индивидуальных встречах со сторонами), открытого типа (вся процедура проходит за общим столом) и смешанного типа. [11, стр. 122]
Восстановительные программы
Зная, к какому виду, следует отнести тот или иной спор, с которым клиент обратился в службу примирения можно подобрать тип программы подходящей под тот или иной случай. Современная концепция медиации основывается на «Гарвардском методе» разработанным Р. Фишером и У. Ури, в 1981 году, суть которого заключается в «совместных действиях» по выявлению интересов. [36; 17, стр. 8] Основой деятельности медиатора становится помощь участникам конфликта в решении их противоречия путем вынесения на первый план интересов, компетентностного выстраивания переговоров, применяя технологию ведения примирительных процедур в целях управления ими. [11, стр. 20] Следует сказать, что в процессе медиации не всегда достигается соглашения. Но сама процедура помогает сторонам понять причины разногласия и в дальнейшем облегчить решение проблемы. [22, стр. 10] Медиация направлена на выяснение оснований спора, предупреждение разногласий, согласование усилий. [11, стр. 22]
Отметим, что у медиации существует два уровня разрешения конфликта: соглашение и примирение. Возможны варианты решения конфликтов: соглашение без примирения, примирение без соглашения, и соглашение с примирением. Примирившиеся стороны получают следующий ценный опыт: находясь в состоянии конфликта между собой, они в то же время проявили заботу об оппоненте. Этот опыт важен и цене для обеих сторон, и они смогут использовать его в будущем. [19, стр. 7] Сама восстановительная программа это такая процедура, при которой, акцент делается на восстановлении отношений между участниками конфликта, устранении вреда причиненного обидчиком, и предотвращения противоправного поведения в дальнейшем. [19, стр. 3]. Самое важное в медиативных процедурах ценность совместной жизни людей. [34, стр. 5].
При этом способе урегулирования сохраняется традиционный принцип разделения ответственности между нарушителем, семьей, обществом. [34, стр. 7]. А в образовательном пространстве сохранение такой формы ответственности очень важно. В этом случае ребенок, даже провинившийся, чувствует не одиночество, как при наказании, а поддержку со стороны ближайшего окружения. При разрешении конфликтов в школе существуют разные методы. Они описаны в работе практического школьного медиатора Маловичко И.:
Медиация признает, что конфликты между сторонами могут быть решены только в случае, если стороны этого сами захотят (чувства нельзя отменить приказом свыше).
Медиация признает, что если стороны пришли для того, чтобы разрешить трения, которые между ними имеются, им необходимо чувствовать себя комфортно, в безопасности (медиатор вызывает доверие, обеспечивает конфиденциальность).
Медиация признает важность поощрения доверия и уважения, открытого обмена информацией между сторонами (разрушает барьеры).
Медиация признает, что именно сторонам лучше всего судить о том, что же будет являться разрешением конфликта (стороны сами создают свое решение).
Медиация признает, что стороны скорее всего будут склонны к реализации именно тех соглашений, в создании которых они принимали непосредственное участие.
Медиация защищает от клеймения и отвержения, сохраняет конфиденциальность общения. [19, стр. 8, 15].
Рассматривая вопрос о тех случаях, когда программы медиации могут применяться, а когда они запрещены Калашник С. И. вводит понятие «медиабельность» - это показатель возможности рассмотрения дела службами примирения или медиаторами. [11, стр. 105]. Маловичко И. так же указывает на условия, при которых ситуация конфликта может быть рассмотрена службой: есть конфликт, его стороны известны и они признают свое участие в конфликте или криминальной ситуации (но не обязательно признают свою неправоту); сторонам больше 10 лет; стороны не употребляют наркотические вещества и психически здоровы; информация о ситуации не передавалась в другие структуры; со времени конфликтной ситуации прошло не более 1-2 месяцев, поскольку иначе пережитые чувства начинают стираться. [19, стр. 9].
К данным условиям можно добавить еще несколько приведенных «профессором Л. Боулем: конфликт является сдержанным (существует возможность преодолеть эмоциональность и наладить коммуникацию между сторонами); обе стороны нацелены на достижение соглашения; участники спора состоят в длящихся отношениях и желают их сохранить; участники спора способны вести равноправные переговоры; важна конфиденциальность процедуры урегулирования спора». [11, стр. 99]. Из всех приведенных Л. Боулем условий, мы выбрали только те, которые применимы в практике образовательной организации.
Для чего программа примирения не предназначена:
Она не является уникальным средством для всех случаев;
Она не является воспитательным средством хотя определенные воспитательные эффекты обычно наблюдаются;
Она не может гарантировать изменения человека, тем более за один-два дня;
Она не может эффективно работать без связи с учителями, родителями и другим окружением подростков.
В основном, программа работает со следующими ситуациями: драки, кражи, побои и издевательства, конфликты в семье, коллективе и с учителями и т.п. При этом, если на первый взгляд ситуация не подходит под программу, тем не менее надо стараться не отказывать обратившемуся человеку, а попытаться найти основания для программы. Определить, возможно, ли проведение программы может только медиатор, или стороны самостоятельно принимают обоюдное решение прибегнуть к данной процедуре. [11, стр. 106]. Исходя из вышесказанного, можно заключить, что «медиация это совокупность последовательно сменяющих друг друга стадий». Несоблюдение процедуры проведения этих стадий влечет за собой отказ сторон от процедуры медиации или возникновение затруднений приводящих к отрицательному результату. [5, стр. 9].
Восстановительные программы проходят поэтапно. Специалисты в области медиации выделяют несколько этапов процедуры проведения медиации. И. Кэрролл и К. Маки выделяют три стадии: подготовительную, стадию обмена информацией, стадию ведения переговоров. [11, стр. 118]. Российские авторы также выделяют похожие стадии медиации: Аллахвердова О. В. (семь стадий), Лисицин В. В. (шесть стадий), Давыденко Д. Л. (пять стадий), Носырева Е. И (четыре стадии). [11, стр. 121]. Эти стадии нам представляются сильно раздробленными и не учитывающими особенности образовательной организации. [11, стр. 121]. Мы предлагаем рассмотреть процедуру медиации с позиции четырех этапов, исходящих из особенности деятельности медиатора.
Первый этап подготовительный, в котором ведущий узнает условия протекания конфликта и собирает необходимую информацию. [19, стр. 12]. В этой стадии происходит процесс оценки медиатором конфликта и возможностей применения данной процедуры. [19, стр. 13]. Важно определить состав участников процедуры и на предварительной встрече с участниками обговорить, круг лиц которых необходимо привлечь к процедуре медиации. [19, стр. 13]. Следует заметить, что чаще к такой процедуре в школе прибегают несовершеннолетние, поэтому необходимо получить согласие родителей или лиц их заменяющих. Такое согласие должно быть письменным в нем содержатся принципы и правила проведения процедуры медиации. Если процедуру медиации проводят сверстники-медиаторы, то согласия родителей или лиц их заменяющих не требуется. Такая процедура может носить неформальный характер и в этом случае письменное соглашение сторон не заключается.
Второй этап предварительные встречи с участниками конфликта. [19, стр. 12]. Медиатор, встречаясь с каждой из сторон по отдельности, рассказывает о целях и принципах процедуры медиации, разъясняет роль и ответственность сторон, последовательность работы, объясняются правила проведения встречи и источник поступления информации о конфликте, уточняется, что медиатор является не заинтересованной стороной. [11, стр. 124]. Устанавливается доверительный контакт с участниками, выслушивается версия каждой стороны, принимается решение о типе примирительной программы, если участники сторон согласны. [19, стр. 12]. Здесь может «происходить обмен документами, а также представление позиций сторон в устной форме». [11, стр. 118] В условиях образовательного организации под документами можно понимать: записки, фотографии, видеоинформацию, аудиоинформации и прочие свидетельства конфликта. При общении с пострадавшей стороной важно учитывать ее психологические характеристики, восстановить доверие к себе и окружающим, объяснить причины происходящего, научить способам конструктивного поведения. [19, стр. 13- 15].
На третьем этапе проходит примирительная встреча, на которой медиатор создает условия для диалога сторон и следит за соблюдением процедуры и взаимного уважительного отношения, важно сохранять равноправные позиции всех участников встречи. [19, стр. 12]. При проведении встречи медиатор еще рас напоминает о причинах процедуры, представляет участников, акцентирует внимание на правилах проведения медиации. Важно указать, что медиатор лицо нейтральное и объяснить его функции и обязанности. Время встречи не ограничивается. Оно может занимать от 1,5 до 4 часов. Процедура может быть прервана и перенесена по желанию сторон. В ходе переговоров возможен перерыв. Участники могут внести в правила встречи свои уточнения. Начинает обсуждение проблемы пострадавшая сторона. На этом этапе важно дать сторонам высказаться, исключить ситуации, когда участники перебивают друг друга. Особое значение имеет сохранение уважительного отношения сторон, исключение оскорбительных высказываний и критичных замечаний. [18, стр. 67]. В конце процедуры оформляется примирительное соглашение. «Предметом медиативного соглашения является то, по поводу чего возник спор; субъектами – участники спорного правоотношения; содержанием – обязательства, которые принимают на себя стороны в целях урегулирования разногласия». [11, стр. 19]. Следует заметить, что медиационное соглашение заключается с согласия сторон. В условиях образовательного организации письменное соглашение может не заключаться. Если ситуация носит криминогенный характер или процедура медиации была обязательной, то в этом случае соглашение оформляется в обязательном порядке, так как оно предоставляется в органы правопорядка либо лицу направившему стороны на процедуру медиации. [11, стр. 127]. Медиатор заканчивает примирительную сессию заключительным словом, в котором подводит итог медиационной сессии и согласовывает со сторонами дальнейшие действия. [11, стр. 126].
На четвертом этапе медиатор получает информацию от сторон конфликта о выполнении примирительного соглашения, в случае необходимости проводит еще одну встречу. Эту стадию можно назвать рефлексивной. Поскольку именно здесь медиатор может получить обратную связь от сторон о полезности и эффективности данной процедуры. [19, стр. 12]. Осуществляется контроль над исполнением соглашения и анализ проделанной работы. [11, стр. 126]. Необходимо заметить, что процедура медиации является длительным процессом. Каждый этап может длиться в течение нескольких встреч. [19, стр. 12].
Можно сказать, что такое деление на четыре этапа учитывает специфику работы в образовательной организации и выделяет основные элементы деятельности медиатора: подготовка и сбор информации, предварительные встречи со сторонами, примирительные встречи, рефлекторный этап, учесть особенности образовательной организации. Расширяет возможности для решения спорных вопросов и выработки соглашения. [11, стр. 127]
В ходе работы медиатором могут применяться разнообразные техники: медиативная беседа, диалог, мозговой штурм, переговоры, методы решение проблемы и метод разработки решений (Бессимер Х.), методы активного слушание, пассивное слушание, перефразирование, воздействия на один из компонентов конфликта (Бессимер Х.), переход от клеймящего стыда к восстанавливающему стыду, уточнение, резюмирование, сообщение о восприятии, проговаривание подтекста [19, стр. 24- 25], различение фактов, эмоций и отношений, «отражение чувств и состояний», «упражнение «Я-высказывания» (обращаться к оппоненту необходимо от своего «Я»), «формирование позитивной истории». [18, стр. 74]
В литературе выделяют типы восстановительных программ:
Программа примирения жертвы и правонарушителя (или «Встреча по заглаживанию вреда»);
Программа примирения в семье;
«Круг заботы»;
Школьная конференция;
Семейная конференция;
Челночная медиация;
Круг сообщества.
Мы видим, что медиация это последовательная этапная процедура. Выполнение данных этапов является гарантией соблюдения процессуальных принципов и форм работы. Эти стадии отличают процедуру медиации от других способов решения конфликтов. Все эти программы направлены на восстановление отношений и формирование конструктивных форм решения конфликта.
Особенности деятельности школьной службы примиренияДля полноценного развития ребенка нужно создать среду, в которой он смог бы быть ответственным за свое поведение. Восстановительные программы помогают облегчить страдания пострадавшей стороны, изменить конфликтную ситуацию в сторону нормализации взаимоотношений между участниками конфликта. [19, стр. 3]
В школьной практике данное направление развивается с 2002 года «в межрегиональным общественным центром «Судебно-правовая реформа». «Первая медиация школьниками-медиаторами была проведена 16 декабря 2002 г. в школе № 464 г. Москвы. Эту дату можно считать началом деятельности Школьных служб примирения в России». [13, стр. 19]
В 2007 году в «Пермском крае была принята целевая программа «Семья и дети». Программа определяла внедрение восстановительных (ювенальных) технологий в деятельность субъектов системы профилактики правонарушений несовершеннолетних в двух направлениях: обучение специалистов органов и учреждений системы профилактики правонарушений восстановительным технологиям, а также создание и поддержка ресурсных центров восстановительных технологий и школьных служб примирения». [21, стр. 136] «Начинает действовать служба примирения в Казани». В МГППУ начинает преподаваться курс «восстановительной ювенальной юстиции». [18, стр. 42]. В 2008 году проходит четвертая конференция команд школьных служб примирения. [18, стр. 42]
«По данным ежегодного мониторинга» [21, стр. 136], проводимого «Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации»,
в 2009 году действовали 554 школьные службы примирения. «Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации» разработаны и утверждены «Стандарты восстановительной медиации».
в 2010 - действуют 590 школьных служб примирения, фондом «Защиты детей от жестокого обращения» школьные службы примирения были внесены в «Лучшие практики деятельности по защите прав ребенка»
в 2011 – действуют 615 школьных и 61 территориальная службы примирения,
2012 службы примирения действовали в 15 регионах России и их число достигло 748, «в них работают 1139 взрослых медиаторов и 3094 медиатора-сверстника». [24, стр. 6] За 2012 г. ими в ходе проведения различных «восстановительных программ» было разрешено около 5 тыс. конфликтных и криминальных ситуаций, в которых участвовали более 17 тыс. человек, находящихся в конфликте. В эти службы было передано 4212 конфликтных ситуаций: из низ 25 случаев по направлению подразделений по делам несовершеннолетних (ПДН), и 80 случаев – из комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав (КДНиЗП). Успешно разрешилось 3830 конфликтная ситуация, что составляет 91,1%. [13, стр. 19; 28, стр. 6 – 7] Были приняты региональные программы действий в интересах детей в Липецкой, Пензенской, Мурманской областях в республике Саха (Якутия).
В 2013 г. мониторинг проводился только по 284 школьным службам примирения, взаимодействующим с «Ассоциацией восстановительной медиации», ими за 2013 г. были проведены 1698 восстановительных программы, в которых приняли участие 6637 человек» [13, стр. 19]. В 12 регионах России действуют территориальные службы примирения. [24, стр. 6 – 7]
Лидирующими по внедрению программ восстановительных процедур считаются Ростовская область и Пермский край, Санкт-Петербург, Тюмень, Дзержинск, Ангарск, Новосибирск, Казань. [18, стр. 7- 8].
Волгоградская область строит свою работу в горизонтальном направлении, формируя сетевую модель. Медиаторы объединяются в Ассоциации, лидерство в которой неформально, и люди сами берут на себя ответственность. Такая форма организации служб позволяет понизить административное давление, реализовать принцип добровольности, развивать инновации. При такой форме управления происходит свободный обмен информацией и обсуждение проблемных ситуаций. Здесь разработано много документов, методических материалов, аналитических статей. [24, стр. 11- 13] Данную модель можно назвать условно «саморегулирующейся», поскольку контроль за соблюдением стандартов и норм деятельности осуществляется членами Ассоциации. При такой форме организации может, осуществляется повышение профессионализма медиаторов, сбор и предоставление информации о проведенных процедурах, статистические исследования. [11, стр. 83] В этой форме организации обеспечено беспрепятственное прохождение информации во всех ее направлениях. [24, стр. 13] Практика «создания школьных служб примирения» стала складываться с 2005 года. С 2009 года действует как Волгоградское региональное отделение «Всероссийской ассоциации восстановительной медиации». [24, стр. 24 - 25]
Пермский край реализует модель взаимодействия «школьных служб примирения (медиации)», по средствам руководства со стороны административных систем, государственных центров и ассоциаций. [24, стр. 12] Проект «Внедрения восстановительных технологий в систему профилактики правонарушений несовершеннолетних» начал действовать с 2007 года. В 2008 году «зарегистрировано снижение подростковой преступности на 27,3 %. Создание 442 школьные службы примирения в 45 муниципальных образованиях, 30 муниципальных служб примирения». [25, стр. 4] В 2009 году создана «ассоциация медиаторов Пермского края.
В Самарской области взаимодействие осуществляется через работу летних лагерей и в дистанционной форме. [24, стр. 12] «Школьные службы примирения» начали работать с 2007 г. В 2009 году был создан проект «Детские службы примирения». В 2011 году создана «Ассоциация детских служб примирения». «Школьные службы примирения» в рамках Федеральных Государственных образовательных стандартах внедряются, через внеурочную деятельность. [24, стр. 37 - 39]
В республике Чувашия работает «центр медиации при БОУ «Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Минобразования», в котором проводятся медиационные встречи с несовершеннолетними совершившими правонарушение. [5, стр. 42]
В основе деятельности «Школьных служб примирения (медиации)» лежать примирительные технологии и деятельность таких организаций регламентируется целым рядом нормативно-правовых документов, поэтому целесообразно их рассмотреть. [18, стр. 26]
«Стандарты восстановительной медиации» разработанные и принятые «Всероссийской ассоциацией медиации» 17.03.2009 года регламентируют, что «восстановительный подход… может применяться в системе общего… образования… для преодоления негативных последствий конфликтов». [31, стр. 2] Стандарты определяют ценности и принципы восстановительного подхода. [4, стр. 18] Характеризуют процесс (диалог сторон) и результат медиации (позитивные взаимоотношения, исправление последствий, создание примирительного договора). [18, стр. 80] Указывается, что медиация может, проводится «школьными службами примирения (медиации)», осуществляющими свою деятельность в образовательном учреждении на официальном уровне, медиаторами прошедшими специальную подготовку. Данная служба должна включать в свой состав детей-медиаторов, также прошедших специальное обучение. Организация реализует разнообразные программы и действует на принципе самостоятельности при исполнении своих обязанностей. [4, стр. 18] Участниками программ могут быть все субъекты образования. [18, стр. 83].
С 2012 года после принятия ряда нормативно-правовых документов: «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы»; План первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы; «Рекомендаций по организации служб школьной медиации» (30.10.2013 г.) и «Концепции развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигшие возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации» (30.07.2014 г.) такие службы должны появиться в каждом регионе страны и в каждом образовательном учреждении. [24, стр. 8]
В разделе 5 «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» говорится о приоритетном направлении развития и реализации восстановительного подхода в профилактике и реагировании на правонарушающее поведение несовершеннолетних. [33, стр. 7] Где акцент делается на позитивной траектории развития несовершеннолетнего, вступившего в конфликт с законом и одновременно об удовлетворении и защите прав жертвы. Формой реализации данной концепции является создание служб примирения, в которых проводятся примирительные встречи между конфликтующими сторонами, в ходе которых правонарушитель приносит свои извинения и заглаживает ущерб, а жертва принимает эти извинения. Кроме того, проводится реабилитационная работа с жертвой и воспитательная работа с правонарушителем. Соответственно осуществляется восстановительный подход. Работа в данном направлении призвана решать школьные конфликты, проводить профилактику правонарушений несовершеннолетних, улучшать отношения в образовательном учреждении. [4, стр. 12]
В «Плане первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы» указывается необходимость «…разработки программ восстановительного правосудия…» (статья 59); «…организация служб школьной медиации в образовательных организациих…» (статья 64). [4, стр. 13]
«Концепция развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации» определяет механизмы предупреждения и разрешения конфликтов:«обеспечивают реальную социализацию правонарушителя за счет активной коррекционной работы, направленной на предоставление ему возможности оставаться полезным членом общества, которое не отождествляет его с совершенным им проступком;
позволяют вести эффективную профилактическую работу по предупреждению асоциальных проявлений, правонарушений в детско-юношеской среде в целом;
оказывают действенную помощь семье как важнейшему институту, определяющему развитие личности;
содействуют образовательной системе в создании безопасного пространства, необходимого для формирования физически и психологически здоровой личности» [7, стр. 3]
Корнозова Л. М. в статье «Различением медиации в рамках восстановительного правосудия и медиации в сфере урегулирования частноправовых споров» пишет: что в соответствии с принятием этих документов предусматривается «внедрение сети служб примирения в целях реализации восстановительного правосудия; организация школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных организациих, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательных организациих». [6, стр. 4]
Практика «Школьных служб примирения» в России относится скорее к общественному (в образовательной и социальной сфере общин нет, но есть сообщества) типу и развивается активистами и организациями с ориентацией на профессиональные сообщества. Во время школьного обучения мы больше говорим о конструктивном взаимодействии в школьном сообществе, поддержке, позитивных взаимосвязях, ответственности и т. п. С нашей точки зрения, медиатор в российской школе должен быть не узкоспециализированным специалистом-конфликтологом, а скорее человеком, поддерживающим принципы и ценности восстановительной медиации, учитывающим воспитательное воздействие школьной медиации» [13, стр. 20].
«В Концепции определены функции служб примирения работающих на региональном и местном уровнях:
практическая работа с детьми, семьями, школами, комиссиями по делам несовершеннолетних, судами, исправительными организациими и иными организациями, практическая работа по защите прав и интересов детей, профилактике конфликтов и правонарушений, участие в ситуациях, где есть конфликт или правонарушение;
адресная информационно-просветительская работа с основными группами населения, коллективами и организациями с учетом региональной и местной специфики;
подготовка работников различных организаций по дополнительным профессиональным программам - программам повышения квалификации». [33, стр. 8].
Важно заметить, что специального законодательства обеспечивающего деятельность «Школьных служб примирения (медиации)» нет, они опираются на рамки действующего законодательства. Работа в этом направлении курируется и развивается «Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации», Центром «Судебно-правовая реформа». [33, стр. 8].
В основе создания и развития данных служб образовательные организации ориентируются на Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (29.12.2012 № 273-ФЗ) где сказано, что «образовательные организации могут иметь различные структурные подразделения». «То есть служба примирения может быть оформлена на основе локальных нормативных актов образовательной организации». [4, стр. 4]. В «Стандартах восстановительной медиации» сказано, что «…в системе образования программы восстановительной медиации могут осуществляться на базе общеобразовательных учреждений… Службы примирения при исполнении своих функций должны быть независимыми и самостоятельными. Деятельность служб примирения должна получить официальный статус». [31, стр. 4]
«Школьная служба примирения (медиации)» рассматривается нами как педагогическое и детское объединение. Работает она параллельно с «Комиссия по урегулированию споров между участниками образовательных отношений» (статья 45 закона № 273-ФЗ). У этих структурных подразделения образовательного организации разные функции. Комиссия может принимать решения о дисциплинарном взыскании, которое обязательно к исполнению. А «Школьная служба примирения (медиации)» ориентирована на восстановительные практики, результатом которых становится выработка сторонами решений и их самостоятельное и добровольное исполнение. Данный принцип зафиксирован в «Стандартах восстановительной медиации». Важно отметить, что «Школьная служба примирения (медиации) не проводит расследования по конфликтным делам, а действует только на принципе добровольности. При этом результаты работы службы могут быть учтены комиссией при вынесении решения. Либо Комиссия может направлять заявки в «Школьную службу примирения (медиации)».
«Основой работы служб примирения является восстановительная медиация» [4, стр. 2] Данная технология и принципы ее организации описана в предыдущей главе. Стоит добавить, что вся деятельность «Школьной службы примирения (медиации)» строится в соответствии со стандартом, ее создание должно носить добровольный характер, результаты программы должны учитываться при вынесении административных решений, школьные службы должны взаимодействовать с профессиональным сообществом. [31, стр. 6]
Создание школьного детского объединения детей-медиаторов соответствует «Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования, утвержденному приказом № 1897 Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.2010 г., так как оно ориентировано на развитие личности выпускника: «…формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нѐм взаимопонимания; освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учѐтом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей; развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам; формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности».
Отмечается важность еще одного направления в развитии «Школьных служб примирения (медиации)» это решение межконфессиональных, межкультурных и межрелигиозных конфликтов. Подобные конфликты в последнее время сильно помолодели. Подростки объединяются в группы по национальному признаку, происходят стычки, драки. Педагоги оказываются перед такими конфликтами абсолютно беспомощными. Традиционные практики примирения, основанные на общинном принципе, способны решать подобные конфликты. Это особенно важно в многонациональном государстве. [34, стр. 15]
В Свердловской области комнаты примирения работают при Комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Ленинского района. Вопросы введения в практику образовательных организаций курирует Муниципальное учреждение Городской центр психологической помощи «Диалог», курсы повышения квалификации для педагогов проводят Уральский Федеральный Университет (Преподаватель Тесленко И. В. кандидат социологических наук, доцент, Профессор Российской Академии Естествознания) и гуманитарный университет в рамках летней школы посвященной Алексееву С. С. (руководитель Глушкова С. И., доктор политических наук).
Практика внедрения Школьной службы примирения (медиации)
В Верх-Исетском районе города Екатеринбурга осуществляется модель административного управления «школьными службами примирения (медиации)». Это связано с тем, что в нашем районе практики применения таких процедур не было. Но после принятия вышеназванных документов и обязательности внедрения «школьных служб примирения (медиации)» в практику образовательных учреждений руководством нашего района были выбраны пилотные школы, одной из которых и стала наша школа № 143, кураторство осуществляют учитель обществознания и педагог-психолог.
Однако необходимо сказать, что административное управление носит в основном формальный характер, так как заключается в составлении распоряжений и отчетов, проведении отчетных семинаров. Взаимодействие между экспериментальными площадками осуществляется в рамках отчетных собраний, а не обсуждении текущих проблем и направлений развития. В данном случае можно сказать, что принцип добровольности создания таких служб нарушается. В школе не создаются условия для работы такой службы. Помещение образовательного организации не предполагает наличие отдельного кабинета для занятий и проведения встреч, нет оборудования и финансирования. [24, стр. 11].
В «Концепции развития до 2017 года служб медиации» также говорит, о несоответствии значимости таких служб и их внедрении в практику образовательной организации: «С одной стороны, эти социальные инновации - медиация и восстановительный подход, несомненно, актуальны и востребованы обществом. С другой стороны, сложившаяся практика проведения реформ исключительно "сверху", слабость институтов гражданского общества, отсутствие системной финансовой поддержки этих инноваций замедляют их становление и развитие». [7, стр. 7]
Одной из целей данной концепции является «…интеграция метода школьной медиации в образовательный процесс и систему воспитания, создание служб школьной медиации в образовательных организациях для обеспечения возможности доступа к медиации для каждой семьи и каждого ребенка…». [7, стр. 7]
В первой главе нами рассматривались понятие конфликта в школьной среде и понятие медиация как форма решения школьных конфликтов.
Под конфликтом мы понимаем столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. (В. П. Зинченко).
Проблема конфликтов рассматривалась в трудах З. Фрейда, К. Роджерса, Р. Блейк, Дж. Мутон, М. Рихим, Л. И. Божович, А. А. Ершова, Стюхина Г. А. и др.
Современное поколение школьников отличается повышенным уровнем конфликтности, что подтверждается многочисленными исследованиями педагогов и психологов, так в работах Г.М. Андреевой, С.Л. Беличевой, Ю.А. Герасименко, Максудов Р. Р., С.Ю. Темина, Рыбакова М. М., Зайченко Н. У. и др. Одним из современных проявлений конфликтности подростков является буллинг. Ожиева Е. Н. дает следующее определение этому явлению: «буллингом можно считать умышленное, не носящее характера самозащиты и не санкционированное нормативно-правовыми актами государства, длительное физическое или психологическое насилие со стороны индивида или группы, которые имеют определённые преимущества относительно индивида, и которое происходит преимущественно в организованных коллективах с определённой личной целью».
Мы рассматриваем конфликт в социально-психологическом и психолого-педагогическом направлении, так как он акцентирует внимание на выявлении причин, источников, условий и особенностей конфликтных взаимодействий в период детства и взросления, в русле деятельностного и личностного подходов, как основы современных стандартов образования.
Второй параграф первой главы посвящен проблеме медиации, которая рассматривается в основном в правовой сфере. Эта тема раскрывается в юридической конфликтологии (В. П. Казимчук, В. Н. Кудрявцев, С. И. Калашникова, С. К. Загайнов, И. В. Решетников, Д. Л. Давыденко, Е. И. Насырева, Л. Н. Ракитина, О. А. Львова), социологии (В. В. Андреев, М. В. Гвоздарева), психологии (А. Ю. Коновалов, Р. А. Максудов, И. В. Маловичко, О. В. Алахвердова, А. Д. Карпенко, Н. У. Зайченко, Г. А. Стюхина, А. Я. Анцупов, Н. Л. Хананашвили, Л. М. Карнозова, А. В. Литвинов). Зарубежные авторы, разрабатывающие данную проблему: Р. Фишер, У. Юри, Б. Паттон, Х. Бесемер, К. Томас, Р. Блейк, Дж. Мутон, К. Л. Боул
В рамках данной работы под медиацией понимается - способ разрешения споров мирным путем на основе выработки сторонами спора взаимоприемлемого решения при содействии нейтрального и независимого лица – медиатора». Кроме того нами рассматриваются понятия:
«восстановительное правосудие» - новый подход к отправлению правосудия, направленный прежде всего не на наказание виновного путем изоляции его от общества, а на восстановление материального, эмоционально-психологического (морального) и иного ущерба, нанесенного жертве, сообществу и обществу, на осознание и заглаживание вины, восстановление отношений, содействие реабилитации и ресоциализации правонарушителя;
«восстановительный подход» - использование в практической деятельности, в частности в профилактической и коррекционной работе с детьми и подростками, в том числе при разрешении споров и конфликтов и после совершения правонарушений, умений и навыков, направленных на всестороннее восстановление отношений, доверия, материального и морального ущерба и др.;
«медиативный подход» - подход, основанный на принципах медиации, предполагающий владение навыками позитивного осознанного общения, создающими основу для предотвращения и (или) эффективного разрешения споров и конфликтов в повседневных условиях без проведения медиации как полноценной процедуры» («Концепцияразвития до 2017 года сети служб медиации…»)
Современная концепция медиации основывается на «Гарвардском методе» разработанным Р. Фишером и У. Ури, в 1981 году, суть которого заключается в «совместных действиях» по выявлению интересов. [19; 37, стр. 8]. При разрешении конфликтов в школе существуют разные методы. Они описаны в работе практического школьного медиатора Маловичко И. Этапы процесса медиации описаны в работах И. Кэрролл и К. Маки, Аллахвердова О. В., Лисицин В. В., Давыденко Д. Л., Носырева Е. И.
В ходе работы медиатором могут применяться разнообразные техники: медиативная беседа, диалог, мозговой штурм, переговоры, методы решение проблемы и метод разработки решений (Бессимер Х.), методы активного слушание, пассивное слушание, перефразирование, воздействия на один из компонентов конфликта (Бессимер Х.), переход от клеймящего стыда к восстанавливающему стыду, уточнение, резюмирование, сообщение о восприятии, проговаривание подтекста [7, стр. 24- 25], различение фактов, эмоций и отношений, «отражение чувств и состояний», «упражнение «Я-высказывания» (обращаться к оппоненту необходимо от своего «Я»), «формирование позитивной истории». [23, стр. 74]
Корнозова Л. М. в статье «Различением медиации в рамках восстановительного правосудия и медиации в сфере урегулирования частноправовых споров» пишет: что в соответствии с принятием этих документов предусматривается «внедрение сети служб примирения в целях реализации восстановительного правосудия; организация школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных организациях, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательных организациях». [31, стр. 4]
Исходя из анализа литературы и нормативно правовых документов нами было принято решение о введении в практику образовательной организации школьной службы примирения. Деятельность нашей школы в данном направлении описана в следующей главе.
Глава 2. Решение школьных конфликтов средствами медиацииКомплексная диагностика конфликтов в школьной средеРабота по решению конфликтных ситуаций вне зависимости от их характеристик зависит от того насколько нам известны причины, уровни и сферы конфликта. Для исследования и диагностики можно использовать разные способы: наблюдение, опрос, эксперимент, тестирование. Например, Р. Блейз разработал систему наблюдений в предметной и эмоциональной сфере. Типичные стили поведения в конфликтной ситуации рассматривал К. Н. Томас. Современная наука предлагает много вариантов исследования конфликтного поведения.
1 этап
На первом этапе нашего исследования был осуществлен выбор диагностического инструментария. В ходе нашего исследования мы применяли методики:
Методика оценки способов реагирования в конфликте (К. Н. Томас) – Конфликтология для педагогов / И. А. Рудакова, С. В. Жильцова, Е. А. Филипенко. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. – 155 с. – (Среднее профессиональное образование). Методика определяет типические способы реагирования человека на конфликтные ситуации, выявляет тенденции его взаимоотношений в сложных условиях. 
Эта методика позволяет выяснить, насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в коллективе сотрудников, в школьном классе или студенческой группе, стремится ли он к компромиссам, избегает конфликтов или, наоборот, старается обострить их. С помощью данной методики можно также оценить степень адаптации каждого члена того или иного коллектива к совместной деятельности. 
Диагностика межличностных отношений, или Конфликтный ли Вы человек? – Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. 376 – с.: ил. («Педагогика, психология, медицина»)
Эта методика помогает оценить себя и получить оценку окружающих, насколько Вы конфликтны.
Диагностика социально-психологического климата группы. – Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Т. 2. – 248 с.: ил.
Методика, позволяет оценить с каким настроением обучающиеся идут в образовательное учреждение; нравятся ли им люди, которые учатся вместе с ними; бывает ли желание перейти в другой класс; устраивает ли учеба в школе; каковы отношения с классным руководителем и педагогами предметниками.
В исследовании приняли участие 111 человек обучающихся 7 – 10 классов МБОУ СОШ № 143 в возрасте от 13 до 17 лет. Для получения результата применялась номинативная шкала – учитывает только свойства объектов и то, что они разные. Мы использовали метрические данные, получаемые при измерениях и выраженные в тестовых баллах.
По данным диагностики получены следующие результаты:
По наблюдениям психолога и педагогов, ситуации конфликтов чаще возникают среди обучающихся по причинам непонимания позиций друг друга, личной неприязни; между учителем и обучающимся по поводу необоснованности выставления отметок, не согласия с видами и формами заданий.
Обучающиеся чаще всего в решении конфликтов прибегают к компромиссу (показатель достигает 7,12 балла), реже используют приспособление (4, 6 балла) и соперничество (4,6 балла) как способ реагирования, так 45 % старшеклассников решают конфликт путем компромисса; 9 % - способом приспособления, 24% - соперничеством; 19% - избегают решения конфликта; 18% - способом сотрудничества. (Табл.1)
Таблица 1.
Результаты по «Методике оценки способов реагирования в конфликте (К. Н. Томас)», в баллах среднего значения и процентах
среднее значение соперничество сотрудничество компромисс избегание приспособление
1 год 4,576 6,024 7,12 5,896 4,576
24% 18% 45% 19% 9%
Межличностные отношения между обучающимися характеризуются адекватным уровнем взаимодействия – у 69% обучающихся, нормальная конфликтность наблюдается у 15%, выраженная конфликтность у 14%; очень высокая конфликтность у 0,9% старшеклассников. (Табл. 2)
Таблица 2.
Результаты по методике «Диагностика межличностных отношений», в процентах
очень высокая высокая выраженная адекватный норма избегание
0,9% 0 14% 69% 15% 0,9%
50% обучающихся оценивают психологический климат в классе на высоком уровне; 44% детей относятся к классному коллективу безразлично; 5% - плохо, таким детям не комфортно в классе, они не могут найти своё место в коллективе сверстников. (Табл. 3).
Таблица 3.
Результаты по методике «Диагностика психологического климата в классе», в %
высоко безразлично плохо
50% 44% 5%
В связи с тем, что 9 % старшеклассников решают конфликты способом приспособления, 24% - соперничеством; выраженная конфликтность наблюдается у 14% подростков; очень высокая конфликтность у 0,9%; 44% детей относятся к классному коллективу безразлично; 5% - плохо (таким детям не комфортно в классе, они не могут найти своё место в коллективе сверстников); возникают конфликты внутри классных коллективов и во взаимодействии педагогов и обучающихся. По результатам психолого-педагогического наблюдения и словам классных руководителей можно сказать, что мелкие ссоры между старшкеклассниками возникают довольно часто, практически постоянно. Крупные и сложно решаемые конфликты регистрируются педагогами следующим образом: (Табл. 4)
Таблица 4.
Таблица регистрации конфликтных ситуаций в образовательной организации.
класс Количество конфликтов Уровень конфликта Способы реагирования
1 в 1 Учитель - родитель Открытое выступление на родительском собрании классного руководителя в результате чего осталось недовольство со стороны матери.
2 а Много мелких конфликтов Ученик - ученик Беседы с ребенком и родителями
6 б 1 Учитель - родитель Вызов родителей к директору. Конфликт решен путем перевода ребенка в другую школу.
7 а 1 Учитель - родитель Вызов родителей в КДНиЗП, постановка семьи на учет в социальную службу (дети в опасном положении), вынесение комиссией общественного порицания матери, в конфликте участвует РОО Верх-Исетского района. Родителям предложено поменять школу.
7 б 5 Учитель-ученик, учитель-родитель, родитель-ученик Решение конфликтов путем бесед и диалога
8 а 1 Учитель-ученик Жалобы от учащихся классному руководителю. Беседы классного руководителя с завучем и педагогом-предметником. Обращение родителей в письменной форме к директору.
9 б 1 Учитель - ученик Беседы психолога с учителем-предметником
11 много Родитель – ученик,
ученик - ученик Разбор ситуации; индивидуальные беседы; групповые беседы
При этом весь груз ответственности за решение конфликтов лежит на классном руководителе. Педагоги-предметники не могут самостоятельно без помощи классных руководителей или вышестоящих должностных лиц решить конфликтные ситуации. Часто конфликты на уровне педагог – родитель заканчиваются в КДНиЗП, переводом ребенка в другую школу. Есть конфликты, которые тянутся годами и решаются только при получении аттестата с уходом ребенка из школы. Поэтому более 90% сотрудников школы приветствуют создание в образовательной организации нового структурного подразделения, целью которого является решение и предупреждение конфликтов.
Проведя такой анализ и получив поддержку педагогов администрацией школы было принято решение о создании в образовательной организации «Школьной службы примирения (медиации)».
2 этап. В ходе второго этапа нашей деятельности было предпринято следующее: введение в практику образовательной организации ШСП; обучение детей медиаторов; проведение обученными детьми и педагогами примирительных процедур и классных часов.
2. 2. Программа работы школьной службы примиренияИзучив упомянутые выше нормативно-правовые документы администрацией школы, было принято решение о создании «Школьной службы примирения (медиации), подписан приказ об утверждении состава участников (приложение 1). Разработана модель внедрения «Школьной службы примирения (медиации)» в практику образовательного организации.
Были приняты «Функциональные обязанности» куратора «Школьной службы примирения (медиации)» (Приложение 2). Утверждено положение о «Школьной службы примирения (медиации)» в соответствии со стандартами восстановительной медиации (Приложение 3, 4). В положении прописаны принципы работы, порядок формирования службы примирения, порядок работы, организация деятельности.
Таким образом, наша работа регламентируется «Положением о службе примирения» (см. Приложение № 3), «Стандартами восстановительной медиации», формами мониторинга служб примирения (см. Приложение № 5 - 9), функциональными обязанностями.
При заполнении форм мониторинга мы руководствуемся Федеральным законом № 152-ФЗ «О персональных данных», получаем согласие родителей или законных представителей несовершеннолетних на использование, обработку и хранение данных. Такое согласие подписывают все родители учащихся школы при поступлении детей в образовательное учреждение.
В работе нашей «Школьной службы примирения (медиации)» мы взяли за основу опыт работы специалистов Волгоградской области, под руководством Ирины Маловичко, так как именно в этом регионе на наш взгляд работа более технологизирована и простроена.
Служба примирения является социальной службой, действующей в школе на основе добровольных усилий учащихся. Подписан приказ об утверждении состава учеников участвующих в работе «Школьной службы примирения (медиации)» (Приложение 10). Создан клуб медиаторов и проводятся регулярные встречи команды «Школьной службы примирения (медиации)». Разработанная программа занятий, рассчитана на 34 учебных часа. Встречи проводятся один раз в неделю по 1 часу. (Приложение 11).
Целью деятельности службы примирения является:
Формировать умение обучающихся (воспитанников), работников организации и педагогов цивилизованно и конструктивно решать конфликты;
Помощь в разрешении конфликтных и криминальных ситуаций на основе принципов восстановительной медиации;
Снижения количества административных реагирований на правонарушения.
Задачами деятельности службы примирения являются:
Проведение примирительных программ (восстановительных медиаций, кругов сообщества, школьных и семейных конференций и т.д.) для участников конфликтов и ситуаций криминального характера.
Обучение школьников (воспитанников) цивилизованным методам урегулирования конфликтов.
Информирование обучающихся (воспитанников) и педагогов о принципах и ценностях восстановительной медиации.
Создание школьных служб примирения (ШСП) позволяет:
- снизить уровень конфликтности в школе, что будет содействовать устранению причин противоправного поведения школьников;
- обучить членов школьного сообщества новой восстановительной практике выстраивания отношений и реагирования в конфликтных ситуациях, что будет содействовать декриминализации подростковой среды;
- создать условия для привлечения лидеров подростковых групп в деятельность по изменению культурных норм школьной среды. [24, стр. 13]
Выпушен информационный стенд, статьи на сайте школы о создании ШСП.
В основе деятельности службы лежит восстановительная медиация. «Восстановительная медиация – процесс, в котором ведущий программ восстановительного разрешения конфликтов и криминальных ситуаций создает условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах разрешения проблем (при необходимости ‒ о заглаживании причиненного вреда), возникших в результате конфликтных или криминальных ситуаций». [14, стр. 1] Данный процесс подробно рассматривался в предыдущей главе.
Школьные документы
Организацию и работу «Школьной службы примирения» регламентирует принятое школой «Положение» (его можно увидеть в приложении №1). Для того чтобы конфликт был принят к рассмотрению необходимо заполнить заявку. Ее могут заполнять любые лица имеющие обращение: обучающиеся, классные руководители, педагоги, свидетели, родители, администрация. В заявке указывается, когда и где произошла ситуация, описываются события и их последствия, дается информация об участниках конфликта, высказывается просьба, выставляется дата обращения и ставится подпись заинтересованного лица (приложение №2).
Каждый конфликт регистрируется «Школьной службой примирения» в журнале регистрации, где заполняется регистрационная карточка (приложение № 3).
По ходу проведения процедуры ведется протокол. Поясним, что по возможности необходимо вести протоколы всех бесед. Если участники конфликта отказываются говорить, когда за ними ведется запись, то разговор не протоколируется. Чтобы не вызывать отторжение ведением протокола, можно пояснит, что он нужен для того, чтобы медиатор не о чем не забыл и ничего не упустил из внимания и подчеркнуть, что диалог носит конфиденциальный характер. [19, стр. 16-39].
В конце оформляется примирительный договор (пример примирительного договора в приложении № 4, данный договор является примерным).
После проведения процедуры медиатор оформляет отчет по программе (приложение № 5).
По итогам деятельности проводится анализ работы ведущего. Такой анализ может осуществляться в форме обсуждения на круглом столе или в любой другой форме. При этом важно соблюдать принцип конфиденциальности. На обсуждение выносится ход работы, что удалось ведущему, в чем были затруднения, была ли соблюдена процедура медиации, какие приемы и техники использовались, какой результат достигнут. Такой анализ является важным для последующего развития навыков медиатора, повышения его профессионализма.
По итогам года проводится анализ эффективности работы службы. Соотносятся результаты работы с поставленными целями и задачами на учебный год; определяются типы ситуаций с которыми служба работала в течение года; анализируется количество и качество проведенных за год программ (по мнении. Коновалова А. Ю. их должно быть не менее 4 в год); анализируются отчеты по программам и самоанализ медиаторов; анализируется количество и качество проведенных информационных мероприятий для учащихся и родителей (не менее двух). Кроме того оценивается количество работающих специалистов; поддержка педагогическим коллективом, администрацией и учащимися; взаимодействие со структурными подразделениями образовательного организации и специалистами за пределами образовательного организации, четкое ведение документации, соответствие стандартам и принципам восстановительного подхода, активность службы. Данные мониторинга предоставляются администрации и руководящей организации. Педагогический коллектив информируется об итогах работы. Ставятся цели и задачи на следующий период (учебный год). Выстраивается перспективный план работы, который согласовывается с администрацией образовательного организации. [14, стр. 9].
Помимо самоанализа деятельности службы внутри организации в работе может быть использована оценка учеников, родителей, классных руководителей, педагогов, администрации, вышестоящих организаций и других заинтересованных лиц.
Специалисты, работающие в «Школьной службе примирения (медиации)»
«Европейский кодекс поведения медиаторов» регламентирует, что посредник (медиатор) должен быть компетентен и хорошо осведомлен о процедуре медиации; пройти обучение; непрерывно повышать квалификацию; совершенствовать практические навыки. [11, стр. 87].
Специалисты, организующие введение проекта «Школьная служба примирения» должны соответствовать ряду требований, которые были сформулированы в «Ассоциации по урегулированию конфликтов», а именно прохождение подготовки для детей или взрослых и соответствие стандартам восстановительной медиации. [13, стр. 19].
Это положение регламентирует и «Стандарт восстановительной медиации». Данный Стандарт прописывает правило о том, что «в школьную службу примирения обязательно входят обучающиеся-медиаторы и взрослый куратор», прошедшие специальное обучение. [31, стр. 6]. Куратором является человек, «управляющий функционированием и развитием службы». В образовательном учреждении куратор службы и медиатор это одно и то же лицо. Хотя куратором службы не обязательно должен являться медиатор, это может быть администратор, заместитель директора.
«Согласно Федеральному закону № 193-ФЗ, профессиональными медиаторами могут быть лица, достигшие возраста двадцати пяти лет, имеющие высшее профессиональное образование и прошедшие курс обучения по программе подготовки медиаторов, утвержденной в порядке, определенном Правительством Российской Федерации (часть 1 статьи 16)». [11, стр. 88]. При этом в соответствии с Федеральным законом № 193-ФЗ практикующие медиаторы, работающие в учебных заведениях, не являющиеся юридическими лицами рассматриваются как непрофессиональные медиаторы. [11, стр. 92].
Ведется спор о том, какое базовое образование должен иметь специалист-медиатор. Некоторые авторы считают, что юридическое образование более приемлемо, так как решение споров относиться к области правовых отношений. Такие специалисты могут быть посредниками в случаях совершения правонарушения.
Но имея ввиду, что «Школьные службы примирения (медиации)» работают с несовершеннолетними приемлемым является именно педагогическое образование. Однако профессиональные деформации педагога могут говорить о том, что в данном случае медиация будет склоняться к формирующему и воспитательному воздействию, что не исключено в практике образовательной организации. Такие специалисты могут содействовать решению случаев общешкольной повышенной конфликтности; групповой конфликтности; проводить воспитательные, информационные и формирующие занятия; заниматься формирование общешкольной среды.
Специалисты, имеющие базовое психологическое образование будут склонны к рассмотрению конфликтов именно в психологической плоскости, спектр их воздействий будет распространяться именно на глубинные личностные причины. Психологи-медиаторы могут содействовать решению межличностных конфликтов, семейных конфликтов, случаев появления в классе «отверженных» учащихся. В этих ситуациях юридическая составляющая минимальна, а вот эмоциональная сторона конфликта сильно выражена. Исходя из вышесказанного, желательно в образовательном учреждении иметь нескольких медиаторов, способных содействовать решению конфликтных ситуаций в разных плоскостях, что в свою очередь увеличит эффективность «Школьной службы примирения (медиации)». [11, стр. 88].
По видовой принадлежности наша служба является школьной, так как создается на базе образовательной организации с постоянным составом обучающихся. По типовому признаку (типология предложена Маловичко И.) недавно созданная, поскольку все необходимые документы о «Школьной службе примирения (медиации) собраны, куратор прошел обучение, дети-медиаторы находятся в процессе обучения, служба принимает к рассмотрению мелкие конфликты между школьниками, первый опыт работы задокументирован.
В практике нашей образовательной организации в «Школьную службу примирения (медиации)» входят обучающиеся 7 – 11 классов, прошедшие обучение проведению примирительных программ; руководитель службы, на которого приказом директора школы возлагаются обязанности по руководству «Школьной службой примирения (медиации)», педагог-психолог занимающийся подготовкой учащихся к ситуации разрешения конфликта. [13, стр. 19]. Набор учащихся осуществляется на добровольной основе, то есть в деятельности службы примирения участвуют те обучающиеся, которые разделяют принципы восстановительного подхода и желают заниматься данной деятельностью. Заметим, что не все обучающиеся проводят процедуру медиации, есть дети, которые выполняют сопровождающие функции: выпуск газеты, изготовление буклетов, распространение идей восстановительного правосудия, создание презентаций и так далее. [18, стр. 38].
Следует обратить внимание на занятость ведущего, он должен быть максимально свободен от других форм и видов работы, так как процедура примирения занимает значительное время («от 12 до 60 часов в ситуации несложного конфликта с двумя сторонами»). [25, стр. 13].
В нашем образовательном учреждении куратором службы является учитель обществознания. Данный специалист прошел профессиональное обучение в МУ «Диалог» и получил свидетельство о повышении квалификации. В его обязанности входит общее руководство службой, поддержание взаимодействия с профессиональным сообществом, распространение идей восстановительного подхода, проведение процедуры медиации.
Занятия с детьми-медиаторами проводит педагог-психолог, прошедший специальное обучение в УрФУ им. Б. Н. Ельцина и получивший свидетельство о повышении квалификации.
Но чтобы стать медиатором не достаточно только получить специальное образование, необходимо иметь высокие моральные качества, не быть заинтересованным в позиции одной из сторон, то есть быть беспристрастным, не иметь материальной выгоды, соблюдать принципы нейтральности, добровольности и конфиденциальности. Необходимо уважительно относиться к людям, уметь анализировать и оценивать свою практику, стремиться вносить свой вклад в общее дело, уметь делиться опытом, осуществлять распространение идей восстановительного примирения, содействовать улучшению отношений в школе. Конечно, быть авторитетом среди сверстников, иметь лидерские качества и хорошие коммуникативные способности, чтобы выбирать и применять техники ведения диалога. Медиатору необходимо научиться вступать в контакт с разными людьми; определять нужды клиента; создавать условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них и общества вариантах решения конфликта; способствовать мирному разрешению ситуации. Человек должен уметь планировать свою деятельность и доводить начатое дело до конца. Медиатор должен контролировать свои эмоции, обладать высокой степенью эмпатии. Важно уметь создавать атмосферу доверия и располагать к себе людей. [19, стр. 22 - 23]. Необходимо быть осведомленным о типичных предрассудках, культурном разнообразии и необходимости ликвидировать стереотипы. [13, стр. 24].
Важность участия школьников в таких примирительных процедурах выявил Хананашвили Н. Л. В статье «Общественная активность и школьные конфликты». Он писал: «Во-первых, это собственно результаты разрешения конфликтов – восстановление миропорядка, существовавшего до конфликтного события. Во-вторых, такая работа помогает и самим ребятам более конструктивно смотреть на жизнь и облегчать собственный поиск выходов в той или иной жизненной ситуации. Дети через коммуникационные процедуры имеют возможность более детально разбираться в происходящих на их глазах событиях, анализировать причины и мотивы, которые стали основанием побудительным импульсом для того или иного поступка. В-третьих, это возможность приобретения опыта публичного обмена мнениями и впечатлениями, межличностной коммуникации, ведения дискуссии и выработки других, существенных в современной жизни навыков. Наличие такого опыта, как представляется, можно назвать одновременно и важнейшим уроком публичной демократии. Положительное влияние оказывает и прояснение ситуации, в которую попали конфликтующие стороны, без чего их дальнейшее примирение бывает серьёзно осложнено. Кроме того, само присутствие подобных институтов, осуществляющих непрерывную, общественно значимую деятельность в ОУ, способно становиться фактором оздоровления обстановки в школе и в обществе в целом. Наконец, приобретение опыта содействия примирению может стать и первым шагом для формирования собственного представления о своём профессиональном будущем». [38, стр. 11].
Медиатор самостоятельно или совместно с детьми-медиаторами проводит программы восстановительного разрешения конфликтов и криминальных ситуаций. Его задача «состоит в обеспечении условий для урегулирования конфликта (реагирования на правонарушения) на основе принципов восстановительного подхода (восстановительного правосудия)». [14, стр. 2]. Сами восстановительные программы подробно описаны в предыдущей главе.
«Школьная служба примирения (медиации)» как волонтерская детско-взрослая организация снижает карательные методы воздействия, формирует благоприятную школьную среду через детей посредников, формируется толерантное отношение ко всем участникам образовательного процесса, развивается взаимодействие на основе коммуникации, понимания и ответственного поведения. В такой организации работают принципы равенства взрослых и учащихся, появляется возможность школьного самоуправления. Подростки приобщаются к взрослым социально-приемлемым формам поведения. Следует обратить внимание, что участие детей увеличивает спектр тех случаев, в которых возможно примирение, ведь не вся информация доходит до взрослых, некоторые конфликты так и остаются в среде сверстников.
В предыдущих главах мы уже говорили о конфликтах в школьной среде и о возможностях процесса медиации при их решении. Хочется обратить внимание на то, что в данной процедуре важной составляющей является сохранение отношений. Мы понимаем, что ребенок проводит в школе большую часть своего времени, на протяжении девяти или одиннадцати лет ежедневно он возвращается в школьную среду. От успешности этой школьной среды будет зависеть очень многое в дальнейшей жизни этого человека. А если конфликт? Ребенок не желает идти в школу. Отношения со сверстниками испорчены. Дружить не с кем. Ребенок чувствует себя отверженным. Что делать в этой ситуации? Создание «Школьной службы примирения (медиации) именно на такие конфликты и направлено. Сверстники, обладающие достаточным авторитетом, могут поддержать, помочь наладить отношения, научить общаться правильно, повысить статус. Но не с позиции силы, по принципы «я твой покровитель», а с позиции конструктивных форм общения.
Применяя данную процедуру, мы формируем активную позицию каждой из сторон конфликта. Обидчик не идет в кабинет директора или завуча, где он слышит только «натации» и поучения. Он может рассказать сверстнику о причинах своего поведения, о тех чувствах, которые он испытывает. Важно отметить, что взрослые с позиции своего возраста, авторитета и занятости редко слушают подростков. А сверстники понимают пережитое и могут поддержать, причем искренне и осознанно. Провинившийся подросток не только рассказывает о себе, он может встать на позицию обиженного и понять его чувства и переживания. В таком подходе и начинает формироваться чувство вины за свой поступок по отношению к тому, кто является обиженным. Но эта вина не за себя и свою личность, а только за поступок. Ведь в процедуре медиации избегается «клеймящий стыд». Такой подход называется «восстановительным» и он описан подробно в предыдущей главе. В данном случае нарушитель добровольно принимает на себя ответственность, он может быть искренним. Такая искренность достигается только путем устранения угрозы наказания. Но в данном случае мы не говорим, о том, что обидчику все простится и все «сойдет с рук». Нарушитель, поняв чувства и позицию жертвы, сам желает загладить свою вину. При этом важно заметить, что если такое осознание произойдет, то и повторения нарушения не будет.
Восстановительный подход в практике образовательных учреждений позволяет отталкиваться от потребностей пострадавшего. При этом учитывается травмирующая ситуация приведшая к переживанию негативных чувств при нападении, унижении, агрессии. В этом случае может появиться неуверенность, чувство страха, снижается самооценка. Такое состояние приводит к депрессии или стрессу, которые в свою очередь разрушающе действуют на психику. Сотрудники «Школьной службы примирения (медиации)» способны оказать поддержку жертве, помочь справиться с негативными переживаниями. Встретиться с обидчиком, и принять его действия по заглаживанию вины. При этом пострадавшая сторона может высказывать свои чувства, выяснить и понять причину случившегося с ней инцидента. Понимание причины дает возможность избежать таких случаев. Исцелением жертвы можно назвать процесс осознания и понимания причин, а также научение действовать таким образом, чтобы не становиться жертвой противоправного поведения. Важно отметить, что «синдром жертвы» сформированный в раннем детстве может остаться с человеком на долгие годы и при этом оказывать существенное негативное влияние на всю жизнедеятельность. Жертва, принимая извинения нарушителя, сама решает верить в них или нет. Иногда провинившемуся подростку, стоит немало усилий, чтобы добиться заглаживания вины. Такой процесс возможен только в случае диалога сторон. Важно заметить, что при таком диалоге необходимое условие это добровольность и безопасность. Чувство безопасности необходимо не только жертве, но и нарушителю. Поэтому важно чтобы стороны понимали основы и принципы процедуры.
В процессе медиации создаются такие условия, где обе стороны конфликта, чувствуют себя в безопасности и могут быть искренними. А для этого необходимо создать условия для соблюдения принципа конфиденциальности, в основе которого лежит то, что после процедуры медиации стороны не будут выносить услышанное за пределы помещения. Наблюдение за соблюдением принципов медиации является ответственностью медиатора. В этом случае медиаторы-сверстники более успешны, чем взрослые, ведь они находятся в сообществе сверстников на равнее со всеми другими школьниками.
Заметим, что на протяжении всей процедуры происходит работа с чувствам жертвы и нарушителя. Чтобы такая работа была успешной необходима хорошая подготовка сверстников-медиаторов. Для этого в нашей школе разработана программа подготовки детей-медиаторов (приложение 11).
Цель программы: подготовка учащихся-медиаторов для реализации ими процедур посредничества при решении школьных конфликтов; обучение конструктивному решению конфликтов; развитие коммуникативных навыков.
Задачи программы:
Изучение особенностей конфликтного поведения и способов реагирования на конфликт;
Изучение особенностей процедуры медиации и медиативных техник; ознакомление с работой медиатора;
Развитие коммуникативных способностей (умение вести диалог, задавать вопросы, применять коммуникативные приемы в общении);
Отработка навыков ведения медиативных процедур.
Программа состоит из трех блоков.
1-й блок – диагностический (комплектование рабочей группы, выявление лидеров);
2-й блок – теоретический с элементами практики: знакомство с понятиями конфликта, спора, дискуссии. Изучение причин, видов и стадий протекания конфликта, стратегии поведения в конфликтной ситуации и пр. Подростки на практике учатся находить адекватные выходы из предлагаемых руководителем часто встречающихся конфликтных ситуаций в подростковой среде по ранее собранной проблематике. Изучают основы ведения диалога. Обучаются применения на практике техник и методов проведения процедуры медиации;
3-й блок – отработка навыков ведения медиативных процедур.
Данная программа отражает суть восстановительного подхода. В ее содержание заложен практический разбор конфликтных ситуаций, с отработкой техник работы медиатора.
Следующая глава нашей работы будет посвящена исследованию эффективности работы «Школьной службы примирения (медиации)» в образовательной организации. Для того чтобы качественно провести такое исследование нам нужно сравнить результаты прошлого года с текущими показателями по выбранным нами методикам. Помимо этого Коновалов А. Ю. предлагает следующие критерии эффективности работы ШС: результатов тестов; количество примирительных процедур приводящих к изменению количества драк, дисциплинарных взысканий; распространение идей восстановительной медиации (семинары, собрания и т. д.); академической успеваемости, посещаемости, школьной атмосферы, количества пропусков, влияние на взаимоотношения и т.д. Опишем результаты в следующей главе нашей работы.3. Эффективность работы школьной службы примиренияТретий этап нашего исследования заключается в проведении итоговой диагностики. В исследовании приняли участие те же 111 обучающихся МАОУ СОШ № 143 в возрасте от 14 до 18 лет, и была применена та же номинативная шкала подсчета и описания данныхПо итогам диагностики получены следующие результаты: обучающиеся чаще всего в решении конфликтов стали прибегать к компромиссу. Что составило 7,36 балла среднего значения по выборке, реже стали использовать приспособление (5,9 балла) и соперничество (4,1 балла) как способ реагирования, так 48 % старшеклассников решают конфликт путем компромисса; 9 % - способом сотрудничества, 18% - приспособлением; 16% - избегают решения конфликта; 14% - способом соперничества. (Табл.5)
Таблица 5.
Результаты по «Методике оценки способов реагирования в конфликте (К. Н. Томас)», в баллах среднего значения и процентах
среднее значение соперничество сотрудничество компромисс избегание приспособление
1 год 4,576 6,024 7,12 5,896 4,576
24% 18% 45% 19% 9%
2 год 4,15953 6,702702703 7,36936937 5,792793 5,873873874
14% 9% 48% 16% 18%
По результатам повторной (контрольной) диагностики проводилось сравнение первого года исследования (до введения в практику образовательной организации ШСП) со вторым годом исследования (после реализации проекта). Сравнительные данные представлены на графике 1.
График 1.
Сравнительные результаты первого и второго года исследования по «Методике оценки способов реагирования в конфликте (К. Н. Томас)»

В ходе реализации проекта такие способы реагирования в конфликте как «соперничество» снизилось (0,4 балла – на 10%), «сотрудничество» - увеличилось (0,7 балла – 13%), «компромис» - увеличилось (0,3 балла – 3%), «избегание» - уменьшилось (0,1 балла – 3%), «приспособление» - уменьшилось (0,3 балла – 13%). Эти показатели показывают, что введение «ШСП» влияет на изменение способов реагирования в конфликтных ситуациях и помогает детям сотрудничать и находить компромис в решении конфликтных ситуаций.
Для подтверждения эффективности реализованной программы была проведена математическая обработка данных для подтверждения или опровержения гипотезы исследования. Для сравнения зависимой выборки использовался непараметрический критерий Т-Вилкоксона.
По показателю «соперничество» результат: TЭмп = 90.5; критические значения T при n=29; TКр при 0,01 = 110, при 0,05 = 140. Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.
По показателю «сотрудничество» результат: TЭмп = 215.5; критические значения T при n=50; TКр при 0,01 = 397, при 0,05 = 466. Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.
По показателю «компромис» результат: TЭмп = 103.5; критические значения T при n=29; TКр при 0,01 = 110, при 0,05 = 140. Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.
По показателю «избегание» результат: TЭмп = 181; критические значения T при n=31; TКр при 0,01 = 130, при 0,05 = 163. Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.
По показателю «приспособление» результат: TЭмп = 36; критические значения T при n=26 ; TКр при 0,01 = 84, при 0,05 = 110. Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.
По итогам данной диагностики можно говорить о том, что в ходе эксперимента, подтвердилась эффективность работы «Школьной службы примирения (медиации)» относительно способов реагирования обучающихся в конфликтных ситуациях. При этом такие стратегии поведения как сотрудничество и компромис увеличились. (Приложение 13).
Межличностные отношения между обучающимися во второй год исследования характеризуются адекватным уровнем взаимодействия – 70%, нормальная конфликтность наблюдается у 15%, выраженная конфликтность у 13%; очень высокая отсутствует; высокая конфликтность составляет 0,9% (Табл. 6)
Таблица 6.
Результаты по методике «Диагностика межличностных отношений», в процентах
очень высокая высокая выраженная адекватный норма избегание
1 год 0,9% 0 14% 69% 15% 0,9%
2 год 0 0,9% 13% 70% 15% 0,9%
По результатам повторной (контрольной) диагностики проводилось сравнение первого года исследования (до введения в практику образовательной организации ШСП) со вторым годом исследования (после реализации проекта). Сравнительные данные представлены на графике 2.
График 2.
Сравнительные результаты первого и второго года исследования по методике «Диагностика межличностных отношений»

Для подтверждения эффективности реализованной программы была проведена математическая обработка данных для подтверждения или опровержения гипотезы исследования. Для сравнения зависимой выборки использовался непараметрический критерий Т-Вилкоксона.
По показателю «уровня конфликтности» результат: TЭмп = 121; критические значения T при n=34; TКр при 0,01 = 162, при 0,05 = 200. Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.
Таким образом, в ходе эксперимента подтвердилась эффективность работы «ШСП (медиации)» относительно характера межличностных отношений в коллективе. (Приложение 13)
Данная методика показывает, насколько конфликтными являются отношения старшеклассников внутри классных коллективов. Из полученных результатов видно, что занятия школьной службы примирения способствует снижению уровеня конфликтности, реакции обучающихся в критических ситуациях конфликта становятся более адекватными и конструктивными.
54% обучающихся оценивают психологический климат в классе высоко; 42% детей относятся к классному коллективу безразлично; 3% - плохо, таким детям не комфортно в классе, они не могут найти своё место в коллективе сверстников. (Табл. 7).
Таблица 7.
Результаты по методике «Диагностика психологического климата в классе», в %
высоко безразлично плохо
1 год 50% 44% 5%
2 год 54% 42% 3%
Итоги контрольного этапа экспериментальной работы представлены на графике 3.
График 3.
Сравнительные результаты первого и второго года исследования по методике «Диагностика психологического климата в классе»

Результаты указывают, что обучающиеся стали выше оценикать психологический климат в классе (увеличение на 4%), количество безразлично относящихся и плохо относящихся к классному коллективу подростков сократилось на 2%. Большинство учащихся идут в школу с хорошим настроением; им нравятся люди, с которыми они общаются; желания перейти в другой класс нет; учеба в школе устраивает; отношения с классным руководителям и педагогами складываются хорошо
Для подтверждения эффективности работы проведена математическая обработка данных.
По показателю «приспособление» результат: TЭмп = 51; критические значения T при n=27; TКр при 0,01 = 92, при 0,05 = 119. Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.
По итогам данной диагностики можно говорить о том, что в ходе эксперимента, подтвердилась эффективность работы «ШСП (медиации)» относительно психологического климата в классе. (Приложение 13)
Таким образом, мы можем сделать вывод, что введение в практику образовательной организации «Школьной службы примирения (медиации)» позволяет снизить уровень конфликтности в образовательной организации; улучшить психологический климат в классных коллективах, активизировать процесс конструктивного решения конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе обучения и общения в школьном коллективе.
Анализируя эффективность работы «Школьной службы примирения» по критериям Коновалова А. Ю. можем сделать вывод, о том, что в ходе проведения работы по реализации данного направления деятельности на базе образовательной организации сформировалась команда детей-медиаторов, которые занимаются распространением идей восстановительного правосудия, проводят классные часы, примирительные процедуры между школьниками. Детьми-медиаторами было проведено шесть медиативных встреч, все они закончились примирением сторон. Одна из этих процедур представляла школьную конференцию на базе 5 «В» класса. Взрослые медиаторы провели 2 примирительные процедуры на уровне: ученик – группа детей, ученик – учитель, которые закончились примирением сторон и курировали работу детей медиаторов.
При проведении примирительных процедур между учениками школы можно заключить, что дети не прибегают к агрессивным способам реагирования и восстанавливают дружеские отношения. Восстановление положительных отношений между участниками образовательного процесса является важным результатом ШСП, поскольку участники конфликта будут взаимодействовать между собой на протяжении нескольких лет.
В рамках распространения идей восстановительной медиации в образовательной организации проходили детские агитбригады и классные часы; сотрудники школы провели семинар для заместителей директоров по правовому регулированию школ Верх-Исетского района и семинар для директоров школ Верх-Исетского района и сотрудников КДНиЗП.
Педагоги и обучающиеся школы активно участвуют в программе развития медиации МУ «Диалог» г. Екатеринбурга.
Ученица 11 класса школы Николаева Анна написала по итогам своего участия в ШСП проектную работу «Конфликт: хорошо или плохо?» и приняла участие в региональной заочной олимпиаде для учащихся «Первые шаги в науку» (УрГПУ, 15 мая 2016 г.), где заняла второе место по направлению «Конфликтология».
Статьи по теме введение в практику образовательной организации ШСП опубликованы на сайтах infourok.ru, «1 сентября»; в сборнике «Психология и педагогика XXI века: теория, практика и перспективы: материалы II Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 12 март 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015»
Влияние «Школьной службы примирения (медиации) на академическую успеваемость и количество пропусков в нашей работе специально не исследовались. Мы продолжим работу в данном направлении в ходе дальнейшего развития «ШСП».
Таким образом, нами доказано, что «Школьная служба примирения (медиации)» является эффективной при конструктивном решении школьных конфликтов, улучшении психологического климата в классах, обучения детей эффективным способам коммуникации.
ЗаключениеВсе мы живем в обществе, общаемся, взаимодействуем, и при этом не редко возникают конфликты и разногласия. Способов решения конфликтных ситуаций существует достаточно много. Мы встречаем их и в практике психологов, и в практике педагогов, и в практике юристов. Каждый специалист, занимаясь своей профессиональной деятельностью, применяет свои способы решения конфликтных и спорных ситуаций. В нашей работе мы предлагаем еще один способ решения конфликтных ситуаций - медиацию. Можно сказать, что этот способ решения конфликтов может быть универсальным и применимым во всех областях жизнедеятельности человека. В педагогической деятельности мы можем применять медиацию, решая достаточно большой круг вопросов, это улучшение взаимоотношения между всеми субъектами образования, семейные отношения, вопросы профилактики насилия и преступности среди несовершеннолетних, развитие коммуникативных умений, приобщение детей к конструктивным формам взаимодействия, ненасильственное решение конфликтов.
В первой главе нами рассматривались понятие конфликта в школьной среде и понятие медиация как форма решения школьных конфликтов.
Под конфликтом мы понимаем столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. (В. П. Зинченко).
Проблема конфликтов рассматривалась в трудах З. Фрейда, К. Роджерса, Р. Блейк, Дж. Мутон, М. Рихим, Л. И. Божович, А. А. Ершова, Стюхина Г. А. и др.
Современное поколение школьников отличается повышенным уровнем конфликтности, что подтверждается многочисленными исследованиями педагогов и психологов, так в работах Г.М. Андреевой, С.Л. Беличевой, Ю.А. Герасименко, Максудов Р. Р., С.Ю. Темина, Рыбакова М. М., Зайченко Н. У. и др. Одним из современных проявлений конфликтности подростков является буллинг. Ожиева Е. Н. дает следующее определение этому явлению: «буллингом можно считать умышленное, не носящее характера самозащиты и не санкционированное нормативно-правовыми актами государства, длительное физическое или психологическое насилие со стороны индивида или группы, которые имеют определённые преимущества относительно индивида, и которое происходит преимущественно в организованных коллективах с определённой личной целью».
Мы рассматриваем конфликт в социально-психологическом и психолого-педагогическом направлении, так как он акцентирует внимание на выявлении причин, источников, условий и особенностей конфликтных взаимодействий в период детства и взросления, в русле деятельностного и личностного подходов, как основы современных стандартов образования.
Второй параграф первой главы посвящен проблеме медиации, которая рассматривается в основном в правовой сфере. Эта тема раскрывается в юридической конфликтологии (В. П. Казимчук, В. Н. Кудрявцев, С. И. Калашникова, С. К. Загайнов, И. В. Решетников, Д. Л. Давыденко, Е. И. Насырева, Л. Н. Ракитина, О. А. Львова), социологии (В. В. Андреев, М. В. Гвоздарева), психологии (А. Ю. Коновалов, Р. А. Максудов, И. В. Маловичко, О. В. Алахвердова, А. Д. Карпенко, Н. У. Зайченко, Г. А. Стюхина, А. Я. Анцупов, Н. Л. Хананашвили, Л. М. Карнозова, А. В. Литвинов). Зарубежные авторы, разрабатывающие данную проблему: Р. Фишер, У. Юри, Б. Паттон, Х. Бесемер, К. Томас, Р. Блейк, Дж. Мутон, К. Л. Боул
В рамках данной работы под медиацией понимается - способ разрешения споров мирным путем на основе выработки сторонами спора взаимоприемлемого решения при содействии нейтрального и независимого лица – медиатора». Кроме того нами рассматриваются понятия:
«восстановительное правосудие» - новый подход к отправлению правосудия, направленный прежде всего не на наказание виновного путем изоляции его от общества, а на восстановление материального, эмоционально-психологического (морального) и иного ущерба, нанесенного жертве, сообществу и обществу, на осознание и заглаживание вины, восстановление отношений, содействие реабилитации и ресоциализации правонарушителя;
«восстановительный подход» - использование в практической деятельности, в частности в профилактической и коррекционной работе с детьми и подростками, в том числе при разрешении споров и конфликтов и после совершения правонарушений, умений и навыков, направленных на всестороннее восстановление отношений, доверия, материального и морального ущерба и др.;
«медиативный подход» - подход, основанный на принципах медиации, предполагающий владение навыками позитивного осознанного общения, создающими основу для предотвращения и (или) эффективного разрешения споров и конфликтов в повседневных условиях без проведения медиации как полноценной процедуры» («Концепцияразвития до 2017 года сети служб медиации…»)
Современная концепция медиации основывается на «Гарвардском методе» разработанным Р. Фишером и У. Ури, в 1981 году, суть которого заключается в «совместных действиях» по выявлению интересов. [19; 37, стр. 8]. При разрешении конфликтов в школе существуют разные методы. Они описаны в работе практического школьного медиатора Маловичко И. Этапы процесса медиации описаны в работах И. Кэрролл и К. Маки, Аллахвердова О. В., Лисицин В. В., Давыденко Д. Л., Носырева Е. И.
В ходе работы медиатором могут применяться разнообразные техники: медиативная беседа, диалог, мозговой штурм, переговоры, методы решение проблемы и метод разработки решений (Бессимер Х.), методы активного слушание, пассивное слушание, перефразирование, воздействия на один из компонентов конфликта (Бессимер Х.), переход от клеймящего стыда к восстанавливающему стыду, уточнение, резюмирование, сообщение о восприятии, проговаривание подтекста [7, стр. 24- 25], различение фактов, эмоций и отношений, «отражение чувств и состояний», «упражнение «Я-высказывания» (обращаться к оппоненту необходимо от своего «Я»), «формирование позитивной истории». [23, стр. 74]
Корнозова Л. М. в статье «Различением медиации в рамках восстановительного правосудия и медиации в сфере урегулирования частноправовых споров» пишет: что в соответствии с принятием этих документов предусматривается «внедрение сети служб примирения в целях реализации восстановительного правосудия; организация школьных служб примирения, нацеленных на разрешение конфликтов в образовательных организациях, профилактику правонарушений детей и подростков, улучшение отношений в образовательных организациях». [31, стр. 4]
Исходя из анализа литературы и нормативно правовых документов нами было принято решение о введении в практику образовательной организации школьной службы примирения. Деятельность нашей школы в данном направлении описана в следующей главе.
Во второй главе описывается проект применяемый в нашей школе. Вступая в проект «Введения в практику образовательной организации школьной службы примирения» мы понимали, что медиация основывается на ряде нормативно-правовых документов, основным из которых является Федеральный закон №193-ФЗ «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)» от 27.07.2010; Концепция развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигшие возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации» (30.07.2014 г.); Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (29.12.2012 № 273-ФЗ).
Изучив упомянутые выше нормативно-правовые документы администрацией школы, было принято решение о создании «Школьной службы примирения (медиации)», подписан приказ об утверждении состава участников; разработана модель внедрения «Школьной службы примирения (медиации)» в практику образовательного организации.
Целью нашего исследования в ходе реализации проекта является изучение закономерностей организации и применения медиации как самостоятельного способа решения конфликтов и интеграция ее в деятельность образовательной организации.
Для достижения указанной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:
Анализ основных направлений работы со школьными конфликтами при помощи технологии медиации.
Используя методы диагностики конфликтности выявить ее уровень в образовательной организации до и после внедрения ШСП.
Разработка проекта внедрения «Школьной службы примирения (медиации)» в деятельность образовательной организации.
Апробировать и проверить эффективность работы «Школьной службы примирения (медиации)».
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в науке осуществляется комплексное исследование проблем организации и применения медиации как самостоятельного способа урегулирования конфликтов, а также интеграция медиации в деятельность образовательной организации. Обосновывается концепция медиации как самостоятельный способ урегулирования конфликтов, а также разработка подходов к интегрированию медиации в деятельность образовательной организации. Выводы, содержащиеся в работе, могут быть использованы в дальнейших научных исследованиях проблемы организации и применения медиации, а также иных примирительных процедур. Практическая значимость заключается в том, что выводы и предложения могут применяться образовательными организациями, в практической деятельности медиаторов при проведении примирительных процедур в образовательном учреждении, а также при подготовке детей-медиаторов.
«Служба примирения — это новая технология решения конфликтных ситуаций в школе с привлечением детей-медиаторов». [22, с. 23] Она создает условия «не карательного, а конструктивного разрешения конфликтов». «Это форма социально-психологической помощи всем участникам образовательного процесса в конфликтах, тяжелых жизненных ситуациях, случаях правонарушений обучающихся».[35]
Создание такой модели может помочь не только в профилактике и коррекции девиантного поведения обучающихся, но и в создании благоприятного психологического климата образовательного организации. «Именно школьная медиация на сегодняшний день способна грамотно помочь в разрешении национальных и иных социокультурных конфликтов при помощи независимого посредника — школьного медиатора». [3, с. 14]
На проект проходит ряд этапов:
Этап целеполагания. Цель: проработать модель создания школьной службы урегулирования конфликтов в образовательной системе; реализовать разработку организационно-методологического, нормативно-правового и психолого-педагогического сопровождения его работы.
Этап планирования. Цель: провести анализ и изучить перспективные направления работы службы в образовательном учреждении. Определить нормативно-правовую базу работы школьного медиатора.
Этап реализации. Цель: создание модели школьной службы медиации.
Этап рефлексии. Цель: анализ всей проделанной работы, сопоставление конечных результатов (материальный, визуальный и педагогический) своей деятельности с намеченной целью.
Этап коррекции. Цель: определить материал, нуждающийся в коррекции и отобрать способы корректировки действий и качества выполнения последовательно с ним.
Перед началом реализации проекта была проведена входящая диагностика по следующим методикам: Методика оценки способов реагирования в конфликте (К. Н. Томас); Диагностика межличностных отношений, или Конфликтный ли Вы человек?; Диагностика социально-психологического климата группы.
Из обучающихся школы был сформирован «Клуб юных медиаторов», которые прошли подготовку по «Программе по обучения школьников работе медиаторами». Кроме того дети обучались в МБУ Екатеринбургском центре психологической помощи «Диалог» по программе проекта «Школа юного медиатора».
Дети-медиаторы разработали сценарий агитбригады и прошли с этим выступлением по всем классам школы. Раздали детям формы заявок и рассказали о возможностях обращения. В ходе реализации проекта дети – медиаторы решали конфликты между учениками школы; проводили профилактические классные часы по запросам классных руководителей; распространяли идеи восстановительного правосудия среди учащихся школы. Взрослыми медиаторами проводятся беседы с педагогами школы и медиативные процедуры между педагогами и учащимися. Информация о проекте размещена на сайте школы, опубликована на сайте проекта Инфоурок; Центре научного сотрудничества «Интерактив плюс».
Взрослые медиаторы также проходили обучение в МБУ Екатеринбургском центре психологической помощи «Диалог»; в Уральском Федеральном Университете по программе «Служба школьной медиации в образовательных организациих» в Институте государственного управления и предпринимательства; в Гуманитарном университете при АНО «Уральский центр медиации» участие в Летней (Алексеевской) юридической школе; в Уральской Юридической Академии по программе «Медиация. Базовый курс». Таким образом, мы имеем возможность обучения детей и проведения процедур медиации.
После этапа реализации проведена повторная диагностика по тем же методикам, что и в начале проекта.
В ходе реализации проекта такие способы реагирования в конфликте как соперничество и избегание снизилось; сотрудничество и компромис увеличились. Это показывает, что введение «ШСП» влияет на изменение способов реагирования в конфликтных ситуациях и помогает детям сотрудничать и находить компромис, а также приспосабливаться к изменяющимся условиям среды. По методике «Диагностика межличностных отношений» видно, что очень высокий уровень конфликтности полностью исчез из межличностных отношений в классах, выраженная конфликтность снизилась, адекватный уровень конфликтности повысился. По методике «Диагностика психологического климата в классе» видно, что плохое и безразличное отношение к школе и классному коллективу снижается.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что введение в практику образовательной организации «Школьной службы примирения (медиации)» позволяет снизить уровень конфликтности в образовательной организации; улучшить психологический климат в классных коллективах, улучшить настроение с которым обучающиеся идут в школу, активизировать процесс конструктивного решения конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе обучения и общения в школьном коллективе.
В ходе проведения работы по реализации данного направления деятельности на базе образовательной организации сформировалась команда детей-медиаторов, которые занимаются распространением идей восстановительного правосудия, проводят классные часы, примирительные процедуры между школьниками. Взрослыми медиаторами проводятся процедуры примирения между учениками и педагогами.
Таким образом, нами доказано, что «Школьная служба примирения (медиации)» является эффективной при решении школьных конфликтов, улучшении психологического климата в школе, обучения детей эффективным способам коммуникации, приобщение к новой специальности – медиатора.
Список литературыАнцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: «Владос», 2003.
Бесемер Х. Медиация. Посредничество в конфликтах. Калуга, «Духовное познание», 2004. http://www.myword.ruВестник Высшего Арбитражного суда РФ. – 2001. № 1. – с. 14.
Восстановительная медиация в России: правовое обеспечение и стратегия развития. \\ Сборник материалов. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2013. Коновалов А. Ю. Статья «Обзор правовых документов, помогающих создать службы примирения и применять медиацию в системе образования».Восстановительные программы в работе с детьми и семьями, находящимися в трудной жизненной ситуации (сборник материалов). – М.: МОО Центр ≪Судебно-правовая реформа≫, 2014. – 152 с.
Давыденко Д. Л. Как избежать судебного разбирательства. Посредничество в бизнес конфликтах. – М.: Секрет фирмы, 2006. – с. 42
Диагностика межличностных отношений, или Конфликтный ли Вы человек? – Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. 376 – с.: ил. («Педагогика, психология, медицина»)
Диагностика социально-психологического климата группы. – Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – Т. 2. – 248 с.: ил.
Журнал «Вестник восстановительной юстиции», № 12, 2015г./ Роль комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав в развитии восстановительного правосудия в России. – М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2015.
Заиченко Н. У. Методы профилактики и разрешения конфликтных ситуаций в образовательной среде. Лекции 1 – 4. Лекции 5 – 9. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010.
Калашник С. И. «Медиация в сфере гражданской юрисдикции». Кандидатская диссертация. Екатеринбург, УрГЮА, 2010.
Комарова Н. М. Преодоление конфликтов. Занятие для педагогов. ГБОУ «Красногородская специальная (коррекционная) школа интернат».
Коновалов Ю. А. Медиация в системе образования: обзор опыта разных стран. Электронный журнал «Психологическая наука и образование psyedu. ru» № 3, 2014.
Коновалов А. Ю. Методические рекомендации по созданию и поддержке школьных служб примирения. www.школьные-службы-примирения.рфКоновалов А. Ю. Особенности работы медиатора в восстанвительном подходе. www.школьные-службы-примирения.рфКонцепция развития до 2017 года сети служб медиации в целях реализации восстановительного правосудия в отношении детей, в том числе совершивших общественно опасные деяния, но не достигших возраста, с которого наступает уголовная ответственность в Российской Федерации(утв. распоряжением Правительства РФ от 30 июля 2014 г. № 1430-р)Литвинов А. В. Введение в медиацию. samlib.ru. 22.05.2011
Максудов Р., Коновалов А. Школьная служба примирения. Идея и технология. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2009 г.
Маловичко И. Брошюра для детей. Волгоград. Школа № 27.
Методика оценки способов реагирования в конфликте (К. Н. Томас) – Конфликтология для педагогов / И. А. Рудакова, С. В. Жильцова, Е. А. Филипенко. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. – 155 с. – (Среднее профессиональное образование)
Мониторинг восстановительных практик // Вестник восстановительной юстиции. Вып. 11. Развитие служб примирения в России. М.: МОО «Судебно-правовая реформа», 2014. С. 136–178.
Насырева Е. И. Альтернативное разрешение споров в США. – М.: Городец, 2005.
Насырова Е. И., Стернин И. А. «Посредничество» или «медиация»: к вопросу о терминологии // Третейский суд. – 2007. № 1- с. 10
Опыт работы школьных служб примирения в России / Сборник материалов. - М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. Составитель Антон Коновалов.
Покровская В.Л., Терентьева В.Е. Документы, сопровождающие деятельность школьных и муниципальных служб примирения в Пермском крае. Методические рекомендации. Издание 2-ое: дополненное и переработанное. АНО «Центр социально-психологической помощи населению», г. Пермь, 2009 г – 60 стр.
Постановление правительства РФ от 21.09.2006 №и583 «О федеральной целевой программе «Развития судебной системы России» на 2007 – 2012 годы» // СЗ РФ 09.10.2006 № 30 ст. 4248.
Ракитина Л. Н., Львова О. А. Медиация (посредничество): как урегулировать спор не обращаясь в суд. – М.: Эксмо, 2008.
Решетников И. В. Право встречного движения. Посредничество и российский арбитражный процесс // Медиация и право. Посредничество и примирение. – 2007. № 2(4). – с. 53.
Регламент Дружеского разрешения споров Международной торговой палаты и Руководство по Дружескому разрешению споров в Международной торговой палате (вступил в силу 1.07.2001)//http://www.iccwbo.org Российская газета. – 30.07.2010 № 168.
Современный психологический словарь / Сост. общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко, СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.
Стандарты восстановительной медиации. Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации 17 марта 2009 г.Стюхина Г. А. Приемы конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, или Конфликты в нашей жизни: способы решения. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 20011
Территориальные службы примирения: условия функционирования и организационное устройство \ Сборник материалов \ Сост. Л. М. Карнозова – М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2015.
Традиционные практики урегулирования конфликтов/ Материалы ежегодного семинара 2010 – 2014 гг. (сборник). – М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2014. Составитель Антон Коновалов.
Третейский суд – 2009. №6 – с. 16-22.
Фишер Р, Юри У. Паттон Б. Переговоры по гарвордски / Пер. с англ. – М.: Эксмо, 2005.
Чиркина Р.В. Германо-российский обмен опытом в области ювенальных технологий: по материалам проекта «Детство под защитой»* [Электронный ресурс] // Психология и право. 2012. №4. URL: http://psyjournals.ru/psyandlaw/2012/n4/56603.shtml (дата обращения: 07.08.2015)
Школьные службы примирения. Методы, исследования, процедуры. Сборник материалов. Составитель и ответственный редактор Н.Л. Хананашвили. М: Фонд «Новая Евразия», 2012.
Источники Интернет
http://www.nadrac.gov
http://www.webkursovik.ru/kartgotrab.asp. курс лекций Педагогическая конфликтологияhttp://www.8-926-145-87-01.ru/ Школьные службы примирения. Сайт Антона Коновалова.http://konovalov-a.narod2.ru/
http://subscribe.ru/author/16494/listhttp://www.myshared.ru/slide/761685/http://nsportal.ru/shkola/http://ruk.1september.ru/article.php?ID=200801408http://fps.uspu.ruhttp://sprc.ru/http://eduinspector.ru/http://vashpsixolog.ru/http://letidor.ru/http://www.b17.ru/http://mediacia.com/ Ресурсный центр медиацииhttp://www.usla.ru/ Уральский государственный юридический университетhttp://mediation-ural.com/ Центр медиации и праваhttp://edu.jobsmarket.ru/ Центр медиации и праваhttp://www.globallaw.ru/ Международный центр защиты правhttp://www.dialog-eduekb.ru/ Екатеринбургский центр психолого-педагогической помощи «Диалог»http://ekaterinburg.arbitr.ru/ Арбитражный суд Свердловской областиhttp://ounbeloz.tav.obr55.ru/Литература использованная при подготовке занятий в «Школе юного медиатора»Гасан И. В. Сценарий мастер-класса "Формула решений школьных конфликтов" статья была опубликована в № 15/2015 газеты "Школьный психолог" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.Данилова О.А. «Роль классного руководителя в разрешении конфликтов» МОУ «СОШ № 5 г. Суворова Тульской области» РМО классных руководителей.
Журба И. В. Социальный проект: "Правовая служба школы". статья была опубликована в № 15/2014 газеты "Школьный психолог" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.Ковер мира. статья была опубликована в № 46/2014 газеты "Школьный психолог" издательского дома "Первое сентября". Все права принадлежат автору и издателю и охраняются.Комарова Н. П., ГБОУ «Красногородская специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья», Псковская область. Способы решения конфликтных ситуаций между педагогами и учениками.Коэн Р. Медиация ровесников в школе: школьники разрешают конфликт.Перевод с англ. - Одесса: 2001. - 202с.Покровская В.Л., Терентьева В.Е. Документы, сопровождающие деятельность школьных и муниципальных служб примирения в Пермском крае. Методические рекомендации. Издание 2-ое: дополненное и переработанное. АНО «Центр социально-психологической помощи населению», г. Пермь, 2009 г – 60 стр.Шарифуллина Р. Н. Сценарий отряда профилактики по правонарушениям на тему "А у нас в школе вечер" Статья. Сборник фестиваля педагогических идей 1 сентября. МГПУ. Москва, 2015.Семинар Ильи БЕРДЫШЕВА, врача-психотерапевта кризисного отделения центра восстановительного лечения «Детская психиатрия», сотрудника правозащитной организации «Мемориал», записала Елена КУЦЕНКО «Лекарство против ненависти» Газета "Первое сентября" Издательского дома "Первое сентября", № 18/2005.
Т. В. Овчаренко. МЕДИАЦИЯ КАК АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ФОРМА РАЗРЕШЕНИЯ СПОРОВ: СУЩНОСТЬ, ПРЕИМУЩЕСТВА, ПРИНЦИПЫ Вестник ВГУ. Серия: Право. 2010. № 1.
Приложение 1.МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 143 (МБОУ СОШ № 143)
ПРИКАЗ
Дата _______________ № _____________
Об утверждении состава Школьной
службы медиации (примирения)
в МБОУ СОШ № 143
На основании приказа начальника отдела образования Администрации Верх-Исетского района г. Екатеринбурга Фадеевой О.В. № 198 от 17.03.2014 г. и письма Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-844/07 от 18 ноября 2013 г. «О направлении методических рекомендация по организации служб школьной медиации»,
ПРИКАЗЫВАЮ:
утвердить состав Школьной службы медиации (примирения) в МБОУ СОШ № 143:
руководитель группы – Шишмакова Е.А., учитель истории и обществознания;
сопровождение медиационных процессов – Исмагилова Л.И., педагог-психолог.
Директор МБОУ СОШ № 143 И.С.Краева
С приказом ознакомлены :
Приложение 2.Утверждаю
Директор МБОУ СОШ № 143
_____________И. С. Краева
Условия, необходимые для работы ведущего восстановительных
программ:
1. Наличие помещения. Предоставление возможности ведущему проводить встречи в отдельном кабинете в установленное время.
2. Содействие ведущему со стороны координатора и специалистов в сборе информации о ситуации, мотивировании клиента на участие в программе, организации поддержки участникам программы со стороны ближайшего окружения как в ходе работы со случаем, так и после завершения программы.
3. Доступ ведущего к оргтехнике для ведения необходимой отчетности.
4. Контроль «загруженности» ведущего. Проведение программы требует много времени. Организация и проведение ВП по одному несложному случаю (только с двумя участниками конфликтной ситуации) занимает примерно от 12 до 60 часов.
5. Возможность для ведущего участвовать в супервизии, обучении и других методических мероприятиях по восстановительным технологиям.
6. Демонстрация эффективности работы ведущих и координатора – информирование о результатах работы других специалистов на совещаниях, конференциях
7. Наличие разработанной системы поощрений для специалистов, реализующих восстановительные программы.
Порядок работы ведущего восстановительных программ
Функционал ведущего ВП.
1. Получает заявку от координатора на работу со случаем с использованием восстановительных процедур.
2. Взаимодействует со специалистами, осуществляющими сопровождение несовершеннолетних участников программы с целью сбора дополнительной информации о случае и выявления ресурсов.
3. Реализует восстановительную программу.
4. Разрабатывает рекомендации специалистам служб и ведомств, сопровождающим несовершеннолетнего по завершению программы.
5. Отчитывается о результатах реализации программ перед координатором по установленной форме в установленные сроки.
6. Ведет необходимую документацию по работе со случаем.
7. Участвует в реализации мероприятий по созданию и расширению информационного пространства о восстановительных технологиях.
8. Участвует в супервизиях, методических мероприятиях с целью повышения профессионального мастерства.
Функционал координатора реализации восстановительных программ в
учреждении:
1. Организует порядок реализации восстановительных процедур в учреждении.
2. Информирует специалистов организации о реализации восстановительных процедур и порядке выстраивания работы со случаем с использованием ВП.
3. Принимает заявки от КДНиЗП, других служб примирения, информацию от специалистов организации на организацию работы со случаем с использованием ВП.
4. Анализирует полученную информацию от КДНиЗП.
5. Передает заявки в другую службу примирения, если ситуация не может быть решена силами местной службы, или в случае, если ситуация соответствует критериям работы другой службы примирения.
6. Осуществляет выбор ведущего ВП по категориям участников ситуации, сложности случая, учета загруженность специалиста.
7. Передает ведущему ВТ заявки на проведение восстановительной программы и имеющуюся информацию о случаях, контактные данные специалистов служб, из которых направлена заявка.
8. Содействует ведущему в сборе информации о случае, реализации программы.
9. Контролирует сроки реализации программ примирения ведущими.
10. Осуществляет контроль за нагрузкой ведущего ВП.
11. Осуществляет ведение мониторинга реализации программ в учреждении, отвечает за своевременность предоставления данных мониторинга в КДНиЗП.
12. Отчитывается перед КДН и ЗП о реализации программ в учреждении.
13. Организует и принимает участие в реализации мероприятий по созданию и расширению информационного пространства о восстановительных технологиях.
14. Участвует в районных мероприятиях по внедрению муниципальной модели реализации восстановительных технологий в систему профилактики правонарушений.
Приложение 3. УТВЕРЖДАЮ
Директор МБОУ СОШ № 143
_______________ И.С. Краева
«___» __________ 20____ г.
Приказ №________
положение о службе школьной медиации (примирения)1.Общие положения
1.1.Служба примирения является объединением обучающихся и педагогов , действующих в образовательном учреждении на основе добровольческих усилий обучающихся (воспитанников).
1.2.Служба примирения действует на основании действующего законодательства, устава школы и настоящего Положения и Стандартов восстановительной медиации
2.Цели и задачи службы примирения
2.1.Целью деятельности службы примирения является:
2.1.1. Распространение среди обучающихся (воспитанников), работников организации и педагогов цивилизованных форм разрешения конфликтов;
2.1.2. Помощь в разрешении конфликтных и криминальных ситуаций на основе принципов восстановительной медиации;
2.1.3. Снижения количества административных реагирований на павонарушения.
2.2.Задачами деятельности службы примирения являются:
2.2.1.Проведение примирительных программ (восстановительных медиаций, кругов сообщества, школьных и семейных конференций и т.д.) для участников конфликтов и ситуаций криминального характера.
2.2.2.Обучение школьников (воспитанников) цивилизованным методам урегулирования конфликтов.
2.2.3. Информирование обучающихся (воспитанников) и педагогов о принципах и ценностях восстановительной медиации
3.Принципы деятельности службы примирения
3.1.Деятельность службы примирения основана на следующих принципах:
3.1.1.Принцип добровольности, предполагающий как добровольное участие школьников в организации работы службы, так и обязательное согласие сторон, вовлеченных в конфликт, на участие в примирительной программе.
3.1.2.Принцип конфиденциальности, предполагающий обязательство службы примирения не разглашать полученные в ходе программ сведения. Исключение составляет информация о готовящемся преступлении, а также примирительный договор (по согласованию с участниками встречи).
3.1.3.Принцип нейтральности, запрещающий службе примирения принимать сторону одного из участников конфликта. Нейтральность предполагает, что служба примирения не выясняет вопрос о виновности или невиновности той или иной стороны, а является независимым посредником, помогающим сторонам самостоятельно найти решение.
4.Порядок формирования службы примирения
4.1.В состав службы примирения могут входить обучающиеся (воспитанники) 7-11 классов, прошедшие обучение проведению примирительных программ.
4.2.Руководителем службы может быть социальный педагог, психолог или иной педагогический работник школы, прошедший соответствующее обучение, на которого возлагаются обязанности по руководству службой примирения приказом директора школы.
4.3.Вопросы членства в службе примирения, требований к обучающимся (воспитанникам), входящим в состав службы, и иные вопросы, не регламентированные настоящим Положением, могут определяться Уставом, принимаемым службой примирения самостоятельно.
5.Порядок работы службы примирения
5.1.Служба примирения может получать информацию о случаях конфликтного или криминального характера от педагогов, обучающихся (воспитанников), администрации школы, членов службы примирения, родителей (или лиц, их заменяющих).
5.2.Служба примирения принимает решение о возможности или невозможности примирительной программы в каждом конкретном случае самостоятельно. При необходимости о принятом решении информируются должностные лица школы.
5.3.Примирительная программа начинается в случае согласия конфликтующих сторон на участие в данной программе. Если действия одной или обеих сторон могут быть квалифицированы как правонарушение, для проведения программы также необходимо согласие родителей.
5.4.В случае если примирительная программа планируется, когда дело находится на этапе дознания, следствия или в суде, то о ее проведении ставится в известность администрация школы и при необходимости производится согласование с соответствующими органами внутренних дел.
5.5.Переговоры с родителями и должностными лицами проводит руководитель службы примирения.
5.6. В сложных ситуациях (если есть материальный ущерб, среди участников есть взрослые, в случае криминальной ситуации) куратор службы примирения принимает участие в программе.
5.7.В случае, если конфликтующие стороны не достигли возраста 10 лет, примирительная программа проводится с согласия классного руководителя (воспитателя) или законного представителя ребенка.
5.8.Примирительная программа не может проводиться по фактам правонарушений, связанных с употреблением наркотиков и крайними проявлениями жестокости. В примирительной программе не могут участвовать лица, имеющие психические заболевания.
5.9.Служба примирения самостоятельно определяет сроки и этапы проведения программы в каждом отдельном случае.
5.10.В случае если в ходе примирительной программы конфликтующие стороны пришли к соглашению, достигнутые результаты могут фиксироваться в письменном примирительном договоре или устном соглашении.
5.11.При необходимости, служба примирения передает копию примирительного договора администрации школы.
5.12.Служба примирения помогает определить способ выполнения обязательств, взятых на себя сторонами в примирительном договоре, но не несет ответственность за их выполнение. При возникновении проблем в выполнении обязательств, служба примирения может провести дополнительные встречи сторон и помочь сторонам осознать причины трудностей и пути их преодоления, что должно быть оговорено в письменном или устном соглашении.
5.13.При необходимости, служба примирения информирует участников примирительной программы о возможности привлечения других специалистов (социального педагога, психолога), имеющихся на территории учреждений социальной сферы.
5.14. Деятельность службы примирения фиксируется в журналах и отчетах, которые являются внутренними документами службы.
5.15. Куратор службы осуществляет мониторинг проведенных программ, проведение супервизии с медиаторами на соответствие их деятельности принципам восстановительной медиации
6.Организация деятельности службы примирения
6.1.Службе примирения по согласованию с администрацией школы предоставляется помещение для сборов и проведения примирительных программ, а также возможность использовать иные ресурсы школы – такие, как оборудование, оргтехника, канцелярские принадлежности, средства информации и другие.
6.2.Должностные лица школы оказывают службе примирения содействие в распространении информации о деятельности службы среди педагогов и обучающихся (воспитанников).
6.3.Служба примирения имеет право пользоваться услугами психолога, социального педагога и других специалистов школы.
6.4.Администрация школы содействует службе примирения в организации взаимодействия с социальными службами и другими организациями, стимулирует педагогов к участию в работе службы примирения и к использованию в своей деятельности восстановительных практик.
6.5. В случае, если стороны согласились на примирительную встречу, то административные действия в отношении данных участников конфликта приостанавливаются. Решение о необходимости возобновления административных действий принимается после получения информации о результатах работы службы примирения и достигнутых договоренностях сторон.
6.6. Администрация школы поддерживает участие куратора (кураторов) службы примирения в собраниях ассоциации (сообщества) медиаторов.
6.7. Раз в четверть проводятся совещания между администрацией и службой примирения по улучшению работы службы и ее взаимодействия с педагогами с целью предоставления возможности участия в примирительных встречах большему числу желающих.
6.8.В случае если примирительная программа проводилась по факту, по которому возбуждено уголовное дело, администрация школы может ходатайствовать о приобщении к материалам дела примирительного договора, а также иных документов в качестве материалов, характеризующих личность обвиняемого, подтверждающих добровольное возмещение имущественного ущерба и иные действия, направленные на заглаживание вреда, причиненного потерпевшему.
6.9. Служба примирения может вносить на рассмотрение администрации предложения по снижению уровня конфликтности в школе.
7.Заключительные положения
7.1.Настоящее положение вступает в силу с момента утверждения и действует бессрочно.
7.2.Изменения в настоящее положение вносятся директором школы по предложению службы примирения или органов школьного самоуправления.
Приложение 4.
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 143 (МБОУ СОШ № 143)
ПРИКАЗ
Дата _______________ № _____________
Об утверждении «Положения о школьной
службе медиации (примирения)»
в МБОУ СОШ № 143
На основании приказа начальника отдела образования Администрации Верх-Исетского района г. Екатеринбурга Фадеевой О.В. № 198 от 17.03.2014 г. и письма Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-844/07 от 18 ноября 2013 г. «О направлении методических рекомендация по организации служб школьной медиации»,
ПРИКАЗЫВАЮ:
Утвердить Положение о школьной службе медиации (примирения) в МБОУ СОШ № 143
Директор МБОУ СОШ № 143 И.С.Краева
Приложение 5.В службу примирения
МБОУ СОШ № 143
ученика ________кл.______________________
______________________
ЗАЯВКА
Когда, где
____________________________________________________________________
События, их последствия
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Информация об участниках конфликта:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Прошу
________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________ ____________________
(дата) (подпись )
Служба примирения
МБОУ СОШ № 143________________________________
ф. и. о. педагога
________________________________
ЗАЯВКА
ПРОШУ ОРГАНИЗОВАТЬ МЕРОПРИЯТИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ПРОГРАММЫ ПРИМИРЕНИЯ.
____________________________________________________________________
Время, место, обстоятельства конфликта, последствия
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Мнение педагога о конфликте ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Информация об участниках конфликта: ф. и., адреса, телефоны.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Дата__________________ Подпись_______________________
Приложение 6.регистрационная карточка
Координатор, получивший дело:
Источник информации о ситуации (ф.и.о., должность, контактные данные):
Дата передачи дела координатору:
Информация о сторонах
(ф.и.о., возраст, адрес, телефон, школа, класс)
Статус: сторона конфликта, жертва Статус: сторона конфликта, нарушитель
Законные представители Законные представители
Дата ситуации:
Описание ситуации
Дополнительная информация для ведущего
Дата и место официального разбирательства (будет ли суд, педсовет, КДН):
Статья:
Социальный работник, работающий по делу:
Ведущий программы, принявший дело:
Дата передачи дела ведущему:
Примирительная встреча
Дата проведения встречи: Не проведена (причина):
Дата сдачи отчета:
Приложение 7.Журнал регистрации конфликтных ситуаций
Дата,
участники конфликта суть конфликта
кто передал, есть ли перспектива передачи в п-о органы Участники встречиКакая проведенная программа (или что удалось провести и почему не завершилось)Итог (с точки зрения стандартов)Реакция школыПриложение 8.
Примирительный договорИмя, фамилия, отчество правонарушителя (Стороны конфликта)
________________________________________________________________,
Имя, фамилия, отчество потерпевшего (Стороны конфликта)
________________________________________________________________,
Обвинение предъявлено по ст.____ УК РФ, дело рассматривается на КДНиЗП ______________________, передано в милицию_______________
Дата события ____________________________________________________
Мы провели личную встречу, обсудили ситуацию и пришли к следующим выводам:
Определение совершенной несправедливости \ нанесенного ущерба
Мы выслушали друг от друга и факты и чувства о том, чем для каждого было событие и согласились с тем, что имело место несправедливое и болезненное событие, состоявшее в
________________________________________________________________________________________________________________________________
Восстановление справедливости
Мы договорились, что
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Проверять выполнение условий договора и уведомлять ведущих Программы Примирения об их успешном завершении будет ________________________________________________________________________________________________________________________________
Возмещение ущерба от __________________________(не) требуется.
Объяснение_________________________________________________
Дальнейшие намерения
Мы поставили вопрос: "Как сделать так, чтобы в будущем это не повторилось?"
Участники встречи высказали по этому поводу следующее:
______________________________________________________________________________________________________________________________
Участники пришли к выводу, что для изменения поведения _________________________________требуется программа реабилитации.
Программа реабилитации включает в себя следующее:
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Проверять выполнение программы реабилитации будет ________________________________________________________________
Организация дальнейших встреч:
Участники высказали по поводу необходимости дальнейших встреч следующее:
______________________________________________________________________________________________________________________________
Подпись нарушителя (стороны конфликта) __________________________
Подпись законного представителя обвиняемого____________________
Подпись потерпевшего (стороны конфликта) ________________________ Подпись законного представителя потерпевшего_____________________

Подпись ведущего программы примирения___________________________
Подпись социального работника____________________________________

Дата___________
Приложение 9.Форма отчета по программеПорядковый номер программы.
Название программы.
Имена и фамилии ведущих.
Дата проведения программы.
Источник направления информации об участниках криминальной или конфликтной ситуации на программу.
Фабула правонарушения или ситуации.
Особенности проведения предварительных встреч.
Восприятие ситуации потерпевшим и его проблемы и нужды, которые возникли из-за данной криминальной ситуации. Как потерпевшая сторона была подготовлена к участию в примирительной встрече. Как были учтены пожелания стороны в организации встречи.
Восприятие ситуации обвиняемым и его представителями, выясненные в ходе предварительной встречи. Отношение к совершенному действию. Есть ли установка и предложения по возмещению ущерба. Как обвиняемый (ые) и его представители были подготовлены к участию в примирительной встрече. Как были учтены пожелания стороны в организации встречи.
Особенности проведения и результаты примирительных встреч.
Удалось ли сторонам выразить свои чувства. Если нет, то почему.
Удалось ли сторонам достигнуть взаимопонимания по поводу последствий правонарушения. Если не было достигнуто по этому поводу взаимопонимание, то почему. Кратко опишите суть диалога жертвы и правонарушителя на этом этапе.
Были ли извинения со стороны правонарушителя. Были ли они приняты потерпевшей стороной. Если нет, то почему?
Как разрешался вопрос о возмещении ущерба.
Как стороны отвечали на вопрос: "Что сделать, чтобы этого не повторилось?"
Была ли принята программа реабилитации. Если да, перечислите ее пункты. Если на встрече была зафиксирована необходимость помощи в выполнении программы реабилитации, укажите данные того, кто будет в этом помогать.
Ход дополнительной встречи или последующих переговоров с участниками встречи (если были).
Приложение 10.МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 143 (МБОУ СОШ № 143)
ПРИКАЗ
Дата _______________ № _____________
Об утверждении состава Школьной
службы медиации (примирения)
в МБОУ СОШ № 143
На основании приказа начальника отдела образования Администрации Верх-Исетского района г. Екатеринбурга Фадеевой О.В. № 198 от 17.03.2014 г. и письма Министерства образования и науки Российской Федерации № ВК-844/07 от 18 ноября 2013 г. «О направлении методических рекомендация по организации служб школьной медиации»,
ПРИКАЗЫВАЮ:
Определить группу медиаторов («группу равных») из числа школьников в составе: Рагимова Даяна (8 «В»), Хвощ Кристина (8 «В»), Николаева Анна (10), Мирошниченко Ваня (11), Самонов Александр (11), Судакова Даша (7 «А»), Ставинская Ангелина (7 «А), Курикова Вероника (9 «А»), Закирова Юля (9 «А»).
Руководителю службы, Шишмаковой Е.А., осуществить обучение группы медиаторов из числа школьников.
Директор МБОУ СОШ № 143 И.С.Краева
С приказом ознакомлены:
Приложение 11.Программа по обучению школьников работе медиаторами
Содержание программы:
№ Тема Кол-во часов Содержание
1 Введение 2 Что такое медиация? (См. видеоролики, презентации)
2 Диагностический 2 Какой я? (тесты Баса-Дарки, Кеттела, Томаса)
3 Мой стиль поведения в конфликте
4 Какие случаи рассматривает ШСП? 1 Рассмотрение возможных вариантов принятых ШСП
5 Официальные органы решающие конфликтные ситуации 1 Совет профилактики, центры психологической помощи, милиция, КТДН и ЗП, суд (виды судов). Какие именно ситуации разбирают данные официальные органы? Правовая основа деятельности. Другие организации где есть службы медиации.
6 Создание условий для проведения встречи 1 достижение и удержание контакта со сторонами;
создание условий для конструктивного выражения эмоций;
создание безопасной атмосферы во время работы;
создание условий для взаимопонимания.
7 Создание основы для диалога со стороной 1 кто он и его роль в деле;
роль и функции организации, которую он представляет;
его взаимоотношения со сторонами
8 Как понять ситуацию конфликта 1 помочь обозначить различные аспекты конфликтной ситуации, важные с точки зрения участников и принципов восстановительной медиации.
9 Как найти выход из ситуации 1 Рассмотрение возможных путей выхода из конфликта.
10 Как подготовить встречу сторон? 1 Действия медиатора по подготовки встречи сторон
11 Как провести встречу сторон? 1 Рассмотрение вариантов встречи.
12 Что такое медиатовное соглашение? 1 помочь обозначить различные аспекты конфликтной ситуации, важные с точки зрения участников и принципов восстановительной медиации.
13 Рефлексия встречи. 1 Понятие рефлексия, как провести рефлексию.
14 Аналитическая беседа 1 провести рефлексию результатов медиации;
выяснить, выполнено ли достигнутое соглашение;
обсудить ценности восстановительного способа разрешения конфликтов и криминальных ситуаций.
15
16
17 Рассмотрение конкретных примеров 3 Медиация по ситуациям, когда нанесен ущерб учреждению
Медиация по ситуациям с большим материальным ущербом
Медиация межкультурных (межнациональных) конфликтов
Развитие личности медиатора
18 Эмоции 1 Особенности эмоционального общения.Тренинг положительного эмоционального контакта. Как развить навыки самообладания при общении с неприятными вам людьми. Эмоции и чувства. Психические состояния и их свойства. Как управлять своим состоянием и как его изменить.
19 Стресс 1 Способы борьбы со стрессом.
20 Невербальная коммуникация 1 Что такое невербальная коммуникация. Зоны общения. Жесты руками. Жесты кистями и руками. Мошенничество, сомнение, ложь
21 Толерантность 1 Понятие толерантности. Толерантная личность. Границы толерантности. Барьеры в общении.
22 Конфликты 6 Понятие “конфликт”
23 Основные стадии протекания конфликта.
24 Основные стратегии поведения в конфликтной ситуации
25 Взаимодействии в конфликте
26 Самоконтроль в общении.
27 Анализ и разрешение конфликтных ситуаций
16 Практические занятия 3 Отработка навыков ведения медиативных процедур. Виды медиативных процедур: круг заботы, школьная конференция. Метод активного слушания, перефразирование, рефреминг, мозговой штурм.
33 34 Приложение 12.Организация этапов создания школьной службы медиации
1 2 3 4 5 6
Этап целеполагания Задача администрации: Определить наиболее эффективную модель работы школьной службы медиации:
работа школьного медиатора в центрах содействия;
создание службы при образовательном учреждении и подготовка кадров.
Определить перспективные направления работы службы в образовательном учреждении;
Раскрыть нормативно-правовое обоснование работы службы по взаимодействию с другими структурами;
Определить этапы деятельности службы. Цель: проработать модель создания школьной службы урегулирования конфликтов в образовательной системе; реализовать разработку организационно-методологического, нормативно-правового и психолого-педагогического сопровождения его работы.
Задача педагогов: Определить формы, методы и принципы построения работы медиатора службы со сторонами конфликта в образовательной системе;
Определить наиболее эффективные методики психодиагностики межличностных отношений конфликтующих сторон образовательного процесса, варианты разрешения конфликта
проводить примирительные программы по возникающим конфликтам в школе;
научить детей общаться друг с другом и окружающими, привлечь к работе новых ребят;
Провести работу по организации взаимодействия службы со всеми субъектами образования
Популяризация «Школьной медиации»

Способы организации целеполагания
Изучение документации по созданию школьной службы медиации
Изучение опыта других организаций
Проведение круглых столов, бесед, брифингов, дискуссий для выявления степени полезности создания модели
Проведение круглых столов для родителей и обучающихся с целью привлечения их к данной работе
Проведение занятий с учащимися с целью ознакомления с целями и задачами медиации
Результат этапа целеполагания: осмысление целей и задач школьной службы медиации, привлечение к участию родителей и учащихся

Этап планирования Первый этап — провести анализ и изучить перспективные направления работы службы в образовательном учреждении. Определить нормативно-правовую базу работы школьного медиатора. Второй этап — организовать взаимодействие службы с центрами города работающими в этом направлении.
Третий этап — обеспечить потребности образовательного организации в работе профессионального школьного медиатора с целью достижения положительной и устойчивой динамики разрешения конфликтов. Разработать методическое пособие «Школьная медиация».

Алгоритм создания ШСП:
разработка и реализация проекта создания ШСП;
разработка и принятие документов, обеспечивающих функционирование и развитие ШСП;
формирование команды инициаторов и освоение ими навыков ведущих программ примирения на базе концепции восстановительной медиации;
разработка формы по сбору информации, мониторингу и оценке;
анализ деятельности и корректировка, определение путей развития.
Структура и организация деятельности.
Служба примирения состоит из одного или нескольких кураторов (обычно это заместитель директора по учебно-воспитательной работе, социальный педагог, реже психолог или один из учителей) и нескольких (десять и больше) старшеклассников. Все они проходят подготовку в обязательном порядке в качестве медиаторов, включая кураторов. Куратор пишет отчеты о проведенных процедурах, направляет работу ребят, проводит дополнительные занятия с ними.
Информация о конфликтных и мелких криминальных ситуациях (кражах, драках, порче имущества) в начале работы службы обычно поступает от администрации и педагогов. В дальнейшем, по мере знакомства с деятельностью службы, в нее начинают обращаться школьники и родители.
Медиаторы, которые обычно работают в парах, проводят предварительные встречи со сторонами конфликта (по отдельности) и сами примирительные встречи. В среднем работа по запуску службы примирения и активного проведения ею медиаций занимает приблизительно один год.

Результат этапа планирования: создание школьной службы медиации

Этап реализации Примерный перечень  документация ШСП:
приказ директора школы о создании Школьной службы примирения; Положение о службе; должностная инструкция куратора службы; формы обращений в ШСП, отчетов; журнал регистрации поступивших обращений по разрешению конфликтных ситуаций; кодекс сотрудничества членов ШСП; информационные листы о работе ШСП; программа сопровождения учащихся ШСП; программа занятий;план работы (на неделю).
Основная задача:
Создание модели школьной службы медиации Возможные подходы
1.Профилактический  подход.  ШСП призвана декриминализовать подростковую среду, содействовать устранению причин противоправного поведения школьников. В этом случае она работает в единой системе с советом профилактики, социальным педагогом, психологом и другими школьными специалистами, занимающимися проблемами отклоняющегося поведения,  становится частью административной системы школы и подчиняется школьной администрации.2.Воспитательный (педагогический) подход. Создание ШСП рассматривается как проявление детской активности. Ценится не столько сам продукт, который производит служба (программы примирения), сколько появление в школе объединения, воспитывающего у своих членов высокие нравственные и деловые качества через привлечение к добровольчеству.
Основные формы работы
1.Программа примирения (медиация) между участниками конфликтных ситуаций. Реализуется на встрече сторон. Часто находящиеся в конфликте стороны не могут поговорить самостоятельно, потому что они охвачены эмоциями и недоверием друг к другу. Поэтому нужен нейтральный посредник — медиатор, который будет равно поддерживать обе стороны и контролировать безопасность ситуации и соблюдение правил встречи. Согласно правилам встречи ничего из произошедшего на встрече не разглашается, вследствие чего участники чувствуют себя достаточно безопасно. Участники конфликта приходят на встречу добровольно.
2.Проведение кругов сообщества в школьных коллективах. Круг организуется и проводится медиатором, который формулирует вопросы для обсуждения, рассказывает о правилах и следит за их соблюдением, несет ответственность за атмосферу, создающуюся в круге. В круге существует «говорящий» предмет, право говорить имеет только тот, кто держит его в руках. Круг продолжается до тех пор, пока кому-то из участников есть что сказать по обсуждаемому вопросу.

Результат этапа реализации: функционирующая модель школьной службы медиации

Этап рефлексии Задача администрации: анализ всей проделанной работы, сопоставление конечных результатов (материальный, визуальный и педагогический) своей деятельности с намеченной целью Основная задача: сопоставление конечного результата деятельности с намеченной целью Задача педагогов: рассказать об этапах своей деятельности, сделать анализ и оценку своей работе, выслушивать мнение о ней педагога и сверстников

Способы организации этапа рефлексии
саморефлексия → коллективная рефлексия

Результат этапа рефлексии: общественное признание состоятельности
(успешности, результативности)

Этап коррекции Задача администрации:
содействие в определении способов коррекции Основная задача:
сделать выводы о проделанной работе и взять на заметку ошибки Задача педагогов: определить материал, нуждающийся в коррекции и отобрать способы корректировки действий и качества выполнения последовательно с ним

Способы организации этапа коррекции
«банк идей»;
вопросы разного характера,
беседа,
и т.д.

Результат этапа коррекции: внедрение в жизнь модели школьной службы медиации
Приложение 13.Результаты математической обработки данных по критерию Т-Вилкоксона
Вычисления по сайту http://www.psychol-ok.ru/Соперничество
N "До" "После" Сдвиг (tпосле - tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер сдвига
1 5 7 2 2 20.5
2 10 3 -7 7 29
3 5 4 -1 1 10
4 8 3 -5 5 26
5 9 6 -3 3 23
6 11 5 -6 6 27.5
7 11 7 -4 4 25
8 1 2 1 1 10
9 7 6 -1 1 10
10 10 4 -6 6 27.5
11 0 1 1 1 10
12 0 1 1 1 10
13 7 6 -1 1 10
14 8 5 -3 3 23
15 4 5 1 1 10
16 2 1 -1 1 10
17 10 9 -1 1 10
18 6 5 -1 1 10
19 8 7 -1 1 10
20 8 7 -1 1 10
21 9 8 -1 1 10
22 10 7 -3 3 23
23 10 8 -2 2 20.5
24 2 3 1 1 10
25 7 6 -1 1 10
26 3 4 1 1 10
27 8 7 -1 1 10
28 2 3 1 1 10
29 6 5 -1 1 10
Сумма рангов нетипичных сдвигов: 90.5
Сотрудничество
N "До" "После" Сдвиг (tпосле - tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер сдвига
1 7 6 -1 1 17.5
2 7 4 -3 3 40.5
3 5 4 -1 1 17.5
4 6 5 -1 1 17.5
5 6 7 1 1 17.5
6 5 4 -1 1 17.5
7 4 5 1 1 17.5
8 3 8 5 5 46.5
9 4 7 3 3 40.5
10 6 5 -1 1 17.5
11 6 7 1 1 17.5
12 4 6 2 2 36.5
13 6 9 3 3 40.5
14 4 5 1 1 17.5
15 3 8 5 5 46.5
16 4 7 3 3 40.5
17 3 4 1 1 17.5
18 4 5 1 1 17.5
19 4 5 1 1 17.5
20 4 5 1 1 17.5
21 4 10 6 6 49
22 6 10 4 4 44
23 6 7 1 1 17.5
24 6 5 -1 1 17.5
25 5 6 1 1 17.5
26 1 7 6 6 49
27 3 9 6 6 49
28 2 3 1 1 17.5
29 3 7 4 4 44
30 7 11 4 4 44
31 6 5 -1 1 17.5
32 3 4 1 1 17.5
33 7 8 1 1 17.5
34 5 7 2 2 36.5
35 6 7 1 1 17.5
36 6 7 1 1 17.5
37 8 9 1 1 17.5
38 4 5 1 1 17.5
39 6 5 -1 1 17.5
40 6 7 1 1 17.5
41 6 7 1 1 17.5
42 8 10 2 2 36.5
43 7 8 1 1 17.5
44 5 7 2 2 36.5
45 5 6 1 1 17.5
46 9 8 -1 1 17.5
47 7 8 1 1 17.5
48 6 7 1 1 17.5
49 7 6 -1 1 17.5
50 4 5 1 1 17.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов: 215.5
Компромисс
N "До" "После" Сдвиг (tпосле - tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер сдвига
1 3 10 7 7 29
2 4 8 4 4 27
3 6 8 2 2 23.5
4 7 10 3 3 25.5
5 5 6 1 1 11.5
6 8 9 1 1 11.5
7 6 5 -1 1 11.5
8 5 6 1 1 11.5
9 6 5 -1 1 11.5
10 6 8 2 2 23.5
11 6 5 -1 1 11.5
12 7 8 1 1 11.5
13 8 7 -1 1 11.5
14 8 9 1 1 11.5
15 9 8 -1 1 11.5
16 6 5 -1 1 11.5
17 9 10 1 1 11.5
18 5 6 1 1 11.5
19 5 6 1 1 11.5
20 4 5 1 1 11.5
21 7 8 1 1 11.5
22 7 10 3 3 25.5
23 7 6 -1 1 11.5
24 6 7 1 1 11.5
25 7 6 -1 1 11.5
26 2 8 6 6 28
27 9 10 1 1 11.5
28 8 7 -1 1 11.5
29 5 6 1 1 11.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов: 103.5
Избегание
N "До" "После" Сдвиг (tпосле - tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер сдвига
1 6 7 1 1 12.5
2 4 7 3 3 29.5
3 4 5 1 1 12.5
4 5 6 1 1 12.5
5 6 7 1 1 12.5
6 7 6 -1 1 12.5
7 7 5 -2 2 26.5
8 7 6 -1 1 12.5
9 8 5 -3 3 29.5
10 7 6 -1 1 12.5
11 6 5 -1 1 12.5
12 6 5 -1 1 12.5
13 8 7 -1 1 12.5
14 9 7 -2 2 26.5
15 8 4 -4 4 31
16 5 7 2 2 26.5
17 5 6 1 1 12.5
18 5 6 1 1 12.5
19 8 7 -1 1 12.5
20 5 6 1 1 12.5
21 5 6 1 1 12.5
22 9 8 -1 1 12.5
23 7 6 -1 1 12.5
24 7 6 -1 1 12.5
25 7 5 -2 2 26.5
26 4 3 -1 1 12.5
27 10 9 -1 1 12.5
28 6 7 1 1 12.5
29 7 6 -1 1 12.5
30 4 5 1 1 12.5
31 6 5 -1 1 12.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов: 181
Приспособление
N "До" "После" Сдвиг (tпосле - tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер сдвига
1 8 5 -3 3 20.5
2 8 4 -4 4 23.5
3 7 6 -1 1 9
4 8 6 -2 2 18
5 10 7 -3 3 20.5
6 8 5 -3 3 20.5
7 9 4 -5 5 25
8 9 8 -1 1 9
9 5 6 1 1 9
10 4 3 -1 1 9
11 8 2 -6 6 26
12 9 8 -1 1 9
13 12 8 -4 4 23.5
14 3 4 1 1 9
15 7 6 -1 1 9
16 8 7 -1 1 9
17 7 6 -1 1 9
18 7 4 -3 3 20.5
19 5 4 -1 1 9
20 5 4 -1 1 9
21 10 9 -1 1 9
22 7 8 1 1 9
23 5 6 1 1 9
24 7 6 -1 1 9
25 8 7 -1 1 9
26 7 6 -1 1 9
Сумма рангов нетипичных сдвигов: 36
Конфликтный ли Вы человек
N "До" "После" Сдвиг (tпосле - tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер сдвига
1 40 39 -1 1 3
2 43 40 -3 3 19.5
3 33 35 2 2 10
4 40 38 -2 2 10
5 47 49 2 2 10
6 45 48 3 3 19.5
7 30 21 -9 9 33.5
8 21 30 9 9 33.5
9 51 50 -1 1 3
10 29 27 -2 2 10
11 52 50 -2 2 10
12 37 34 -3 3 19.5
13 38 37 -1 1 3
14 41 38 -3 3 19.5
15 49 44 -5 5 30
16 38 35 -3 3 19.5
17 55 53 -2 2 10
18 44 40 -4 4 26.5
19 37 34 -3 3 19.5
20 36 33 -3 3 19.5
21 40 47 7 7 32
22 49 47 -2 2 10
23 53 49 -4 4 26.5
24 29 26 -3 3 19.5
25 39 35 -4 4 26.5
26 42 38 -4 4 26.5
27 37 37 0 0 0
28 40 37 -3 3 19.5
29 42 40 -2 2 10
30 45 40 -5 5 30
31 70 65 -5 5 30
32 36 33 -3 3 19.5
33 29 30 1 1 3
34 31 33 2 2 10
35 34 35 1 1 3
Сумма рангов нетипичных сдвигов: 121
Психологический климат
N "До" "После" Сдвиг (tпосле - tдо) Абсолютное значение сдвига Ранговый номер сдвига
1 11 9 -2 2 20.5
2 12 11 -1 1 8.5
3 12 11 -1 1 8.5
4 11 12 1 1 8.5
5 10 11 1 1 8.5
6 17 13 -4 4 26.5
7 17 14 -3 3 25
8 17 15 -2 2 20.5
9 12 11 -1 1 8.5
10 15 13 -2 2 20.5
11 20 18 -2 2 20.5
12 10 11 1 1 8.5
13 13 14 1 1 8.5
14 22 18 -4 4 26.5
15 17 16 -1 1 8.5
16 8 9 1 1 8.5
17 19 18 -1 1 8.5
18 17 15 -2 2 20.5
19 17 18 1 1 8.5
20 11 10 -1 1 8.5
21 15 13 -2 2 20.5
22 13 13 0 0 0
23 12 11 -1 1 8.5
24 13 12 -1 1 8.5
25 13 11 -2 2 20.5
26 13 12 -1 1 8.5
27 12 11 -1 1 8.5
28 11 9 -2 2 20.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов: 51