Проект на тему : Приёмы совершенствования орфографической грамотности младших школьников
Введение
Работая с детьми, я заметила, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, у учащихся встречаются трудности при усвоении орфограммы. Зная орфограмму, некоторые учащиеся не могут ее применить. Поэтому ученые (методисты психологи), учителя ищут причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой части обучения.
Одной из важнейших задач, стоящих перед школой, является изучение русского языка, поскольку преподавание отечественного языка составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты.
Формирование у школьников прочных орфографических навыков - одна из главнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает взаимопонимание людей в письменном общении, точность выражения мыслей.
Одной из причин слабой орфографической грамотности учащихся начальной школы является не сформированность орфографической зоркости, т. е. неумение «видеть» орфограммы. Вторая причина – это то, что ребенок не умеет применять даже известное ребенку орфографическое правило.
Почему часто дети допускают ошибки, зная правила орфографии? Умение находить орфограммы формируется постепенно, по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. В школе орфограммы изучаются в течение всего периода обучения. Учащиеся должны знать порядок применения орфограммы. Пока учащиеся работают над заглавной буквой в именах, отчествах и фамилиях людей, они не обращают внимания на правописание заглавной буквы в географических названиях. Работая над правописанием безударной гласной в корне слов, не обращают внимания на безударную гласную в окончании, приставке, суффиксе. Часть детей в результате приучаются писать наугад, полагаясь на интуицию. Очень много ошибок допускается в написании диктантов и творческих работ.
Разработаны разнообразные методы формирования орфографической зоркости, создано много приемов изучения орфограмм но, по моему мнению, проблема формирования у школьников умения обнаруживать и применять орфограммы, или так называемой орфографической зоркости, является наиболее обсуждаемой и в теории, и в практике обучения орфографии.
Учителей начальных классов волнует проблема грамотного письма учащихся. Как сделать так, чтобы письмо стало бы грамотным и осознанным? Некоторые дети пишут правильно, но интуитивно. Но таких ведь единицы. Больше детей знают правила, а пишут неграмотно. Вывод напрашивается сам: наши учащиеся должны знать правила и уметь их применять. В чем же причина неумения применять правило? Вероятно, в неумении увидеть нужную орфограмму. Я думаю, в современной школе одной из главных задач обучения русскому языку школьников является формирование орфографической грамотности, которая составляет основу языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.
Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки и развивающих орфографическую зоркость. Уровень элементарной грамотности, в том числе грамотности орфографической, связывается с представителями нашего общества не только с общей подготовкой по родному языку, но тем самым и с моральным обликом подрастающего поколения, с его культурой. Грамотность – это орудие культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания в процессе общения. В начальной школе закладываются основы грамотности и одной из важных задач обучения русскому языку является формирования орфографической зоркости. Научная и методическая актуальность проблемы исследования определила выбор темы проектной работы «Приёмы совершенствования орфографической грамотности младших школьников».
Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги к изучению русского языка происходят они в начальной школе. Во многом зависит дальнейшее успешное обучение по любой школьной дисциплине во многом зависит от того, как будут сформирована грамотность на начальном этапе обучения,
Истинная орфографическая грамотность является результатом изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся в начальной школе на первом этапе формирования орфографического навыка, а дальше идут учащиеся, имея багаж знаний. И от того, что заложено у учащихся в младших классах, зависит успеваемость в старших классах. Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Любые учителя не раз сталкивались в своей работе с многочисленными ошибками своих учеников. В чем причина и что делать? Как научить писать без ошибок? Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы нет, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Поэтому ученые, психологи, методисты и учителя ищут причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.
Ведущей педагогической идеей опыта стала учебная деятельность, которая направленна на формирование у учащихся умения обнаруживать и применять на практике изученные орфограммы, т. е. развитие у учащихся орфографической зоркости и в создании практического материала, используемого в моей деятельности при работе над развитием орфографической грамотности у младших школьников на уроках русского языка.
Целью исследования является: определить и исследовать наиболее эффективные методы и приёмы работы в формировании орфографической зоркости на основе психологической и методической литературы.
Объект исследования: процесс обучения русскому языку в начальной школе.
Предмет исследования: формирование орфографической зоркости у учащихся начальных классов.
Гипотеза: если на уроках русского языка использовать разнообразные методы и приемы обучения правописанию, то развитие орфографической зоркости будет более эффективным.
Задачи исследования:
На основе анализа научно-методической литературы выявить сущность приёмов совершенствования орфографической грамотности младших школьников.
Охарактеризовать методические приемы формирования орфографических умений обучающихся начальных классов, а также исследовать использование современных информационных технологий и определить их возможности в данном процессе.
Осуществить диагностику и коррекцию уровня орфографических умений обучающихся начальной школы на примере отдельно взятого класса.
Разработать методическую систему упражнений, способствующих совершенствованию орфографических умений у младших школьников в процессе изучения русского языка.
Глава 1
Анализ теоретических и практических аспектов исследования
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.
М.Р.Львов в своей работе «Правописание в начальных классах» пишет: «Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма».
Исследования показали, что самостоятельно определяют орфограммы 15-45 % учеников лишь в отдельных классах. Там же, где учитель работает специально - 70-90 %. Следовательно, работу по развитию орфографической зоркости вести необходимо.
Если проанализировать работы известных методистов (П.С. Жедек «Методика обучения орфографии», М.Р.Львова «Правописание в начальных классах» [14] и ряд статей из журнала «Начальная школа», можно прийти к некоторым выводам:
- Работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать уже в букварный период на основе разъяснения несоответствия произношения и написания.
- Ввести понятие «опасное место», чтобы насторожить детей на появление возможной ошибки.
- Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованием памятки для работы над ошибками.
- Развивать фонематический слух.
- Обучать правильному списыванию текста.
- Прививать интерес к чтению.
- Интегрировать уроки русского языка и чтения.
- Расширять словарный запас детей.
Основные приёмы формирования орфографической грамотности. Как сделать процесс обучения языку таким, чтобы была прямая связь между заученными правилами и грамотным письмом, чтобы ученик, не помня правило, автоматически писал правильно и независимо от этого помнил формулировку других правил? Ведь «настоящая грамотность – это письмо почти автоматическое, без раздумываний о том, как и почему надо писать то или иное слово». На практике я столкнулась с таким явлением: часто при буквальном и дословном знании правила школьники пишут неграмотно, и наоборот, точно не помня формулировку правила, некоторые ученики выполняют упражнения практически без ошибок. Как известно, в русской орфографии слишком много правил, и все их запомнить чрезвычайно трудно. В орфографическом словаре насчитывается 124 правила. Из-за чрезмерного обилия они путаются в сознании учащихся. На протяжении всех лет школьной учебы приходиться изучать, повторять, вновь запоминать и т.д. Более того, происходит забывание уже выученного. Психологическая теория обучения утверждает, что вообще не должно быть заучивания на память, т.к. такое знание нельзя применять на практике, а можно только воспроизвести, когда спросят, чтобы проверить, запомнилось ли. Но это бывает лишь в школе, а не в жизни. Правила грамматики изучаются не для озвучивания, а для применения на практике при выполнении письменной речевой деятельности. Нужно не просто знать и помнить, а надо уметь, ибо знание правила – не цель, а средство, орудие, инструмент деятельности. Всем известно, что любое умение реально действовать приходит благодаря практической деятельности по применению знаний, которые раскрывают суть данной деятельности. Чтобы научиться водить автомобиль, надо садиться за руль, а не рассуждать о правилах и о технике вождения, а чтобы научиться стрелять, надо практиковаться в стрельбе, а не тратить время на заучивание правил стрельбы. Это соображение, утверждают психологи, справедливо и для умения писать грамотно. Поскольку умения действовать по правилам (или на основе знаний правил, что все равно) приходит в результате обучения самим действиям, в которых это умение требуется, то, может быть, лучше сразу учить умению, а знание сформируется в самом процессе овладения умением? Применительно к обучению орфографии это будет умение писать без ошибок, т.е. со знанием орфографических правил, которые окажутся усвоенными в процессе их применения при выполнении упражнений. Человек, пишущий грамотно, обычно не задумывается, какое правило и когда применять, т.к. у него это стало навыком, доведенным до автоматизма, как навык ходьбы. Задача учителя состоит в том, чтобы научить действовать по данному правилу. В своей практике я использую такой прием: мы сразу приступаем к выполнению упражнений, пользуясь правилами, которые еще не заучены. В том, что я действую правильно, я нашла подтверждение в методической литературе, в частности я соединила данный прием с приемом поэтапного формирования умственных действий. Введение определенных этапов в процесс совместной с учащимися работы сделало ее целенаправленной и эффективной.
На первом этапе формируется мотивационная основа действия, когда у учащихся возникает желание и стремление его выполнить. На втором этапе мы определяем систему ориентиров, которая указывает, как нужно выполнить действие. Третий этап – выполнение упражнений с опорой на правила, схемы, алгоритмы и т.д. На четвертом этапе учащиеся выполняют действия с опорой на громкое проговаривание. На пятом этапе проговаривание постепенно исчезает, переходит во внутреннюю речь, «про себя», т.к. оно в значительной мере освоено и уже не нуждается в грамотном речевом подкреплении. На шестом, заключительном этапе, «речевой процесс» уходит; остается способность проделывать его в уме. Таким образом формируется умение действовать «наизусть», без каких- либо внешних ориентиров, предметных или речевых. Так действие внешнее становится действием умственным, усваивается человеком, т.е. ранее ему неизвестное становится известным. Проделав реальные действия по правильному написанию определенных слов, предложений или текстов, учащийся усваивает сами правила, на основе которых или при наглядной опоре на которые он действует.
Ребенку, пришедшему в 1 класс, очень трудно разобраться в написании слов и многом другом, так как он только научился писать. Но здесь очень важно сразу обратить внимание на то, что написание некоторых слов расходится с их произношением.
При формировании орфографической зоркости можно выделить несколько этапов.
Первый этап - обучение постановке ударения.
Второй этап - ввод слов, где написание расходится с произношением.
Третий этап - отработка навыка правописания безударной гласной.
Четвертый этап - отработка умения проверять безударную гласную.
Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание.
Эти упражнения даются на доске. Ученики доказывают необходимость нужной гласной.
Пятый этап - восприятие орфограммы на слух.
Выполнению этого этапа способствуют объяснительные и выборочные диктанты.
В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм.
Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов.
Во 2,3 классах проводится отработка навыка проверки слов.
Цель же работы в 1 классе: привлечь внимание детей к неоднозначному написанию и произношению.
Дальнейшее введение орфограмм в начальной школе может проходить следующим образом: знакомим детей с правилом и тут же указываем место и номер орфограммы из памятки для работы над ошибками.
Очень помогают в работе мини-справочники, которые учащиеся делают сами. Это то же привычный детям словарик (разрезанная вдоль тетрадочка), в котором есть схемы - опоры практически на каждое правило. Здесь же ученики пишут все образцы разборов и при необходимости могут ими пользоваться. Развитию орфографической зоркости способствует большое количество практических упражнений.
Очень активизируют работу перфокарты. Так, например, начиная со 2 класса выписывают все слова с безударной гласной, разделяют их на три группы:
- существительные;
- прилагательные;
- глаголы.
Использование принципа какографии - это упражнение в редактировании слов, текстов, предложений, в которых допущены ошибки. Этот прием можно использовать и при обучении каллиграфии: написать текст с нарушениями форм букв, соединения их друг с другом и предложить детям подчеркнуть ошибки.
Комментированное письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке
Объяснительные и предупредительные диктанты.
Выборочные списывания и диктанты.
Показ нужной орфограммы на карточках-сигналах.
Письмо по памяти.
Использование зрительных диктантов по методике И.Федоренко.
Использование зрительных диктантов для развития бокового зрения.
Использование орфографического чтения для развития фонематического слуха.
Очень полезно после разбора упражнения читать тексты так, как написаны.
Прием списывания как одно из лучших средств развития орфографической зоркости.
Алгоритм списывания может выглядеть так:
- прочитай предложение так, как оно слышится;
- прочитай предложение, как оно пишется;
- повтори по памяти;
- подчеркни орфограммы и «опасные места»;
- еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;
-пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;
- проверь по книге.
Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка.
1.Увидеть орфограмму в слове.
2.Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.
3.Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.
4.Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.
5.Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.
6.Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.
В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.
Для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно. Например, постановка знаков препинания в конце предложения:
1. Прочитай предложение. О ком, о чем в нем говорится?
2. Как произносится предложение?
3. Какой знак нужно поставить в конце предложения?
Алгоритмы-памятки.
Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:
Проверь!
1. Не пропустил ли ты букву?
2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?
3. Не уверен — спроси у учителя!
Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении:
1. С какой буквы пишу слово?
2. Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами?
3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.
Приёмы, развивающие орфографическую зоркость.
Если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, уже в ДОУ следует обучить его звуковому анализу и синтезу.
В ДОУ:
1. Короткие стихотворения, потешки тренируют дошкольников в произношении тех или иных звуков, способствуют более быстрому запоминанию материала, заставляют активно работать, развивают воображение, память, позволяют быстро переключать внимание на различные формы логопедической работы.
2. Подбор родственных слов
Чтоб часы не спешили и правильно шли,
На ремонт в мастерскую мы их отнесли.
Часовщик осмотрел их, потом разобрал,
Часовой механизм починил и собрал.
3. Этимологический анализ побуждает у детей интерес к трудным словам, что способствует лучшему усвоению их написания. Следующие стихотворные строки помогают детям по-новому взглянуть на знакомые слова:
Поменяли нам окно,
Все из пластика оно.
Шире подоконник стал,
Под окном он ровно встал.
4. Делить слова на слоги, выделяя каждый звук в слоге:
Я делю слова на слоги
Город – это ГО и РОД,
ЗА и ВОД соединяю,
Получается ЗАВОД.
5. Работая над автоматизацией звуков, четкостью дикции, логопеды часто используют чистоговорки. На этом этапе работы можно познакомить дошкольников с непроверяемыми словами, обратить внимание на правильное написание слов (слово можно произнести по слогам, выложить из букв, прочитать и подчеркнуть выделенную букву…).
На посту стоит солдат,
У солдата автомат.
6. Звуки и буквы
Звуки мы слышим и их повторяем,
При письме буквами изображаем,
Звуки мы можем услышать, сказать,
Буквы – увидеть и написать.
Гласные звуки
Гласные звуки поются всегда,
И, О, У, Ы, – - Э – - А.
Воздух идет, не встречая преград,
Когда эти звуки, как песня, звучат.
В школе.
В школе рекомендуется использовать зеленую пасту, подчеркивание орфограмм (трудных мест) т.к. дети постоянно тренируются в отыскивании и объяснении орфограмм. Но выработать этот навык нелегко.
1. Списывание.
Алгоритм списывания, который я применяю в организации списывания на своих уроках:
· Внимательно прочитай предложение.
· Повтори его не заглядывая в текст.
· Подчеркни в предложении все орфограммы.
· Прочитай предложение орфографически.
· Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая
все звуки.
· Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам
(орфографически) и подчеркивая орфограммы.
· Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на
орфограммы.
Чтобы вызвать и поддержать желание заниматься списыванием дома, я предлагаю по желанию, выписывать из любимых книг наиболее понравившиеся отрывки. Кроме того рекомендую детям и родителям так называемое «устное списывание». В течение 5-10 минут ребёнок орфографически читает текст вслух, затем мама называет любое слово из прочитанного орфоэпически, а ребёнок диктует его запись орфографически.
2. Выборочное списывание, что является подготовительной работой к обучению выборочным диктантам. Установкой к выборочному списыванию могут быть следующие задания:
1. Выпиши предложения, выражающие основную мысль текста; восклицательные предложения, побудительное, вопросительное, повествовательное; предложение, соответствующее схеме и т.д.
2. Выпиши слова-синонимы, антонимы, родственные слова.
3. Выпиши слова с определённым видом орфограмм; распредели слова из текста по группам, в зависимости от вида орфограмм.
4. Выпиши слова с пропущенными буквами, определи, какая часть слова не дописана, укажи грамматические признаки слов.
5. Спиши слова определённой части речи.
6. Выпиши словосочетания.
2. Комментированное письмо.
Перед учеником-комментатором ставится задача – объяснить орфографическое действие наиболее полно, чтобы оно стало понятно другим.
3. Письмо с проговаривание.
Объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок.
4. Письмо с пропуском орфограмм.
Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую написать.
5. Какографические упражнения.
Предусматривают исправления учениками умышленного допущенных в текстах ошибочных написаний.
6. Скоростное письмо.
Самым эффективным приемом для выработки скоростного письма является списывание на время. Методика его проведения такова:
1. Чтение текста хором с учителем (орфоэпическое).
2. Самостоятельное чтение хором.
3. Объяснение орфограмм (коллективно).
4. Считают количество предложений в тексте.
5. Чтение по предложениям.
6. Орфографическое чтение.
7. По команде учителя запись текста на время (1-2 мин.).
8. Подсчитать количество записанных слов, записать на полях.
9. Проверка написанного.
7. Письмо по памяти.
Определённое место на уроках русского языка я отвожу письму по памяти.
Письмо по памяти я провожу по следующей схеме:
1. Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию.
2. Орфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор.
3. Упражнение в запоминании.
4.Орфографическое чтение слов с орфограммами.
5. Запись.
6. Проверка.
8. Диктант
· Предупредительный диктант
· Объяснительный диктант
· Выборочный диктант
· Свободный диктант
· Зрительно-слуховые диктанты
Цель – предупреждение ошибок. На доске записывается текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память.
· Диктант с постукиванием.
Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.
· «Проверяю себя».
Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово.
· Словарный диктант.
9. Орфографические минутки
Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя.
Глава 2
Ситуация личного опыта
Существует множество методических приёмов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звуко - буквенного анализа, самоконтроль. Ещё методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие.
В работе по формированию орфографической грамотности нужно ориентироваться не только на современного ученика, но и на природосообразность ребёнка и для этого использую следующие современные образовательные технологии:
1) технологию игровых методик (ролевые, деловые и другие обучающие игры);
2) обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа);
3) информационно – коммуникационные технологии;
4) компьютерные технологии обучения;
5) исследовательский метод обучения;
6) проблемное обучение;
7) здоровьесберегающие технологии;
Считаю, что именно идеология этих технологий предусматривает широкое использование исследовательских, проблемных методов, и позволяет применять полученные детьми знания в совместной или индивидуальной деятельности.
При разработке процесса обучения я опираюсь на следующие требования к современным средствам обучения:
1. Требование обеспечения наглядности обучения позволяет мне учитывать чувственное восприятие учащимися изучаемых объектов, их макетов или моделей и задействовать субъективный опыт детей в учебном процессе.
2. Требование научности обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий означает достаточную глубину, корректность и научную достоверность изложения содержания учебного материала с учетом последних научных достижений
3. Требование систематичности и последовательности позволяет мне обеспечить последовательность усвоения учащимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области.
4. Требование обеспечения проблемности обучения обусловлено самой сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Обратила внимание, что когда учащийся сталкивается с учебной проблемной ситуацией, требующей разрешения, его мыслительная активность возрастает.
5. Требование доступности обучения, означает необходимость определения степени сложности изучения учебного материала в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся.
6. Требование обеспечения сознательности обучения, самостоятельности и активизации деятельности обучаемого предполагает обеспечение самостоятельных действий учащихся по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебной деятельности. С этой целью я использую деятельностный подход, когда можно проследить модель деятельности учащегося.
В I классе создается основа для выработки навыка правописания безударных гласных. Поэтому задача учителя в период обучения грамоте научить детей безошибочно и быстро делить слово на слоги, определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему гласной буквой. В начальной школе нужно обязательно учить детей различать фонетическое членение слова (слогоделение: пи-сьмо) и деление слова на части для переноса: пись-мо. Такой принцип слогоделения, когда граница слога проходит после гласного перед согласным, предупреждает усеченное произношение гласных (мр-ковь, кр-ман), что, естественно, отразится на письме, и тем самым формирует грамотное письмо.
Таким образом, от того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит будущее обучение ребёнка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме. Проблема формирования орфографической грамотности младших школьников остаётся нерешённой в силу разных причин: трудности самой орфографии, разрозненности изучаемых правил, отсутствие мотивации к орфографической деятельности, невнимание учащихся к слову, к родной речи, ограниченного словарного запаса, падение интереса к
чтению, оптимальная организация учителем учебной деятельности.
Как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы осознанным и грамотным? Этот вопрос волнует всех учителей начальных классов и учителей русского языка. Хорошо, когда ребёнку «дано» от Бога: правила чувствует интуитивно и пишет правильно. Но таких ведь единицы. Больше детей, которые знают правила, а пишут неграмотно. Вывод напрашивается сам: наши ученики должны знать правила и уметь их применять. В чём же причина неумелого применения правил? Очевидно, в неумении увидеть нужную орфограмму. Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма.
По мнению психологов, трудности в усвоении орфографии нередко возникают из-за большого сходства формальных особенностей многих языковых явлений, которые должны быть чётко от дифференцированы друг от друга для успешного использования орфографических правил, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения. Целенаправленное формирование умения различать орфограммы может способствовать преодолению этих трудностей.
Проанализировав собственный опыт, а также работы известных методистов (П.С. Жеден «Методика обучения орфографии», М.В. Львова « Правописание в начальных классах», ряд статей журнала «Начальная школа») я пришла к выводам:1. Работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать уже в букварный период на основе разъяснения несоответствия произношения к написанию.
( Например: пенал, снег, ёжик)
2. Ввести понятие «опасное место», чтобы настроить детей на появление возможной ошибки.3. Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованием памятки для работы над ошибками.4. Развивать фонематический слух.5. Обучать правильному списыванию текста.6. Прививать интерес к чтению.7. Интегрировать уроки русского языка и чтения.8. Развивать словарный запас детей. При формировании орфографической зоркости, начиная с 1 класса, можно выделить несколько этапов.I этап. Обучение постановки ударения. Задания предполагаются такие, где написание не расходятся с произношением. ( Например: рыба, парта.)II этап. Ввод слов, где написание расходиться с произношением. Определение ударного звука как сильной позиции и безударного - «опасного места» в слове.III этап. Обработка навыка правописания безударной гласной. Упражнение, например, с пропуском сомнительных гласных.IV этап. Обработка умения проверять безударную гласную. Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв. (Например: г(и, о)ря, р(и, е)ка) V этап. Восприятие на слух.
Выполнению этого этапа способствуют объяснительные, выборочные диктанты, комментированное письмо.
В I классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм. Во II, III и IV классах проводится отработка навыка проверки слов.
Развитию орфографической зоркости способствует большое количество систематических упражнений.
1. Проводимые на каждом уроке «орфографические зарядки» (Приложение1) нацелены на умение учащегося обнаруживать и распознавать орфограммы в условиях как зрительного, так и слухового восприятия. Проводятся в начале каждого урока русского языка, занимают 5-6 минут урока. Эти упражнения можно подразделить на четыре этапа: подготовительно- ознакомительный этап, тренировочный этап, закрепительный этап, контрольно- диагностический этап.
2. Упражнения «Орфограммы в загадках» (Приложение 2) развивая орфографическую зоркость, помогают учителю разнообразить работу на уроке, формируют любовь к народному творчеству, расширяют кругозор, обогащая словарный запас, развивают логическое мышление, приучая к размышлению и доказательству.
3. Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание. Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка, второй этап - применение правила на практике на основе алгоритма, третий этап - различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило.
4. Для лучшего усвоения орфограмм применяю алгоритмы. (Приложение 3)
5. Схемы и опоры. (Приложение4)
6. Орфографические сказки. (Приложение5)
Для формирования первичных представлений об орфограмме орфографические сказки используются с учетом психологических особенностей детей.
Орфографические сказки:
помогают видеть орфограммы;
определять их тип; вызывают интерес к изучаемому материалу;
формируют первичное представление об орфограмме;
вызывают интерес к изучаемому материалу;
способствуют развитию речи; носят воспитательный характер (учат дружить, помогать друг другу в трудную минуту...);
носят воспитательный характер (учат дружить, помогать друг другу в трудную минуту...);
Стихотворные упражнения, которые помогают запоминать орфограммы и используются как средство развития орфографического навыка. (Приложение 6)
Хорошо помогает развивать орфографическую зоркость игра «Огоньки». Записываю предложения на доске. Детям предлагаю «зажечь» огоньки под изученными орфограммами. Сначала «огоньки» зажигаем на доске с помощью красных магнитов, затем учащиеся записывают предложение и с помощью красного карандаша проводят ту же работу у себя в тетради. При работе на доске написание каждой орфограммы объясняется.
Орфографическая зоркость формируется и развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании и в процессе выполнения других упражнений. (Приложение7)
Чередование различных приёмов работы носит разнообразие в урок, активизирует внимание учащихся, предупреждает скуку, утомляемость.
Немаловажное значение для выработки орфографической зоркости я придаю игровым приемам (Приложение 8). Игра не является развлекательным средством. Это обычное упражнение, облачённое в занимательную форму. Содержание же игры служит выполнению учебной цели: закреплению и углублению знаний. Игровые моменты активизируют познавательную деятельность учащихся, оживляют уроки.
Для выработки прочных навыков грамотного письма большое значение имеет самостоятельная работа над ошибками (Приложение 9). Здесь необходим индивидуальный подход. Отсутствие индивидуального подхода при организации работы над ошибками является одной из причин неграмотности и слабой успеваемости отдельных учеников. При проверке очередной контрольной работы я не ограничиваюсь только подсчетом количества ошибок и оценками работы каждого ученика, а провожу классификацию ошибок, допущенных всеми учениками. Тем самым довожу до сведения каждого ученика в отдельности и всего класса результаты проверки и классификации ошибок письменных работ.
Навык грамотного безошибочного письма может быть сформирован только при регулярном тренинге. Причем такой тренинг должен включать разнообразные виды упражнений, среди которых, кроме традиционных, обязательно должны присутствовать работа в парах, корректирование неправильных текстов (приложение стр.10), самоконтроль и взаимоконтроль, и списывание текста, ведь именно при списывании правильного текста происходит запоминание написания слова, которое во многом и определяет в дальнейшем способность ученика писать без ошибок.
Перечень упражнений и заданий при необходимости можно продолжить. Но важнее всего - умение выстроить их в единую систему, которая в процессе обучения даст возможность поднять на новый уровень эффективность словарно - орфографической работы и урока русского языка в целом.
Одной из важных задач каждого урока русского языка, считаю развитие орфографической зоркости. Поэтому стараюсь на каждом уроке целенаправленно и систематически, с помощью разнообразных упражнений, проводить орфографическую работу.
Глава 3
Результативность работы
Одной из важных задач каждого урока русского языка, считаю развитие орфографической зоркости. Поэтому стараюсь на каждом уроке целенаправленно и систематически, с помощью разнообразных упражнений, проводить орфографическую работу. Как показывает моя практика, подобная работа очень эффективна и результативна: активизирует деятельность детей, повышает интерес к овладению богатствами родного языка, воспитывает внимание к слову, обогащает словарный запас и формируется навык грамотного письма. Исследования показали, что самостоятельно определяют орфограммы 15 – 45 % учеников лишь в отдельных классах. Там где учитель работает специально, - 70 – 90 %. Следовательно, работу по развитию орфографической зоркости вести необходимо.
Для проверки результативности развития орфографической зоркости через активные формы обучения на уроках русского языка были определены следующие показатели:
1.Диагностика орфографической зоркости учащихся.2.Качество знаний учащихся.
Первый показатель – диагностика орфографической зоркости учащихся. Диагностика показывает, на каком уровне была сформирована орфографическая зоркость у учащихся 3 класса, и какого уровня она достигла к концу 4 класса. Такие показатели были достигнуты благодаря целенаправленным упражнениям таким как: регулярные тренинги, включающие в себя разнообразные виды упражнений, приемы самостоятельной работы над ошибками, комментированное письмо, отработка способов обнаружения орфограмм в ходе звуко – буквенного анализа и разбора слов по составу, списывание, самопроверка, взаимопроверка. Второй показатель – качество знаний учащихся. Дети стали писать грамотнее. Муниципальная контрольная работа, проведенная в этом классе, показала качество знаний
учащихся – 61 %.
Качество знаний учащихся по русскому языку:
Учебный год Класс Предмет Кол-во учащихся Абсолютная успеваемость Качество знаний по
предмету
2014/2015 3 Русский язык 14 100% 58%
2015/2016 4 Русский язык 14 100% 61%
Таким образом, на основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:I. Были выявлены наиболее эффективные условия для развития орфографической зоркости учащихся:
1. Моделирование орфографических понятий и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм. 2. Целенаправленное систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их.
II. Комплексное применение их на практике позволило повысить качество знаний по русскому языку.
Как показывает моя практика, подобная работа очень эффективна и результативна: активизирует деятельность детей, повышает интерес к овладению богатствами родного языка, воспитывает внимание к слову, обогащает словарный запас и формируется навык грамотного письма.
Глава 4
Рекомендации
Орфографическое действие-это построение буквенной модели слова, отвечающей нормам русского языка. Самое главное - ребенок должен видеть орфограмму, а для этого необходимо знание признаков сильных и слабых позиций. Второй шаг - «определяю, в какой части слова находится орфограмма». Третий шаг - «проверяю слабую позицию способом: измени слово или подбери слово с той же морфемой в сильной позиции». Четвертый шаг - «обозначаю в слабой позиции по звуку в сильной позиции в той же части слова». Таким образом, орфографическое действие в целом - это умение осознанно ставить перед собой в процессе письма орфографические задачи, находить адекватные способы их решения, осуществлять эффективный контроль и оценку письма с точки зрения соответствия орфографическим нормам.
В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развитие фонематического слуха и умения заменять орфограммы соответствующими буквами. Уже в начале первого класса я начинаю работать по обучению обучающихся решению орфографических задач. При решении орфографической задачи эти умения являются важнейшими, базовыми умениями. Если у ребенка отсутствуют выше названные навыки, то, даже зная правило наизусть, он не применяет его там, где это необходимо, что влечет за собой орфографические ошибки.
Орфографические упражнения
Упражнения по выработке орфографической зоркости, по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращается внимание, можно расположить в определенной последовательности:
Письмо с проговариванием. Сначала образец проговаривания даётся 1-2 слова по слогам, потом дети диктуют себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда есть желающие попробовать свои силы, проговорить индивидуально.
Списывание. Это вид списывание предполагает большую самостоятельность обучающихся. Слово они слышат не от учителя, а находят в книге и читают сами. В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.
Комментированное письмо. Обучающиеся не просто проговаривают слова и предложения, но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперед. Сначала можно попросить комментировать сильных обучающихся, затем постепенно включаются и все остальные.
Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала вместе с обучающимися разбирается правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку. Письмо под диктовку. Этот вид работы начинаю следующим образом: сначала диктуют слова, как они пишутся.
Для внимания проводится игра «Эхо». Учитель читает слово, дети повторяют его по слогам или шепотом, но так, чтобы он слышал.
Если кто-то скопировал не правильно, то предлагают еще раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся). Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо. Письмо по памяти. Это вид письма развивает память, мышление, внимание, речь. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль. Дети любят творческие работы.
Практика показывает, что умение детей диктовать себе по слогам, помогает им избавиться от ошибок. Дети часто спрашивают, как писать то или иное слово. Это является показателем вдумчивого отношения к работе.
Развитие орфографической зоркости у младших школьников
Совершенствование орфографической грамотности обучающихся - одна из важных задач, стоящая перед учителем. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.
Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» ставят несколько задач:
1.Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского языка. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма - письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву - пишу, не знаю-пропускаю, оставляю сигнал опасности».
2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.
3. За счет широкого применения приема списывания обеспечить запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (вида транспорта, посуда) то есть развивать орфографическую память учеников.
Первоклассники еще не владеют рациональным способом обнаружения орфограмм. Поэтому, прежде всего при формировании орфографической зоркости у первоклассников, необходимо вооружить их знаниями опознавательных признаков орфограмм. Такие признаки обычно указывают в правиле.
Например, «безударные гласные», «парный согласный на конце слова». Поэтому, когда начинают работу над правилом, вместе с детьми выделяют существенные, отличительные признаки орфограмм и учатся находить орфограммы по данным признакам. Например, имеется упражнение, направленное на отработку названных умений:
Прочитайте правило. Какие согласные нужно проверять? Когда? (в каких случаях) следует проверять парный звонкий и глухой согласный? Почему?
Уже в первом классе обучающиеся должны научиться пользоваться алгоритмом решения орографической задачи:
определить место, где возникла орфографическая задача;
к какой группе правил относится данная орфограмма;
в какой части слова находится орфограмма;
установить, какую букву нужно проверить: гласную или согласную;
определить в слове ударение;
определить проверяемая или непроверяемая орфограмма;
написать слово в соответствии с правилами.
При изучении темы «Правописание безударного гласного», «Правописание парного звонкого и глухого согласного» дети вместе с учителем находят необходимый способ решения орфографической задачи.
Можно использовать часто следующие методы и приемы для развития орфографической зоркости:
- на доске написать два слова со звонкой или глухой согласной, два слова с проверяемой безударной гласной, два слова с удвоенной согласной. Попросить выписать слова только с удвоенной согласной;
- при изучении темы «Непроизносимые согласные» предложить детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. После того как обучающиеся написали 5 слов по памяти, я открываю доску, на которой написаны 10 слов на данную тему. Дети списывают те слова, которых у них нет, подчеркивая непроизносимые согласные. Это упражнение используют при изучении любой темы;
- хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». На доске записывают предложения. Детям предлагают «зажечь» огоньки под изученными орфограммами. Сначала «огоньки зажигают» на лоске с помощью красных квадратов, затем обучающиеся записывают предложение и проводят ту же работу у себя в тетради с помощью красного карандаша. Написание каждой орфограммы объясняется при работе на доске.
Все выше перечисленные приемы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.
Таким образом, включая обучающихся, прививаю интерес к предмету, воспитывают взаимовыручку, чувство коллективизма, товарищества.
Начатую в 1 классе работу по развитию орфографической зоркости можно продолжать до конца 4 класса, увеличивая ее в объеме и сокращая во времени, так как у детей уже выработаны определенные умения и навыки.
Работа по орфографической зоркости на уроках русского языка всегда
доставляет немало хлопот учителю. Дети часто не очень охотно выполняют задания учителя, плохо запоминают правило, не проявляют интереса к уроку.
Поэтому, чтобы вызвать интерес у обучающихся, используют на уроках стихотворные упражнения по орфографии (Приложение №1). Например, при изучении правила о написании слов с большой буквы используют следующее стихотворное правило:
Имена, фамилии,
Начинает буква.
Клички, города важные слова:
Все с заглавной буквы
Иванова Анна
Пишутся всегда.
После знакомства с сочетаниями жи и ши дети читают стишок - запоминалку:
Чижи, ужи, ежи, стрижи,
жирафы, мыши и моржи;
кружи, дружи, служи, спеши
-запомни слоги жи и ши.
Использование таких рифмованных упражнений в сочетании с заданиями учебника способствует более успешному овладению детьми орфографического навыка. В течение четырех лет младшие школьники должны изучить достаточное количество слов, в которых имеется непроверяемая орфограмма. Особенно трудно усваивают такие слова обучающиеся, у которых плохо развита зрительная память. Можно привести несколько примеров, которые помогают детям лучше запомнить непроверяемые написания. Словарные слова вывешиваю в классном словарике, но орфограммы, которые написаны крупнее и выделены красным цветом, закрываю полосками бумагами. На каждом уроке надо проводить словарную работу, использовать разнообразные виды заданий. Вот некоторые из них:
1. Запись слов под диктовку. Диктуют слова, обучающиеся записывают их, затем проверяют по словарю, открывая полоски бумаги.
2. Устная работа с помощью сигнальных карточек, на которых написаны гласные а, о, е, я. Называют слова из словаря, дети поднимают сигнальную карточку с нужной орфограммой.
3. Предлагают выписать из словаря слова с непроизносимыми безударными гласными по вариантам (1вариант - с гласной а, 2 вариант - с гласной о).
4. Выписать слова, отвечающие на вопросы кто? (что?).
5.Выписать слова, в которых два слога (три слога).
6.Выписать слова на тему »Животные», «Школьные принадлежности» и
так далее.
7.Выборочный диктант. Читаю текст, дети должны записать словарное слово, которое встретилось.
8.Ответить на вопросы. Кто живет в лесу? Кто следит за чистотой в классе?
9.Дописать предложение. Весело чирикает......(воробей). Дети
катаются на ....(коньках).
10.Отгадать загадку: Без рук, без ног, а рисовать умеет (Мороз). Жидко, а не вода, бело, а не снег (Молоко). Все обучающиеся с интересом выполняют предложенные задания.
Очень любят игру «Найди лишнее слово». Например, можно предложить обучающимся следующий словарный диктант: деревня, тетрадь, суббота, Москва, огород, карандаш, черный, сорока. Дети называют «лишние» слово.
1. Москва - так как это слово пишется с большой буквы.
2. Суббота - так как это слово на правописание двойного согласного в корне слова.
3. Тетрадь - на правописание парного согласного в корне слова; в этом слове букв больше, чем звуков.
4. Сорока - отвечает на вопросы кто? Остальные на вопросы что? (кроме слова черный).
5. Черный - это слово отвечает на вопрос какой? Оно является именем прилагательным, остальные имена существительные.
6. Карандаш - состоит из четырех слогов, остальные из двух или из трех.
Такой вид работы дети очень любят. Здесь развивается внимание, сообразительность, умение найти отличительные признаки, сгруппировать слова по видам орфограмм. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу обучающихся над ошибками. Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление.
Работу над орфографическими ошибками начинают с воспроизведения знаний обучающихся по определенным орфографическим правилам, на которые ими были допущены ошибки. Сначала дают образцы ошибок, закрепляют навыки правописания, а также готовят обучающихся к самостоятельной работе над ошибками. Можно предложить детям завести у себя индивидуальные словарики «Мои ошибки», где дети записывают слова, в которых были допущены ошибки. Таким образом, к концу четвертого года обучения большая часть обучающихся, усваивает основные виды орфограмм и умело применяет нужные правила при письме.
Итак, работу по развитию орфографической зоркости ведут на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности обучающихся - учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведет к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость обучающихся.
Идея личностно-ориентированного образования принято сегодня массовой начальной школой. Это означает отказ от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Вместе с тем реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каждого ученика, остается одной из острых проблем начального образования.
Во-первых, эта прогрессивная идея слишком медленно распространяется и дает подчас весьма прозрачные результаты ее внедрения.
Во- вторых, часто «массовый» учитель смутно представляет, что такое «личностно - ориентированное обучение». Прежде всего, давайте разберемся в характеристике «личностно-ориентированное обучение» младших школьников. Будем рассматривать такой тип обучения как обеспечение права каждого школьника на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам). Развитие в данном случае рассматривается как «результат обучения, не совпадающий с его содержанием» (Л.С. Выготский). Это означает, что существенным итогом пребывания ребенка в школе должна быть сформированность тех психических новообразований, качеств его личности, которые необходимы школьнику для успешного обучения сегодня и завтра.
Если задать учителю вопрос: «Кого называют образованным? - и услышим ответ: «Это тот, кто много знает» (Такое представление присуще 90% учителей начальной школы). Вместе с тем, наличие знаний, их объем, полнота - лишь один из показателей образованности человека.
Оказывается, знания нам нужны не сами по себе, не как «мертвый» груз памяти, а как живой инструмент для решения любых учебных задач. Имея знания, этот ученик не владеет ими. Выделим первый компонент развития: умение применять полученные знания.А это умение невозможно сформировать, если школьник не знает, зачем ему необходимо данное конкретное знание.
Сравним два приема обучения. Один - весьма распространен. Учитель пишет на доске тему «Правописание шипящих» и объясняет правило: «после шипящих в словах пишется «и». Обучающиеся повторяют правило, а затем учитель предлагает им записать соответствующие слова. В этом случае все зависит от памяти: кто быстрее запомнит правило, тот и не сделает ошибок.
А вот другой ход урока. Учитель пишет на доске слова, в которых пропущена буква «и»: ш - ло, ш - нель. Затем спрашивает, какая буква пропущена? Ответы детей разные: одни говорят «и», другие- «ы». «Почему мы сомневаемся в написании этих слов?» - спрашивает учитель. Ответ очевиден: не знаем правило написания шипящих.
Теперь настало время познакомиться с правилом. Знать его необходимо для того, чтобы грамотно писать. Учитель предлагает написать в тетрадях «ШИ» «ШЫ» и второй слог перечеркнуть красным карандашом. Теперь можно писать слова, каждое слово анализировать и подчеркнуть правильное написание, например, зеленым карандашом.
Казалось бы чуть-чуть изменен характер обучения, но эти изменения весьма важны - они формируют у школьников мотив их деятельности. При этом готовность к образованию включает умения применять знания в нестандартной ситуации, добывать их в процессе поисковой деятельности, возможность решать учебную задачу творчески, а также контролировать и оценивать свою деятельность.
Следующий важнейший компонент детского развития -сформированность умения добывать знания.
К каким ролям привык сегодняшний младший школьник? Учитель призывает «внимательно слушать» (он - «слушатель»), внимательно смотреть (он- «зритель») и все хорошо запомнить (он - «репродуктор»). В этом случае процесс обучения ориентируется на приоритет таких психологических процессов, как воспроизведение и память, то есть на уже созревшие плоды (Д.Б. Эльконин), опирается на «слабость» ребенка, а не на его «силу».
Действительно, восприятие и память - весьма важные психические процессы, необходимые для обучения. Вместе с тем, их преобладание, приоритет в педагогическом процессе уже в начальной школе определяют репродуктивный (воспроизводящий) характер обучения, а такое преподнесение информации не может быть связано с процессом самостоятельного добывания знаний, потому что знания «навязываются» ребенку в виде готового образца (правила, законы, инструкции). Причем, чем ближе результат к данному педагогом образцу, тем выше отметка.
Вспомним для примера исследования психологов, педагогов, дидактов как отечественных (Н.С. Лейтес Б.М.Теплов, А.М.Матюшкин, А.В. Хутарской, З.Зак, Л.Я.Береславский и др.) так и зарубежных (А. Анастази, К. Тэкэкс, К.Амброс и др.), которые одаренными, способными детьми. Все исследователи отмечают высокий уровень развития памяти способных детей, поэтому процесс запоминания не представляет труда для хорошо развитого ребенка. Ну, разве это-беда? Да, если процессу запоминания предшествует только репродуктивное обучение!
В основе сознательного акта учения лежит способность человека к репродуктивному (творческому) воображению и мышлению. Более того, без
высокого уровня развития этих процессов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. А ведь именно они определяют развитие творческого потенциала индивида и формирование новых социальных ролей «я - ученик», «я - школьник».
Построение процесса обучения, специально ориентированного на развитие воображения и мышления, принципиально изменяет позицию ученика- существенное место начинают занимать роли исследователя, творца, организатора своей деятельности. Ученик не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам в равной с ним мере отвечает за свои промахи, успехи, достижения. Он активно участвует в каждом шаге обучения - принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.
Итак, работу по развитию орфографической зоркости веду на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций:
наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия.
А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся.
Список используемой литературы
Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости // Начальная школа. - 1996. - №1. - С.53.
Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматике правописания и развития речи. - М.: Сфера, 2001. - С.5-78.
Бадмаев Б.Ц. Методика ускоренного обучения русскому языку. М., 1999 Мурашов А.А. «Врождённая грамотность» как объект педагогической риторики,- Русский язык в школе, №2, 1999
О.В. Епифанова. «Занимательный русский язык для младших школьников», Волгоград, Экстремум. 2006.
Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М., 1987.
Кузьменко Н.С. С чего начать орфографическую работу. // Начальная школа. – 1992. - №№ 9,10; 1994 - № 12.
Кузьменко Н.С. Методическая подготовка учителя к формированию орфографической зоркости у младших школьников.- М., 1999.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Методические указания ко всем темам программ по русскому языку. – Тула, 2001
Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. /Под редакцией М.С.Соловейчик. - М., 1994.
Современный урок в начальной школе : опыт, идеи, рекомендации / авт.-сост. А. Б. Носкова [и др.]. - Волгоград : Учитель, 2011. - 238 с.