Практико-ориентированный проект Совершенствование навыков чтения у младших школьников

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 94 города Тюмени»

















Практико-ориентированный проект по теме

“Совершенствование навыков чтения у младших школьников”














Учитель начальных классов
Трушникова Татьяна Васильевна

























Тюмень 2014
















































ФИО
Трушникова Татьяна Васильевна

Образование
высшее, диплом с отличием

Предмет
начальные классы

Педагогический стаж
11 лет

Курсовая подготовка
курсы повышения квалификации «Актуальные проблемы реализации ФГОС в условиях вариативности содержания начального общего образования», июнь 2014год ТОГИРРО

Достижения


Награды























Содержание

Введение-------------------------------------------------------------------------------------------------------4

Глава 1. 1.1. Теоретические основы обучения чтению-----------------------------------------------6
Чтение в начальных классах ------------------------------------------------------------8

Глава 2. Практический комплекс приёмов воспитания у детей навыков чтения ------------10
2.1. Описание комплекса -------------------------------------------------------------------------10
2.2. Комплекс упражнений -----------------------------------------------------------------------12

Заключение -------------------------------------------------------------------------------------------------20
Список литературы----------------------------------------------------------------------------------------21
Приложения-------------------------------------------------------------------------------------------------22


































Введение
Для современной школы, развертывающей интенсивную работу по повышению качества знаний учащихся, по максимальной реализации их учебных способностей, овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и развивается устойчивость внимания. От этих показателей зависит умственная работоспособность учащегося, возможность длительное время сохранять информацию и продуктивно ее использовать. Беглость чтения влияет на качество запоминания материала: чем быстрее ребенок читает, тем легче воспринимает прочитанное. Полноценный навык чтения – это база для орфографически грамотного письма, дальнейшего обучения всем другим школьным предметам. Это залог успешного учения, как в начальной школе, так и в средней, основной источник получения информации и даже способ общения.
Однако выявлены и проблемы, являющиеся серьёзным сдерживающим фактором развития навыков беглого осознанного чтения: недостаточные навыки диагностической деятельности педагога; возникновение трудностей в привлечении родителей к обучению детей; затруднения в формировании навыков чтения у детей с речевыми дефектами.
Актуальность проблемы обусловлена рядом противоречий: между возрастающей в условиях информационной усложненности необходимостью много читать и отсутствием интереса школьников к чтению; между существующей в современных условиях необходимостью формирования навыка беглого осознанного чтения и несовершенством педагогических условий, при которых формируется этот навык. Поэтому перед учителем начальной школы встаёт задача сформировать положительное отношение к чтению. Ребёнок должен научиться читать для себя, научиться понимать чужие мысли, заключённые в тексте, извлекать из текста тот смысл, который автор вложил в него.
Составной частью общей языковой культуры, залогом точности выражения мысли и взаимопонимания является орфографическая грамотность. Именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. Глубина и прочность навыков учащихся определяются всей системой обучения и зависят от методов и приемов работы, от подбора эффективных и целенаправленных упражнений, от умелого проведения самостоятельных работ, от развития орфографической зоркости у учащихся и привития им навыков самопроверки и самоконтроля, от знания ими теоретического материала, на основе которого формируются орфографические навыки, от повторения грамматического и орфографического материала.
Управлять процессом формирования навыков чтения можно при соблюдении следующих условий:
– при формировании навыков чтения необходимо опираться на развитие таких важнейших психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.
– навык чтения значительно укрепляется, если параллельно с ним развиваются и другие виды речевой деятельности: аудирование, говорение и письмо.
– формировать полноценный навык чтения необходимо не только на уроках чтения, но и на уроках математики, русского языка, окружающего мира и др.
Для формирования орфографического навыка у младших школьников необходимо выполнение следующих педагогических условий:
– количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
– качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний).
– преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся;
– осознанное построение предложений.
Научная новизна проекта заключается: в обобщении и систематизации современной литературы по проблеме; экспериментально выявить оптимальные условия реализации заявленной системы, способствующей повышению качества образования. В ходе исследования рассмотрены аспекты проблемы, разработан комплекс тренировочных упражнений с 1 по 4 классы, позволяющий сформировать у детей активный интерес к процессу чтения, развить у них навыки исследовательской деятельности, сформировать чувство языка; разработаны методические требования к организации занятий с младшими школьниками по формированию навыков беглого осознанного чтения.
Цели и задачи проекта.
Исходя из вышеизложенного определяем, что цель проекта – разработка комплексов приемов, ориентированных на повышение грамотности обучающихся, развитие познавательных способностей.
Проблема, цель проекта определяют конкретные задачи:
обобщить и систематизировать современную литературу по проблеме;
выявить оптимальные условия реализации заявленной системы, способствующей повышению качества образования;
проанализировать практический комплекс приёмов воспитания у детей навыков чтения.
Методологическая база проекта.
Проблема формирования навыка беглого осознанного чтения рассматривалась в контексте методологических и теоретических исследований процесса чтения и особенностей его развития в начальной школе (И.Т. Федоренко, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, В.Н. Зайцев); технологии формирования навыка беглого, осознанного чтения у учащихся (А.М. Кушнир, М.И. Оморокова, С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева).
Объектом проекта являются уроки литературного чтения, а его предметом - педагогические условия, способствующие эффективности совершенствования техники чтения.
Гипотеза: если создать и апробировать комплекс упражнений, направленных на совершенствование навыка чтения младших школьников, то это позволит у учащихся:
увеличить объем зрительных и слуховых восприятий, а также угла зрения;
улучшить устойчивость внимания;
увеличить словарный запас;
увеличить скорость чтения;
База проекта: МАОУ СОШ № 94 города Тюмени, 1 «е» класс.
Сроки реализации проекта:
1 этап (подготовительный) с 02.092014г по 20.10.2014г.:
диагностика (проверка навыка чтения учащихся 1 класса, актуализация выбранной темы проекта, формулировка проблемы;
проектирование (постановка цели, выдвижение гипотезы, составление плана создания комплекса);
организация (работа с источниками получения информации, составление алгоритма работы учителя по совершенствованию навыка чтения, подбор и систематизация упражнений, отбор видов работы над смысловой стороной навыка чтения, систематизация разнообразных видов работы над текстом в начальной школе).
2 этап (практический) с 21.10.2014г. по 21.04.2017г.:
деятельность по совершенствованию навыка чтения младших школьников.
3 этап (аналитический) апрель – май 2017г.
анализ, коррекция полученных результатов.
Ожидаемые результаты: сформированность навыка чтения повлияет на общее развитие речи учащихся, на повышение качества успеваемости, на сохранение качественной успеваемости при переходе на вторую ступень обучения.


Глава 1.
1.1 Теоретические основы обучения чтению

Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”. Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели».
Процесс чтения – это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет.
Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.
Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.
Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.
Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.
Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.

1.2. Чтение в начальных классах

Обучение чтению ведёт к формированию навыка чтения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе. Сформированный навык чтения характеризуется единством четырёх компонентов – сознательности, правильности, беглости и выразительности. Навык чтения – явление сложное, комплексное. Это, прежде всего, умение понимать содержание прочитанного текста, его смысл. Это правильность чтения – умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, замен, искажений букв и состоящих за ними звуков, слогов, слов. Это выразительность – умение интонировать знаки препинания, интонирование, связанное с пониманием читаемого в тексте. Чтение – это способ чтения: он может быть побуквенным и отрывистым, слоговым (способ непродуктивный и нежелательный) и плавное слоговое, слоговое с прочтением сразу целых слов и, наконец, чтение целыми словами и группами слов (как желательные и продуктивные способы чтения). Это темп – определённая, посильная и необременительная для определённого возраста скорость чтения. Таким образом, навык чтения складывается в целом из двух сторон: смысловой – понимания, уразумения содержания и смысла читаемого и технической – подчинённой первой, обслуживающей её – способом, правильностью и выразительностью чтения.
Главенствующее, ведущее место в комплексе, именуемом «навык чтения», принадлежит сознательности, пониманию того, что прочитывается. Всё, что относится к технической стороне чтения, конечно, весьма значимо, но оно подчинено всё той же смысловой стороне.
Смысловая сторона чтения – совокупное понимание читающим:
значений большей части слов, употреблённых в тексте, как в прямом, так и переносном смысле;
содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;
предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей.
основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.
Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств – возрастных
запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности, жизненного опыта, запаса наблюдений и многого другого.
Вот почему одно и тоже произведение может быть понято и осознано по-разному не только ребёнком и взрослым, но и людьми одного и того же возраста, и уровня образованности.
При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учёт двух планов содержания текста:
фактического, предметного плана;
смысла предметного плана.
Предметный план – это описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли. Это высказывания персонажей, вся событийная линия, значения слов, предложений, абзацев и т.д.
Смысл предметного плана – это то, о чём всё это говорит читателю, что всем предметным планом хотел сказать писатель.
Техническая сторона чтения, техника чтения, как уже отмечалось, охватывает все другие компоненты навыка чтения – способ чтения, правильность, выразительность, скорость или темп чтения. Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинён смысловой стороне, пониманию, служит её более полному выражению.
Каждый из компонентов, образующий в целом технику чтения, имеет свои особенности, которые, так или иначе, влияют на весь процесс чтения. Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и более других воздействующим на иные её стороны, является способ чтения. Из пяти основных способов чтения: плавное слоговое; плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; чтение целыми словами и группами слов являются продуктивными. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного к чтению целыми словами и группами слов, т.е. самому продуктивному способу.
Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и естественно, понимания. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения:
1 класс – не менее 35-45 слов в минуту;
2 класс – не менее 50-60 слов в минуту;
3 класс – 65-70 слов в минуту (в конце 1 полугодия),
80-90 слов в минуту (в конце 2 полугодия);
4 класс – 95-110 слов в минуту (в конце 1 полугодия),
120-130 слов в минуту (в конце 2 полугодия).
Если результаты ниже – это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных показателей скорости, но и превзойти их.
В младших классах обучение чтению учащихся ведётся в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направленно на коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушений развития.
В 1 классе – в течение первого года обучения в общеобразовательной школе – все учащиеся усваивают все буквы, умеют сливать их в слоги, некоторые овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, остальные читают только по буквам. Темп чтения школьников отличается значительной вариативностью, что можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, а также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является и содержание читаемого – текст с более сложной смысловой структурой читается большинством учащихся медленнее. Практически все учащиеся допускают при чтении разнообразные ошибки. Школьникам ещё трудно дифференцировать графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например, «б» - «д», «в» - «з», «а» - «о», поэтому читают «кокая» вместо «какая», «скозал» вместо «сказал» и т.д.); смешивают буквы «е», «ё», «ю», «я», не всегда воспринимают мягкую согласную, мягкость которой обозначена этими буквами, допускают смягчение согласных в конце слов (читают «могуть» вместо «могут»).Некоторые учащиеся допускают нестойкие замены парных по глухости и звонкости согласных, перестановки, пропуски, не дочитывают окончания (например, «как» вместо «какая»); повторяют звуки и слоги, добавляют при чтении в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, заменяют звуки в словах, что может привести к искажениям слов и даже замене их другими словами (например, могут прочитать «тянуть» вместо «тонуть»). Часто встречается чтение по догадке («приходит» вместо «придёт»). Но все эти ошибки, в отличие от ошибок, допускаемых детьми, обычно являются нестойкими и диффузными – у одного и того же ученика наблюдается наряду с ошибочным и правильное прочтение одних и тех же слоговых структур.
Во 2 классе наблюдается уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся, чем в 1 классе, нет резкого различия в скорости чтения текстов с разным информационным планом.
Для учащихся с изначально не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешает стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое. Большинство учащихся находятся на этапе формирования синтетических приёмов чтения, у них происходит заметное развитие целостного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегают к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи.
В 3 классе уже половина учащихся полностью овладевают чтением целыми словами. Остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение может возобновляться при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требуют от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного. Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со стечением согласных в середине слова.
Техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и отставание в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруднений заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруднениях в синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чтения многосложных слов может быть объяснена и узостью восприятия у учащихся.







Глава 2. Практический комплекс приёмов воспитания у детей навыков чтения

Описание комплекса

Как сформировать навык чтения, чтобы обеспечить в дальнейшем успешное обучение? Почему одни учителя достигают высоких результатов, у других читают все, но далеко не все умеют «читать». В чём же основные причины несформированности навыка чтения и можно ли их устранить? Эти и другие вопросы, связанные с проблемой чтения, очень актуальны на сегодняшний день. Положительный опыт по этой проблеме уже накоплен, и он используется.
В содержании комплекса предусматривается обучение чтению по всем его линиям: усвоение форм, видов и способов чтения, расширение круга чтения и слушания детских книг, связи чтения со всеми видами речевой деятельности, как устной, так и письменной.
В реализации предложенной программы используются различные активно-игровые методы обучения.
Важное место отведено практическим занятиям, построенным на основе развития интереса к чтению, использования компьютерных технологий.
Изучение комплекса проводится в различных формах - как групповых, так и индивидуальных.
При проведении каждого занятия интегрируются задания на формирование навыка чтения и навыка письма. Примерная структура занятия включает в себя следующие элементы:
1. Артикуляционная, дыхательная гимнастика.
2. Фонетическая, речевая зарядка.
3. Работа по таблицам Шульте, развитие вертикального чтения, зрительный диктант, корректурная проба.
4. Работа с текстом, включающая различные виды чтения, упражнения на развитие осмысленности чтения.
5. Работа над каллиграфией, орфографией.
6. Ведение читательского дневника.
Произведения, которые используются в программе соответствуют тематике внеклассного чтения в начальной школе.

Приемы работ по развитию техники чтения
1 класс
-Фонетическая зарядка
-Дыхательная гимнастика
-Речевая зарядка
-Артикуляционная гимнастика
- Фотографирование
- Таблицы Шульте
- Методика Зайцева - Федоренко: жужжащее чтение, многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомый текст.
- Щадящее чтение
- Чтение перед сном
- Ведение читательского дневника родителями.
- Развитие четкой артикуляции
- Правильное дыхание
- Чистое произношение
- Фонематический слух
- Увеличение зрительного поля
- Развитие вертикального чтения
-Тренировка артикуляционного аппарата, выразительности чтения.
- Развитие интереса к чтению, стимулирование читательской деятельности

2 класс
-Дыхательная гимнастика
-Речевая зарядка
-Зрительный диктант
-Динамическое чтение
-Развитие интереса к чтению, стимулирование читательской деятельности
- Развитие оперативной памяти
- Развитие вертикального чтения

3 класс
-Упражнение «Спринт-чтение»
-Таблицы Шульте-Швайко
-Все упражнения по методике Зайцева
-Ритмическое чтение
-Ведение читательских дневников (контроль родителей)
- Развитие осмысленности текста
- Развитие техники чтения, повышение темпа чтения
- Развитие интереса к чтению, стимулирование читательской деятельности.

4 класс
-Приемы, используемые в 1 – 3 классах
-Игра «Волшебная гора»
-Чтение как диктор
-Самостоятельное ведение дневника
-Поиск слова, предложения по заданному началу учителя
-Развитие техники чтения
-Развитие интереса к проверке чтения
- Ориентирование в тексте
Упражнения для развития смысловой стороны чтения:
- Выбор вопросов, подходящих к тексту.
- Формулирование вопросов.
- Ответы на заданные вопросы.
- Выбор вопросов, подходящих к иллюстрации.
- Рисование диафильмов.
- Пантомима.
- Драматизация.
- Выделение главного.
- Объяснение названия.
- Выбор из нескольких названий текста наиболее подходящих.
- Выбор предложения (слова) из текста, отражающего главную мысль.
- Придумывание названия.
Межпредметные связи:
-с уроками литературного чтения: чтение произведений различных авторов;
-с уроками изобразительного искусства: знакомство с художниками-иллюстраторами книг, иллюстрирование отдельных эпизодов литературных произведений и небольших произведений;
- с уроками музыки: слушание музыкальных произведений по темам чтения;
-с уроками труда: изготовление книг-самоделок
Предлагаемый ниже комплекс упражнений направлен на формирование у ребёнка интереса к процессу чтения, на снятие связанных с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматизацию и «шлифовку» следующих компонентов чтения:
строгий побуквенный анализ (без прогнозирования);
прогнозирование, опирающиеся на зрительный образ слова;
прогнозирование, опирающиеся на смысл;
быстрое различение похожих по написанию слов и букв;
чёткие глазодвигательные и речедвигательные операции;
устойчивость внимания;
зрительная и слуховая память на слова и др., а также на тренировку вторичной зоны затылочного отдела коры мозга левого полушария, ответственной за осуществление функции чтения.



Комплекс упражнений.

Чтение строчек наоборот по словам. Написанное прочитывается таким образом, что последнее слово оказывается первым, предпоследнее вторым и т.д. Это упражнение уводит ребёнка от привычного стереотипа чтения слева направо, развивает тонкость движений глаз и является подготовительным для последующих упражнений.
Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строго побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование при этом полностью исключается), создаёт в речедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звуков и тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создаёт предпосылки для устранения достаточно распространённых ошибок «зеркального» чтения (когда, например, слово шар читается как раш и ребёнок не замечает ошибки; теперь же, «прощупав своими руками» и прямой, и обратный порядок слов и чётко осознав их различие благодаря переводу обратного чтения из ранга случайной операции в ранг осознанного целенаправленного действия, ребёнок допускать их уже не будет).
Поочерёдное чтение слов нормально и наоборот. Первое слово (в названии этого упражнения) читается как обычно: поочерёдное; второе – справа налево: иенетч; третье как обычно: слов; четвёртое – справа налево: оньламрон и т.д. Это упражнение развивает способность перцептивной и речедвигательной систем работать при одновременном функционировании двух противоположных установок: на хорошо знакомые, привычные образы и штампы и на новые, неожиданные комплексы – и гибко переходить от одной из них к другой. В пределах одной строчки многократно меняя две принципиально разные тактики чтения: целостную в отношении нормально читаемых слов и неизбежно фрагментарную, побуквенную в отношении слов, читаемых наоборот, - ребёнок чётко осознаёт их специфику и различия; кроме того, после столкновения с более трудным обратным чтением у ребёнка формируется установка на то, что обычное чтение – это сравнительно несложное, вполне посильное для него дело.
Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов; мыслительная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребёнка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного анализа. Она приводит к резкому уменьшению исключительно распространённых ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.
Чтение строчек с прикрытой нижней половиной. Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т. е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки листок сдвигается вниз так, чтоб была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т. д. Можно также разрезать старую книгу или газету на строчки, а затем в каждой строчке отрезать её нижнюю часть. Ребёнку предлагается, несмотря на такую деформацию, все-таки попробовать прочитать текст. Начинать можно с прикрытия лишь нижней части четверти строки, постепенно увеличивая прикрытое до половины и даже больше. Заметим, что на начальных этапах тренировки это упражнение выполняется легче и с большим интересом, если для этого используется текст, с которым ребёнок уже немного знаком, на последующих же этапах более пригодны тексты незнакомые.
Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Упражнение аналогично предыдущему, только в этом случае чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т. д.
Открою секрет: это упражнение – с хитринкой! Дело в том, что любой сколько-нибудь смышлёный ребёнок быстро заметит, что, когда читается верхняя строчка по половинкам букв, в это время нижняя, следующая, открыта целиком, и сообразит, что гораздо выгоднее успеть быстро прочитать её, пока она открыта, чтобы потом, когда её закроют, легко выдать уже готовый результат! Если при этом ребёнок какое-то слово не успеет прочитать или забудет его, то тогда и только тогда ему придётся восстанавливать его по половинкам. Многие дети быстро переходят на такую стратегию, и это как раз именно то, что нужно.
Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать во что бы то ни стало, пока строчка открыта), а также чтения не вслух, а про себя (так как это надо скрыть), а в случае неудачи задаёт внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочитанное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти (её объёма, поскольку необходимо удерживать сразу несколько слов, её прочности, так как удержанное надо сохранять несколько секунд, и её устойчивости к интерференции – такое удержание надо совмещать с чтением другой строчки). Если взрослый замечает, что ребёнок пытается действовать именно так, то этому надо незаметно для ребёнка всячески способствовать: несколько медлить, передвигая чистый лист вниз, не замечать вкраплений, которые ребёнок привносит из нижней строчки в верхнюю, и т.п.
Перечисленные достоинства этого упражнения (при его крайней простоте) дают основание полагать, что оно одно из наиболее сильных в описываемом комплексе и на него следует затрачивать времени больше, чем на другие.
Классификация слов на группы. Даётся 8-16 карточек, на каждой из которых напечатано одно слово. Указывается, что слова обозначают потерявшиеся предметы и теперь надо их быстро расставить по местам. При этом говорится, например, что левая часть стола – это кухня и туда должны быть положены предметы, которым место на кухне (кастрюля, вилка), а правая часть – детский сад и там должны быть размещены малыши (Нина, Петя). Просматривая карточки, ребёнок должен разложить их на группы. В зависимости от уровня подготовки ребёнка можно предлагать ему раскладку на 2, 3 или 4 группы и до раскладки эти группы можно либо указывать, либо нет. Разумеется, слова заранее должны быть подобраны так, чтобы они легко классифицировались.
Это упражнение чрезвычайно важно для развития навыка чтения, так как в нём едва ли не впервые в жизни ребёнка чтение выступает не как самоцель (прочитал – и всё, цель достигнута), а как средство для достижения другой цели (правильно разложить карточки). Это приводит к тому, что ребёнок в ходе своих собственных действий начинает чётко осознавать один из основных смыслов чтения – получение информации для регуляции своих действий – и убеждается в недопустимости ошибок (ошибка здесь выступает не просто как нежелательная неточность, а как непосредственная причина абсурдных действий, нелепых поступков, когда, например, предмет кухонной утвари оказывается приведённым вместо ребёнка в детский сад!). Это упражнение также снимает напряжённость, связанную с фиксацией ребёнка на чтении, возникшей ранее из-за многократных упрёков за ошибки, - ведь здесь ребёнку не надо читать, т.е. совершать неприятную ему деятельность, а надо лишь раскладывать карточки, и чтение в этом случае является процессом незаметным, мимолётным, лишь одним из многих специально никак не акцентируемых моментов процесса раскладки.
Особую ценность это упражнение приобретает тогда, когда в него вводится необходимость строго побуквенного анализа слов. Это достигается тем, что в классифицируемый материал вводятся пары слов, сходных по написанию, но разных по значению (например, при раскладке на две группы: транспорт и ягоды-фрукты – это пары: машина-малина, автобус-абрикос; на группы: мальчики и девочки – это пары имён: Маша-Миша, Тоня-Толя, Витя-Вика и др.), а также очень длинных слов (типа велосипед).
Двукратное произнесение каждого слова. Предложение (сначала короткое – из двух-трёх слов, потом постепенно длина увеличивается) следует читать так, чтобы каждое его слово произносилось по два раза, например, Двукратное произнесение произнесение. Это упражнение помогает ребёнку проникнуть в смысл воспринимаемого и озвучиваемого текста. Дело в том, что слово, прочитанное медленно, по слогам (особенно если оно длинное), не является словом живой речи. Это лишь некоторое звуковое образование, мало похожее на слитно произносимое слово живой речи, и потому ребёнку трудно его узнать и тем более извлечь из него смысл. Для того чтобы первоначально прочитанное, растянутое по слогам слово было узнано как естественное, живое слово, его следует повторить слитно. За счёт таких двукратных произнесений каждого слова ребёнок формирует их естественные слуховые образы, что и способствует проникновению в их смысл.
Чтение с повторным произнесением некоторых слов. В отличие от обычного чтения отдельные предложения и целостные тексты читаются со специально оговорённым условием, что некоторые слова ребёнок будет произносить вслух дважды. Какие именно слова? На первом этапе выполнения этого упражнения дважды озвучивается каждое второе слово, т.е. через одно. Например, название этого упражнения читается: Чтение с с повторным произнесением произнесением некоторых слов слов. На следующем этапе дважды озвучивается каждое третье слово: Чтение с повторным повторным произнесением некоторых слов слов. На заключительном и основном этапах повторяются слова, подчёркнутые в тексте, причём подчёркиваются только такие слова, которые несут основную смысловую нагрузку в предложении, являются его вехами, например, и тогда Саша быстро побежал к лагерю, а Вова, растерявшись, оставался на месте.
Начальные этапы освоения этого упражнения обеспечивают введение в процесс чтения некоторой добавочной активности, которая идёт параллельно озвучиванию слов и связана с поиском подлежащих повторению слов и их повторным произнесением. В результате этого ребёнок постепенно научается совмещать процесс озвучивания с чем-то другим, с другими действиями. Первоначально эти действия относительно просты и формальны, но они подготавливают место для последующих действий по пониманию, осмыслению текста, которые у хорошо читающего человека идут параллельно с восприятием слов. Таким образом, повторение некоторых слов в предложении как бы развивает, «расщепляет» единую активность ребёнка на два отдельных процесса, и ребёнок овладевает возможностью практически одновременного их выполнения.
Впоследствии, когда такое «расщепление» достигнуто, один из этих процессов специально направляется на вычленение и фиксацию смысловых вех предложения. Достигаемая в этом упражнении особая акцентировка наиболее важных слов через их подчёркивание (зрительное выделение) и, что особенно важно, через их повторение (слуховое выделение) обеспечивает особую их представленность в сознании ребёнка, что является важнейшим условием понимания ребёнком смысла предложения. Таким образом, основной секрет этого упражнения состоит в том, что через повторенный, специально выделенный звуковой (и отчасти зрительный) образ слова происходит как бы материализация процесса вычленения смысла предложения и одновременно реальное совмещение процессов восприятия – озвучивания слов и понимания основного смысла. Это упражнение особенно полезно для таких детей, которые, уже более или менее владея техникой чтения, резко отстают в способности извлекать смысл из прочитанного.
Методика оптимального чтения С.Г.Швайко, И.Т.Федоренко – Пальченко предлагает наиболее эффективные резервы обучения чтению. Они отработаны учителями творческих групп, учителями базовых школ, были экспериментально проверены на применимость в массовых условиях и на полезность. Этими рекомендациями я пользуюсь.
Не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человеческая устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно оно создаёт раздражение и запоминается. Поэтому если мы хотим освоить какие-то умения, довести их до автоматизма, до уровня навыка, то мы вовсе не должны проводить длинные упражнения, длинные по времени; мы должны упражнения проводить короткими порциями, но с большой частотой. Например, если первоклассника, который плохо читает, дома заставить читать сказку целиком. Это час-полтора очень трудной работы. Было бы гораздо лучше, если бы домашняя тренировка проводилась тремя порциями по 5 минут. Небольшой абзац ребёнок прочитывает и пересказывает его содержание. Через час-два ещё одна порция. Перед сном ещё одна порция. Эффективность такой тренировки гораздо выше, чем тренировки с течение часа-полтора за один приём.
Жужжащее чтение один из основных элементов при обучении чтению. Сейчас этот элемент общепризнан, применяется во многих школах почти всеми учителями. Что же такое жужжащее чтение? Это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью, кто-то быстрее, а кто-то медленнее. Двадцать человек в классе, тренаж идёт в течение пяти минут: 20 умножить на 5 =100 (чел./мин) тренировочной работы. Мы получили увеличение в 10 раз, целенаправленно отведя для этого 5 минут урока.
Ежеурочные пятиминутки чтения. Любой урок – будь то чтение, пение, рисование, математика – начинаются с того, что дети открывают книгу, 5 минут читают в режиме жужжащего чтения, закрывают книгу, и дальше идёт обычный урок.
Давайте проследим, что дают ежеурочные пятиминутки. Пять минут за урок, четыре урока в день, шесть дней в неделю. Недельный тренаж получается в объёме 120 минут.
Очевидно, если увеличилось время тренировки в 60 раз, с двух минут до 120 минут, то без всяких методических ухищрений что-нибудь хорошее да получится, несомненно, будет положительный эффект.
Хорошие результаты даёт чтение перед сном. Дело в том, что последние события дня фиксируются эмоциональной памятью и те восемь часов, когда человек спит, он находится под их впечатлением. Организм привыкает к этому состоянию. Пример этой закономерности.
Ещё 200 лет назад говорилось: «Студент, науками живущий, учи псалтырь на сон, грядущий», т.е.
Если ребёнок не любит читать, то необходим режим щадящего чтения. В самом деле, если ребёнок не любит читать, то это означает, что у него при чтении возникают трудности. Ему трудно читать, поэтому он и не любит читать.
Режим щадящего чтения – это такой режим, когда ребёнок прочитает одну-две строчки и после этого получит кратковременный отдых. Такой режим автоматически получается, если ребёнок просматривает диафильмы: две строчки под кадриком прочитал, посмотрел картинку – отдохнул. Следующий кадрик – опять две строчки прочитал, опять посмотрел картинкуВполне можно рекомендовать родителям, дети которых читают неохотно, этот приём обучения.
Рекомендуя этот приём родителям, следует обратить внимание на то, что в диафильме почти 40 кадров (это 80 строчек). И далеко не каждому ребёнку по силам прочитать за вечер 80 строчек. Поэтому читать надо поочерёдно: несколько кадров читает ребёнок, потом, когда родители видят, что ребёнок устал, подключаются они. Читают, помогают ученику преодолеть эти трудности.
Хорошо бы совместить просмотр диафильмов перед сном.
Многочисленные эксперименты показывают, что даже в 5 классе ребёнок, который не любит читать, может быть приобщён к чтению с помощью диафильмов, с помощью режима щадящего чтения.
Развитие техники чтения тормозится из-за слаборазвитой оперативной памяти. Что это значит? Часто можно наблюдать такую картину. Ребёнок читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав до третьего-четвёртого слова, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью. Делается это с помощью так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т.Федоренко. В каждом из 18 наборов, предложенных профессором И.Т.Федоренко, имеется шесть предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение содержит всего два слова «Тает снег» - 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит уже из 46 букв. Наращивание длины предложений происходит постепенно, по одной – две буквы. Время работы со всеми наборами составляет примерно два месяца. Таким образом, за два месяца оперативная память развивается настолько, что ребёнок может уже запомнить предложение, состоящее из 46 букв, т.е. из восьми- девяти слов. Теперь он легко улавливает смысл предложения, читать ему становится интересно, а поэтому и процесс обучения чтению идёт гораздо быстрее. Как лучше проводить зрительные диктанты? На доске выписываются шесть предложений одного из наборов и завешиваются листом бумаги. После того как одно из предложений высвечено, т.е. лист бумаги подвинут вниз, ребята в течение определённого времени (для каждого предложения оно указано) читают молча и это предложение и стараются запомнить. Время экспозиции предложения обычно небольшое, колеблется в пределах от 4 до 7 секунд. По истечении времени учитель стирает предложение и предлагает ученикам записать его в тетради. Затем следует экспозиция, чтение и запоминание второго предложения. На 6 предложений из набора обычно уходит на уроке русского языка от 5 до 8 минут. Только после того как почти все дети успевают запомнить текст, пишут его самостоятельно, можно переходить к следующему набору. Зрительные диктанты должны писаться ежедневно. Это главное условие надо соблюдать непременно.
Я заимствовала из системы И.Т.Федоренко и И.Г.Пальченко три упражнения, которые оказались наиболее эффективными. Это: многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Все три названных упражнения проводятся не индивидуально, а коллективно, т.е. читают одновременно все ученики (каждый в своём темпе), но вполголоса, чтобы не мешать товарищам. Проводится это практически таким образом. После того как начало нового рассказа прочитано учителем и осознанно, осмысленно детьми, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. По истечении минуты каждый из учеников замечает, до какого слова он уже дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. При этом ученик снова замечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у учеников, им хочется читать ещё раз. Для развития артикуляционного аппарата предназначены следующие упражнения системы Федоренко-Пальченко – чтение в темпе скороговорки. При чтении в темпе скороговорки не следует уделять внимание выразительность чтения, но зато необходимо повысить требования к чёткости прочтения окончаний слов. Окончания слов не должны «проглатываться» учениками, они должны чётко проговариваться. Упражнение длится не более 30 секунд. Затем необходимо остановить учеников и начать третье упражнение, обращаясь к ребятам так: «Теперь, ребята, пожалуйста, снова читайте текст, но чуть-чуть медленнее, зато красиво, выразительно». Ребята прочитывают знакомую часть текста до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. И вот здесь совершается маленькое чудо. Это чудо состоит в том, что ребёнок, несколько раз, прочитавший один и тот же отрывок текста, выработавший уже повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать её в том же повышенном темпе. Его возможностей ненадолго хватает (полстрочки, строчка), но если ежедневно проводить три таких упражнения на уроках чтения, то, в конце концов, длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через две – три недели чтение ребёнка заметно улучшится.
Динамическое чтение – качественно новый метод: читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки; читатель становится как бы соавтором текста. Динамическое чтение – это чтение глазами. Начинать работу можно в любом классе в любое время. Единственное условие – работать каждый день. С чего начать? Прежде всего, выявляем факторы, мешающие быстрому чтению:
Регрессия – возвратные движения глаз.
Малое поле зрения, т.е. ясное поле видения в строке без передвижения зрачков.
Неумение найти главное в тексте (пропускать через «фильтр» избыточную информацию, быстро находить нужное).
Недостаточное использование смысловой догадки.
Артикуляция. Слова при медленном чтении мысленно проговариваются. В процессе чтения участвует слуховой аппарат (уши). Некоторые при чтении шевелят губами или шепчут. Читатель, таким образом, не только видит, но и проговаривает и даже слышит слово, а скорость говорения в четыре раза меньше скорости мысли. Значит, это тоже замедляет чтение.
Отсюда можно сделать вывод, что динамическое чтение помогает преодолевать эти трудности. Но как это сделать, с помощью каких приёмов и методов?
Динамическое чтение – это чтение только глазами. Поэтому начинать работу над скорочтением нужно с развития зрительной памяти, внимания, этому способствует так называемое «фотографирование» различного рода картинок, карточек, предметов. Учащиеся за одну секунду должны запомнить всё, что изображено на картинке – «сфотографировать». Одну секунду можно отмерить, произнося число двадцать один про себя. Например, учитель показывает иллюстрацию к сказке. Дети должны за 1 секунду запомнить всё, что на ней изображено и сказать, как называется сказка. Затем после команд «Приготовься! Внимание!» даётся команда «Фотографируем!».
Если начинать работу в 1 классе, то можно предлагать следующие задания.
Найди лишнюю букву:
а, о, в, у, и.
Найди лишний слог:
бо, но, ро, мы, со, ко.
Найди лишнее слово:
река слон мала
речка лев моль
ручей мак мела
ручка тигр мила
ручеёк
Раздели слова на две группы:
корова заяц ленивый
соловей горох смелый
коза ёжик честный
ворона медведь жадный
овца капуста добрый
сорока волк трусливый
Постепенно задания усложняются. Очень хорошо развивают поле зрения таблицы Шульте. Работа выполняется за 10 секунд, но при тренировке многие учащиеся считывают их за 5-4 секунды. Таблицы изготавливают сами дети на уроках труда или с помощью родителей. У каждого ученика карточка, в которую в каждую клеточку вписаны цифры от 1 до 10 и от 1 до 20 (1 класс) и от 1 до 25 (2-3 классы).

5
7
3

9
1
8

10
6
4

2




1
16
3
6
20

8
19
11
10
13

4
9
15
18
2

14
5
12
7
17

По такому же принципу изготавливаются карточки с алфавитом. Упражнения выполняются в положении стоя или сидя. Ученики считают про себя, указывая карандашом цифры (или буквы).
В работе с таблицами необходимо использовать памятку:
Памятка.
Как можно быстрее назови все буквы (или числа) по порядку, указывая их карандашом.
Старайся запомнить расположение сразу двух-трёх следующих за другом чисел.
Помни, глаза смотрят в центр таблицы, видят всю её целиком.


Ш
К
Х
ч
б

ц ц
О
А
ж
х

з
У
Ф
р
д

ф
П
И
н
л

м
Г
В
с
е


Де
ит
пу
та
ма

Ач
ил
та
ап
пу

Яч
см
ти
бю
ва

Фы
ва
пр
ол
дж

Ук
ке
ро
лд
от


Таблица№1 с одним знаком, таблица№2 с двумя знаками, таблица№3 с тремя знаками, таблица№4 со смешанными знаками (буквы и цифры) одновременно. Работу с таблицами необходимо проводить на каждом уроке ежедневно во время игровой паузы. Работа с одной таблицей ведётся до тех пор, пока ребёнок не научится считывать в таблице все знаки.
Приведу ещё один тип упражнений для развития переферического зрения. Двигаясь взглядом только по центральной вертикальной линии сверху вниз, надо называть буквы, размещённые на боковых линиях.
Таким образом, уже во втором полугодии ребята научились одним взглядом охватывать 2-3 слова, и поэтому скорость чтения у них значительно увеличилось.
В целях обучения детей вертикальному чтению использую упражнение «чтение-разведка». Оно заключается в том, что учащиеся на максимальной для них скорости просматривают текст и находят ответы на вопросы, поставленные учителем перед чтением. Таким образом, дети учатся не только вертикальному чтению, но и умению ориентироваться в тексте, находить главное.
Необходимо использовать памятку:
Памятка.
Плотно сожми губы и зубы.
Поставь пальцы на начало и конец строки.
Просматривая текст вертикальным движением глаз, найди ответы на вопросы.
Это упражнение можно использовать на уроках русского языка, например, «разведчики» находят в тексте словарные слова или слова, на какое-нибудь правило. На уроках математики можно предложить отыскать пример с определённым ответом.
Все эти упражнения проводятся с привлечением незнакомого текста, затем текст прочитывается вслух и идёт обычная работа над выразительностью чтения, пересказом и т.д.
Выполнение каждого из этих упражнений занимает 5-7 минут. Ценность этих упражнений в том, что после первого самостоятельного знакомства с текстом читают его вслух выразительно, уверенно пользуются смысловой догадкой.
Итак, в младшем школьном возрасте не нужны ни дополнительные, ни факультативные занятия для овладения техникой чтения. В этом возрасте достаточно уроков, на которых знакомство с каждым новым текстом проводится с помощью различных упражнений:
чтение «разведка»;
чтение в парах, групповое чтение;
чтение с отрывом взгляда от текста;
чтение с диктором;
чтение с убыстрением темпа;
чтение с переходом на незнакомый текст;
жужжащее чтение;
чтение в темпе скороговорки;
зрительные диктанты;
артикуляционные зарядки;
работа с числовыми таблицами.
Закончить хочется словами: давайте читать. Читать с каждым днём всё быстрее и быстрее, совершенствуя навыки чтения быстрого чтения. Быстрое чтение – мощный и современный инструмент познания окружающего нас мира.








Заключение


















































Список литературы

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, -М., 1993.
Немов Р.С. Психология в 3 кн. Кн. 2 Психология образования, изд. – М: Просвещение: Владос. 1995.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995.
Обучение детей. Пособие для учителей. / Под редакцией В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
Педагогика: Основы обучения и воспитания детей. – М.,1998.
Петровский А.В. Введение в психологию. –М., Академия 1995.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – М: Просвещение 1971.
Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников. – М., 2000.
Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М: Тривола 1996.
Триггер Р.Д., Владимирова Е.В.Дидактический материал по русскому языку для детей. – М., 2001.
Ульенкова У.В. Шестилетние дети. – М., 2000.
Усанова О.Н. Обучение чтению. – М., 2005.
Цыпина Н.А. Обучение чтению детей. – М., 2004.
Зайцев В.Н. и др. С чего начать? – Донецк. -1995.
Зайцев В.Н. Технологии совершенствования учебных умений. // Размышления, факты, мнения. 2001.
Светловская Н.Н. Обучение чтению. //Начальная школа. №2 2000.
Мухин С.С. Учимся быстро читать. //Директор школы. №4 2001.









13PAGE 15


13PAGE 142115




Рисунок 115