Методы и средства формирования рефлексивно-оценочных способностей и умений студентов в процессе обучения

Тема: «Методы и средства формирования рефлексивно-оценочных способностей и умений студентов в процессе обучения»
О педагогических приемах и педагогических методах люди спорят с давних времен. Еще великий педагог, живший три столетия назад Ян Амос Коменский, ставил вопрос создания единого «совершенного метода обучения» – как искусного инструмента, который позволил бы направить процесс обучения вперед, как отлаженный механизм, который давал бы только положительные результаты.
Со времен Коменского и до сих пор предпринимается немало попыток – сделать обучение похожим на хорошо отлаженную машину. Однако и сейчас, три столетия спустя, человечество ничуть не приблизилось к идеалу стройного уравновешенного учебного процесса. И дело здесь не в бессилии науки в исследовании человеческой природы, а в особенностях педагогики. Педагогическая наука не в состоянии сделать метод обучения подобием искусного инструмента, о котором говорил Коменский.
В любой сфере человеческой деятельности почти всегда действует принцип – при одинаковых затратах равнозначный результат. В педагогической деятельности этот принцип практически не выполним: при одинаковых затратах результат всегда разный.
Причин этому огромное множество: это и индивидуальный особенности студентов, их стиль познавательной деятельности и множество других факторов вплоть до обстановки в классе, взаимоотношений студентов друг с другом и преподавателем.
Педагогика это скорее не наука, а искусство, а в искусстве должны быть люди, имеющие к этому способности, т.е. наделенные чем-то свыше. Можно не иметь педагогического образования и владеть всеми педагогическими приемами; и получить прекрасное педагогическое образование, иметь большой опыт и оставаться плохим педагогом.
Повышение педагогического мастерства невозможно без учета показателей эффективности учебной деятельности. Что же это за показатели?
В начале учебного процесса преподавателю необходимо диагностировать качество знаний, умений и навыков, определить особенности группы, уровень обучаемости данных студентов.
Немаловажным показателем являются организаторские данные преподавателя: организация познавательной деятельности студентов таким образом, что учебный материал становится предметом их действий. В связи с этим необходимо стремиться создавать на каждом этапе урока активную позицию студента, познавательную самостоятельность, умение рассуждать, ответственность.
На этом этапе не менее важным является нравственно-психологическая атмосфера, стиль и тон отношений преподавателя со студентами.
Повышение мастерства преподавателя, его способность к саморазвитию принято считать основными показателями эффективности учебного процесса. В этих показателях видны те положительные изменения, которые происходят при овладении студентами основами дисциплины, практическими навыками и умениями.
Основным компонентом всякой разумной системы обучения является формирование способности студентов к поиску доказательств. Следовательно, необходимым средством обучения должно быть использование и развитие различных форм мышления студентов.
Успешное решение этой задачи во многом зависит от сформированности у студентов рефлексивно-оценочных умений.
Что же такое рефлексия? В словаре иностранных слов определено: «Рефлексия – размышление, полное сомнений, противоречий, анализ собственного психического состояния».
В педагогике учение о рефлексивных действиях связывают с теорией Л.С. Выготского о связи обучения с умственным развитием и определяют рефлексию как осознание себя в собственной деятельности.
Но далеко не всякое учение является учебной деятельностью. Учение становится учебной деятельностью в том случае, если студент в ходе добывания знаний овладевает обогащающими его новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приёмы самодиагностики, самоконтроля и самооценки своей деятельности:
самостоятельное определение цели учебной деятельности и учебных задач;
самодиагностика и самооценка своих возможностей перед изучением темы;
самостоятельная работа по устранению пробелов в знаниях, расширению и углублению знаний, необходимых для успешного изучения нового материала;
прогнозирующий самоконтроль, т.е. определение, в какой последовательности будут выполняться действия и какими правилами следует руководствоваться;
самооценка своих успехов в достижении цели;
планирование и осуществление деятельности по самокоррекции.
самостоятельное исправление ошибок;
Степень овладения учащимися рефлексивной деятельностью определяет все стороны и результаты обучения:
уровень интеллектуального и творческого развития;
уровень практической грамотности;
сформированность коммуникативной компетентности;
воспитание чувства ответственности, самостоятельности;
потребность в самообразовании.
культуру учебного труда;
состояние физического, психического и эмоционального здоровья;
Формированию рефлексивно-оценочных умений студентов способствует методическая организация уроков, включающая в себя 2 основных этапа.
Побудительно-мотивационный этап: преподавателю необходимо помочь студентам осмыслить тему урока, осознать ее практическую значимость, сформулировать цель учебной деятельности, систему учебных задач, актуализировать теоретические сведения, необходимые для изучения нового материала, определить практические задачи, позволяющие студентам оценить свои реальные возможности перед изучением темы.
Операционно-познавательный этап: необходимо создать условие для усвоения студентами содержания учебного материала и применение его в практической деятельности:
элементы компьютерных технологий;
деятельностная технология.
На данном этапе целесообразно использовать такие методы обучения, как:
объяснительно-иллюстративный;
частично-поисковый;
проблемный.
Для учащихся с устойчивой положительной мотивацией учения-задания, требуют самостоятельности, творческого поиска, высокого уровня обобщения и систематизации материала.
Организация самостоятельной и творческой работы на уроке, руководство ею – это ответственная и сложная работа каждого преподавателя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым преподавателем в числе задач первостепенной важности.
Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания студентов, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей, умения планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.
В процессе обучения студент должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач, пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения творчески применять их в практической деятельности.
Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий.
И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.
Очень важно при организации самостоятельной и творческой работы преподавателю дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.
В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности.
В любом образовательном процессе всегда выделены две стороны – деятельность преподавателя и деятельность учащихся – и формально признавая их равноправными, взаимозависимыми и взаимообусловленными, педагоги-теоретики все же большее внимание уделяют деятельности преподавателя.
В какой-то мере это объяснимо – традиционная школа, деятельность которой была направлена на усвоение определенных знаний, умений и навыков (всеми и поровну), нуждалась в преподавателе, свободно владеющем арсеналом педагогических средств, необходимых для обеспечения максимально полного усвоения программного материала. На современном этапе деятельность преподавателя перестала занимать такую ведущую роль.
Резкие и быстрые изменения, происходящие в обществе, делают невозможным сейчас определение исчерпывающего запаса знаний. На первый план выходит другое - приоритетными становятся личностные качества обучаемого, способствующие его адаптации к изменяющимся условиям жизни, деятельности, отношениям и т.д. Иначе говоря, от информационной ориентации в образовательном учреждении необходимо перейти к личностной ориентации. В этом случае невозможно обойти вниманием ученика – основного субъекта образовательного процесса - и не рассмотреть обстоятельно его основную деятельность в школе - учебную.
Личностную ориентацию образовательного процесса можно понимать как стимулирование, с одной стороны, образовательных запросов личности, а с другой стороны, активности личности в реализации этих запросов. Если осуществляется личностно ориентированный подход в обучении, то по мере освоения учащимся учебного материала (направленность, объем и уровень усвоения которого определяются, по меньшей мере, при активном участии студента) у него накапливается опыт самостоятельной деятельности на всех ее этапах - от планирования до анализа и коррекции. В связи с этим приоритетной при организации обучения представляется ориентация не на усвоение содержания обучения, которое все равно рано или поздно потребует существенной коррекции, а на освоение способов учебной деятельности, на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Главным результатом обучения должно быть не количество усвоенных и готовых к воспроизведению знаний, а сформированность основных приемов учебной деятельности, готовность студента к ее самостоятельному выполнению. Это является условием личностной ориентации образовательного процесса: студент не только знает, что он хочет узнать (что далеко не всегда справедливо для традиционной школы), но и готов, способен это сделать в той или иной мере самостоятельно.
Известно, что обучение – это процесс взаимодействия преподавателя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами познавательной деятельности. Чтобы осуществлять процесс, необходимо его организовать.
Каждая конкретная форма организации учебного процесса складывается из определенных этапов. Например, урок формирования знаний имеет следующие этапы: постановка цели и актуализации знаний, введения новых знаний и первичного их усвоения учащимися, обобщения знаний и оперирования ими, контроля усвоения. Урок закрепления и совершенствования знаний складывается из этапов: постановки цели, проверки домашнего задания, воспроизведения учащимися ранее полученных знаний и способов деятельности в новых ситуациях, обобщения  и систематизации знаний, контроля усвоения изученного и овладения способами деятельности. Последовательность этапов обусловлена целями и логикой процесса обучения.
На каждом этапе преподаватель использует соответствующие целям источники знаний, методы, приемы, средства обучения, а также формы учебной работы.
Основной формой организации обучения является урок. Учебный процесс состоит из системы конкретных уроков. Одни уроки преследуют цель формирования знаний, другие – закрепления и совершенствования их, третьи – повторения и систематизации, четвертые – проверки усвоения знаний, сформированности умений и  навыков и т.д. В зависимости от целей все разнообразие уроков можно свести в несколько типов.
В зависимости от дидактических целей и звеньев процесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков:
формирования знаний,
закрепления и совершенствования знаний,
формирования и совершенствования знаний,
формирования умений и навыков,
совершенствования знаний, умений и навыков,
применения знаний на практике,
повторения и систематизации знаний,
проверки знаний, комбинированный урок.
Ведущая роль в конструировании форм организации обучения принадлежит преподавателю. Он подбирает оптимальное сочетание методов, средств обучения, стиль деятельности в соответствии с особенностями студентов, целями обучения. Многое зависит от его профессионализма, личностных качеств, умения взаимодействовать со студентами.
Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает:
Управление преподавателем учебной деятельностью студентов (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний);
Познавательную деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;
Регулирование преподавателем межличностных отношений студентов;
Создание преподавателем эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность студентов.
Такая организация обучения означает, что все методические решения преподавателя, например организация учебного материала, использование тех или иных приемов, способов упражнений, должны преломляться через призму личности обучаемого, его потребностей, мотивов, опыта, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей.
Центральной задачей преподавателя при этом является помощь каждому студенту в максимально творческом его осмыслении через осознание, восприятие; управление собой как системой ,побуждение к самостоятельным поискам, экспериментированию с использованием средств, которые приносят удачу; помощи в сформировании собственного стиля учебной деятельности, развитии теоретического мышления и рефлексивных действий .
Такая система формирует у студента личностный опыт "осознания, осмысления, переосмысления" своей учебной деятельности. Преподаватель организует деятельность группы и постепенно передает студентам многие свои функции и роли, оказывая им полное доверие и развивая у них рефлексивную деятельность.
Литература:
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 240 с.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 352 с.
4. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999, № 3, с. 37 - 43.
5. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пос. - М.: Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. - 560 с.
6. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997, № 4, с. 11 - 17.
7. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении (по материалам психолого-педагогической литературы) // Вопрос алгоритмизации и программирования обучения. Вып. 2 /Под ред. Л.Н. Ланды. М., 1973, с. 255 - 261.
8. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1983, т. 3. - 368 с.