Формирование орфографической грамотности у младших школьников средствами заданий различного характера

Формирование орфографической грамотности у младших школьников средствами заданий различного характера.

Актуальность опыта.
В настоящее время педагогическая практика испытывает следующие затруднения:
- учащиеся младших классов испытывают затруднения в постановке орфографической задачи, т.е. в обнаружении орфограммы (не обладают орфографической зоркостью);
- учащиеся не всегда умеют применять орфографическое правило;
- младшие школьники часто затрудняются при выполнении проверки, не замечают ошибок в своей работе;
- бедный словарный запас младших школьников, в результате чего они затрудняются в подборе проверочных слов.
Задачи, решаемые в опыте:
разработать систему заданий, направленных на развитие у учащихся орфографической зоркости;
составить упражнения, направленные на обогащение словарного запаса школьников;
систематизировать работу над орфографическим правилом, над умением применять орфографическое правило на письме;
систематизировать упражнения и виды работ для совершенствования орфографического навыка у младших школьников.

Орфографическая грамотность (орфографический навык) – сложный навык, включаемый в речевую деятельность (имеется в виду письменная речь). Орфографическая грамотность формируется в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение анализировать слово с фонетической стороны (звуко-буквенный и слоговой анализ), умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.
Орфографическая грамотность в период формирования представляет собой систему сознательных действий, а когда она сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия. Так сформированный орфографический навык становится способом успешной передачи мыслей в письменной форме.
Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно только при условии, если ученик «видит» орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограмму (орфографическая зоркость) выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении младших школьников правописанию, залогом орфографической грамотности.
Для успешного формирования у учащихся умения обнаруживать орфограммы необходимо:
обеспечить разграничение понятий «звук» и «буква»;
познакомить с признаками наиболее частых орфограмм;
систематически тренировать младших школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специально подобранные упражнения.
Согласно школьной программе учащиеся начальных классов должны овладеть комплексом фонетико – графических понятий: умением вычленять звуки в словах, определять их последовательность, распознавать звук и букву, правильно произносить звуки и правильно называть буквы, различать гласные и согласные звуки, парные звонкие и глухие согласные, правильно произносить твердые и мягкие согласные звуки в слове и вне слова, обозначать мягкость согласных звуков на письме гласными буквами (е, ё, ю, я, и) и мягким знаком, делить слово на слоги, находить и выделять в слове ударный слог.
Для овладения комплексом фонетико-графических понятий мною разработана система упражнений. Подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:
безударные гласные в разных частях слова;
парные звонкие и глухие согласные в определенных позициях.
Следовательно, опознавательные признаки именно этих орфограмм должны быть усвоены школьниками в первую очередь:
для гласных – положение без ударения;
для согласных – парность по глухости-звонкости и нахождение на конце слова и в середине слова.
Успех (или неуспех) в становлении орфографической зоркости школьников будет зависеть от того, насколько прочно дети овладеют следующими умениями:
выделять определенные звуки и определять их характер : гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости-звонкости или непарный;
устанавливать последовательность звуков;
ориентироваться в звуках-«соседях»;
проводить полный звуковой анализ слов.
Формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. В период обучения грамоте закладываются основы для развития у младших школьников орфографической зоркости. К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных и согласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения и так далее.
Усвоение опознавательных признаков орфограмм учащимися наилучшим образом происходит в процессе составления схем (моделей) орфограмм. Составление таких схем можно начинать уже в период обучения грамоте и продолжать на уроках русского языка во 2 – 4 классах в ходе знакомства с новыми орфограммами. В работе со схемами целесообразно проводить следующие упражнения:
составление схемы под руководством учителя или самостоятельно;
воспроизведение орфографического правила по готовой схеме;
дополнение схемы недостающими элементами;
сравнение различных схем, нахождение общих признаков и различий между ними.
Для лучшего усвоения учащимися опознавательных признаков орфограмм в своей работе я использую специально составленные упражнения, включающие схемы. В процессе составления схем школьники овладевают умениями обобщать орфографические факты, фиксировать опознавательные признаки, преобразовывать графический способ изложения в вербальный, сопоставлять имеющийся комплекс признаков с эталонным.
Формирование навыка грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединенных чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными языковыми нормами.
Освоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория – это фундамент орфографического правила. Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются в разделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющие написание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы: «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол».
Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам (3 класс), а в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имен прилагательных по числам создает основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.
Работа над орфографическим правилом – довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются:
раскрытие сущности правила;
овладение формулировкой правила;
применение правила в практике письма.
Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующие факты:
написанием какой части слова, части речи или грамматической формы управляет правило;
какие признаки выступают в качестве ведущих.
Эти признаки обязательно надо учитывать учителю при подборе материала для ознакомления учащихся с правилом. Например, при изучении правила употребления разделительного твердого знака учитель предлагает учащимся выполнить словообразовательные задания, поскольку задания именно такого характера позволяют выделить существенные составные части правила:
Где пишется разделительный твердый знак?
После каких приставок пишется разделительный твердый знак?
Перед каким корнем пишется разделительный твердый знак?
Работа над формулировкой правила проводится по учебнику. Важно, чтобы учащиеся осознали структуру правила. Поэтому в формулировке правила, данного в учебнике, выделяются его составные части (фактически учащиеся это делают раньше, в процессе выполнения заданий). Перенос правила на новый языковой материал осуществляется путем подбора учащимися своих примеров на данное правило, а также в ходе выполнения разнообразных упражнений.
Опыт убеждает в том, что усвоение правила проходит значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила. Им постоянно приходится сопоставлять или сравнивать написание и произношение слова, части речи, части слова и т.п. В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное.
Усвоение нового материала предлагает включение его в систему имеющихся знаний. Это положение относится и к орфографическому правилу. Необходимо установить связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении правил или, наоборот, в сопоставлении, то есть в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного написания. Общим для правил о правописании безударных гласных в корне, глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных является то, что все три правила определяют правописание корня, способ проверки требует подбора однокоренных слов или изменения формы. Разница в том, что при подборе проверочных слов учитываются разные категории (ударение, наличие гласного после проверяемого согласного).
Школьный опыт убеждает в том, что параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное (параллельное изучение имен существительных всех трех склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и в середине слова). Однако к изучению каждого правила необходимо подходить дифференцировано, учитывая его особенности.
Осознание правила зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Поэтому если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать от них механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые составляют содержание правила.
Исходя из того, что орфографический навык формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Отсюда вытекает методическое правило для учителя: прежде чем приступить к работе над орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими операциями должен владеть ученик.
Основу каждого орфографического навыка составляют определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы:
навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов);
навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).
Для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных, а также для правильного написания приставок, разделительного твердого знака учащимся необходимо владеть совокупностью знаний и умений:
умение различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие согласные;
умение соотносить написание и произношение слова, устанавливать сходство и различие;
умение разбирать слово по составу (проводить морфологический анализ);
умение подбирать однокоренные слова;
умение изменять форму слова.
Однако каждое из указанных умений само по себе создает только предпосылку для формирования орфографических навыков. Важно взаимодействие между ними. Так, при написании безударных гласных в корне слова фонетические знания и умения вступают во взаимодействие с умениями выделять корень, подбирать однокоренные слова или изменять форму слова. Одной из причин ошибочного написания безударных гласных в корне является неумение совмещать такие операции, как выделение ударного слога и нахождение корня слова. Эти операции ученик должен выполнять применительно как к проверочному слову, так и проверяемому. Возникает необходимость в систематическом проведении упражнений, имеющих задание: обозначить ударение в слове, выделить корень, подчеркнуть гласную букву в ударном слоге проверочного слова и гласную букву в безударном слоге проверяемого слова.
Орфографический навык представляет собой автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности. Автоматизированность достигается длительными упражнениями. Овладение умением обнаруживать орфограммы предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографического навыка. Эти упражнения направлены:
на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости);
на овладение операциями, обеспечивающими применение правила;
на установление связи между частными операциями, то есть включение их в единую систему действий;
на уточнение формулировки правила.
Только в ходе применения правила происходит более углубленное усвоение его содержания.
Рассмотрим упражнения различного характера, способствующие развитию орфографической грамотности учащихся: списывание и диктанты.
Списывание – это передача в письменной форме зрительно воспринимаемого слова, предложения, текста. В начальных классах должно быть сформировано умение списывать в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, то есть аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания. Обучать списывать необходимо систематически, начиная с букварного периода. В качестве материала для списывания могут выступать слова, отдельные предложения и небольшие тексты.
Чтобы ученики имели ясное представление о том, как нужно действовать при списывании слов, предложения или текста, можно им предложить памятку. В зависимости от цели, которую ставит учитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов с орфограммами, требующими проверки; обоснование, почему слово так пишется; подсчет в тексте орфограмм и т.п.
В своей педагогической практике я часто применяю списывание в сочетании с выполнением заданий грамматического, лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработать применение орфографического правила, так как сам характер заданий требует активизации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний, которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка. Кроме того, комплексные упражнения позволяют в единстве с орфографической решать и задачу развития речи.
Диктант – вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в записи воспринимаемого на слух слова, предложения, текста. Целесообразно использовать в своей работе разные виды диктантов, учитывая при этом этап работы над формированием орфографического навыка:
предупредительный диктант (комментированное письмо) используется в целях отработки приемов применения правила и направлен на овладение алгоритмом действий. Перед записью текста или в процессе записи учащиеся объясняют, как напишут слово и почему.
объяснительный диктант включает доказательство написания орфограммы после записи предложения или текста. Этот вид диктанта – коллективная проверка написанного. Он развивает внимание учащихся к орфограммам. В процессе записи текста учащиеся подчеркивают орфограммы, требующие проверки, после записи контролируют правильность выполнения работы.
выборочный диктант требует записи не всего текста, диктуемого учителем, а только части, соответствующей заданию. Выборочный диктант развивает орфографическую зоркость, согласованность действий учащихся при работе в коллективе.
самодиктант или письмо по памяти. Учащийся запоминает текст, зрительно или на слух воспринимаемый, а затем пишет его самостоятельно.
проверочный (контрольный диктант) ставит целью выяснить уровень владения учащимися только что изученным правилом и ранее отработанным.
Через знакомство с признаками орфограмм можно сформировать способность их обнаруживать, т. е. орфографическую зоркость. Однако, орфографическая зоркость сама по себе не гарантирует грамотного письма. Не менее важно научить младших школьников решать орфографические задачи, то есть делать « опасное место» безопасным. Одной из причиной неграмотного письма учащихся является неумение пользоваться словом ( изменять его форму, преобразовывать в другие слова ), то есть бедный словарный запас младших школьников. Поэтому учителю необходимо систематически проводить словарную работу по следующим направлениям:
обогащение словаря, то есть усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Чтобы успешно овладевать словарным богатством родного языка, учащиеся должны ежедневно прибавлять к своему словарю 5 – 6 новых слов и значений.
уточнение словаря, то есть наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно: уточнение их значений путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов.
активизация словаря, то есть перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный .
В своей практике я часто использую следующий прием разъяснения значений слов. Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение. Для начальных классов простейшим подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: « От какого слова образовано новое слово?» или «Почему так назвали?». Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, парных звонких и глухих согласных и непроизносимых согласных.
Для обогащения, уточнения и активизации словарного запаса младших школьников следует использовать специальные упражнения и задания. Школьники очень часто просто не видят, не умеют обнаруживать ошибку в написанном ими тексте. Причина, прежде всего в том, что у учащихся не достаточно сформировано действие самоконтроля. Чтобы сделать самопроверку действенной, необходимо с самого начала обучения сосредоточить внимание детей на ключевых моментах:
что проверять, то есть иметь перечень орфограмм, подлежащих контролю;
как проверять, то есть иметь набор необходимых операций.
Сформированность умения обнаруживать орфограммы, определять их тип и действовать в соответствии с правилом является условием успешного становления и развития способности контролировать написанное. Учеников нужно не только научить, но и приучить осуществлять самопроверку. Тогда можно будет рассчитывать, что привычка осознанно контролировать правильность письма обеспечит способность не только находить и исправлять неверные написания, но и предупреждать их появление.
Высокий уровень самоконтроля достигается при комментировании, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.
Комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.
А как действовать, если ошибка все же появилась, но не была замечена школьником в ходе проверки? Учителю стоит задуматься над способами исправления ошибок. Общепринятый способ – зачеркнуть неверное и исправить – не способствует воспитанию у детей критичного отношения к написанному. Ведь, по сути, учитель нашел за ученика орфограмму, определил ее тип, выбрал и написал верную букву в соответствии с правилом. Необходимо выбрать способы правки, чтобы они работали на становление умения осознанно контролировать правильность письма:
подчеркнуть букву, место в слове или все слово, где допущена ошибка;
подчеркнуть слово, в нем выделить морфему с ошибкой;
привести на полях верную запись слова;
написать на полях правильную букву;
отметить только строку, где надо искать ошибку.
Чтобы выбрать способ исправления и подсказки, необходимо учитывать ряд факторов: возможности ученика, характер допущенной ошибки. При таком подходе помощь учителя становится адресной, поскольку учитывает уровень подготовки каждого ребенка и обеспечивает именно ему постепенное формирование необходимых умений.
Для формирования навыка грамотного письма важным условием является предупреждение и исправление орфографических ошибок. Наличие ошибки свидетельствует о том, что у детей имеются неправильные знания или они отсутствуют; причиной ошибки может быть также отсутствие связей между знаниями.Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, целесообразно предложить учащимся памятку, которая обеспечит руководство их действиями. Навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На пути его формирования у школьников неизбежно появление ошибок.
Ученые давно задумались над вопросом: можно ли ошибку сделать полезной при обучении грамотному письму и если можно, то как этого добиться? Практика обучения и исследования методистов доказывают, что возможно применение «отрицательного материала» (выражение Л.В.Щербы) и его положительное влияние на становление орфографической грамотности учащихся. Роль какографических (корректурных) упражнений в обучении грамотному письму широка:
они помогают выработать у учащихся коммуникативный мотив (писать надо так, чтобы тебя понимали окружающие);
корректурные упражнения позволяют убедить учащихся в необходимости изучения правил (без соблюдения орфографических правил невозможно верно оформить свои мысли в письменной речи);
корректурные упражнения дают возможность разработать последовательность операций действия самоконтроля, направленного на предупреждение нарушений норм правописания.
Существуют некоторые условия, которые необходимо соблюдать учителю при использовании корректурных упражнений в работе по формированию орфографической грамотности у учащихся начальной школы:
выполнение корректурных упражнений должно являться составной частью общей системы работы по формированию у младших школьников сознательных орфографических действий. Их место – перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и преимущественно после прочного усвоения этих правил для обучения самоконтролю.
корректурные упражнения должны выполняться в системе (начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; начинаться с коллективной работы и переноситься на самостоятельную только тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки);
необходимо обеспечить обязательное исправление всех предъявленных ошибок;
должна соблюдаться этапность в предъявлении ошибочного материала ( сначала написания, нарушающие одно правило, а потом – несколько; сначала слово, а затем – предложения и текста.
предъявленный материал в корректурных упражнениях не должен превышать 8 – 12 отдельных слов или текст в 25 – 30 слов, на которые должно приходиться не более 4 – 6 ошибок.
Для обучения учащихся самоконтролю в своей педагогической практике я часто использую корректурные упражнения как перед знакомством с правилами письма, так и после прочного усвоения этих правил.
Таким образом, используя в своей работе упражнения и задания различного характера, мне удается формировать у учащихся орфографическую грамотность.











15