Создание образовательной среды, способствующей развитию творческого потенциала ребенка

Создание образовательной среды, способствующей развитию творческого потенциала ребенка
Образовательно-воспитательная среда учебного заведения, ориентирующая на развитие творческого потенциала каждого учащегося, создается с опорой на следующие принципы:
- принцип адаптивности, т.е. создание школы, которая, с одной стороны, максимально адаптирована к учащимся с их индивидуальными особенностями, а с другой – может гибко реагировать на социально-культурные изменения среды (не ребенок для школы, а школа для ребенка!);- принцип развития, предполагающий создание каждому учащемуся условий для полной реализации своих способностей;
- принцип психологической комфортности, нацеленный на снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание раскованной, стимулирующей творческую активность атмосферы;
- принцип смыслового отношения к миру, требующий не абстрактного познания и отношения к миру, а собственных, осознанных знаний об окружающем мире;
- принцип ориентировочной функции знаний, требующий от школы, «не навязывать учащемуся созданного взрослыми мира, но помогать ему преобразовывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир». (П.П. Блонский).
Известно, что психологическими механизмами любой деятельности, требующей творческого подхода, являются:
- ассоциации, то есть активизация прежних знаний, усвоенных в прошлом опыте;- анаксиоматизация, то есть отбрасывание каких-либо несущественных признаков для достижения решения. Поэтому способами организации учебно-познавательной деятельности, стимулирующими развитие творческого потенциала личности через реализацию ассоциации и анаксиоматизации выступают следующие эвристические приёмы: прием завышения оценки удачного способа решения задачи, брейнсторминг («мозговой штурм»), проблемно-диалоговое, индивидуализированное обучение, прием «остранения» (выявление странного, необычного в ранее общепринятом и понятном).
Творчество не возможно без вдохновения, эмоционального подъема, которые стимулируют этот процесс. Творчество раздвигает границы возможностей человеческого развития, способствует все более богатому и глубокому проявлению индивидуальности. Развитию творческих способностей содействуют эвристические методы организации учебно-познавательной деятельности. Их определяют как систему эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), которые разработаны с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач.
Как уже говорилось ранее, широко распространены такие методы, как «мозговая атака», «мозговой штурм», метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод синектики.
Рассмотрим некоторые из них.
Цель метода «мозговой атаки», разработанного А.Ф. Осборном, заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли при решении творческой задачи. Основной принцип этого метода – запрет всякой критики высказанных идей, поощрение реплик и шуток. Оптимальное количество участников – от 4 до 15 человек. Отбор идей производят специалисты-эксперты (учителя школы, преподаватели, учащиеся с более высоким уровнем развития). Сущность метода «мозгового штурма» состоит в активизации творческого потенциала учащихся при коллективном генерировании идей. Методика использования данного метода такова:
1 этап – распределение учащихся по группам (по 7-8 человек, психологически совместимых).
2 этап – выделение группы анализа проблемной ситуации, формулировка задачи.
3 этап – генерирование идей по правилам «мозговой атаки».
4 этап – отбор, систематизация и классификация идей.
5 этап – деструктирование идей, т.е. оценка идей в процессе «мозговой атаки». «Мозговая атака» здесь имеет целью всесторонне рассмотреть возможные препятствия по реализации выдвинутых идей.
6 этап – окончательный выбор идей.
Метод коллективного поиска оригинальных идей требует соблюдения следующих педагогических принципов: сотворчества, доверия творческим силам и способностям учащихся; оптимальное сочетание интуитивного и логического.
Метод эвристических вопросов (метод «ключевых вопросов») используется для сбора дополнительной информации или для систематизации уже имеющейся в процессе решения творческой задачи. Эвристические вопросы – дополнительный стимул для формирования новой стратегии и тактики решения творческой задачи. Школьные учителя называют эти вопросы наводящими и широко используют их в своей практической деятельности. Приведем в качестве примера варианты эвристических вопросов.
1. Для осмысления предложенной задачи, надо поставить перед собой вопросы: что известно? Что дано? В чем состоит условие?
2. Для осуществления поиска решения задачи: как найти связь между данными задачи и неизвестным? Известна ли вам похожая задача? Можно ли ею воспользоваться? Можно ли воспользоваться методом ее решения? Можно ли сформулировать задачу иначе? Можно ли найти более доступную задачу? Более общую? Более частную? Аналогичную? Что полезное можно извлечь из данных? Все ли данные уже использованы?
3. При осуществлении плана решения контролируйте каждый свой шаг: правильно ли вы поступили? Обосновывайте, что ваши шаги правильные.
4. Контроль и самоконтроль полученного решения: нельзя ли проверить результат? Как проверить ход решения? Как и где можно использовать полученный результат? Можно ли решить задачу, обратную данной?Достоинства метода эвристических вопросов – в его простоте и эффективности для решения любых задач. Недостаток – мало оригинальных идей и решений.
Метод аналогий – важный эвристический метод решения творческих задач. Процесс применения аналогии является как бы промежуточным между интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. В решении творческих задач используются различные аналогии: конкретные (материальные) и абстрактные, живой природы с неживой и т.д. Например, в ситуациях мысленного построения аналога хорошие результаты дает такой прием, как гиперболизация (значительное увеличение чего-либо). Метод синектики предлагает избегать преждевременной четкой формулировки проблемы, так как это сковывает дальнейший поиск ее решения. Обсуждение целесообразно начинать не с самой задачи, а с анализа некоторых общих признаков, которые как бы вводят в ситуацию постановки проблемы, неоднократно уточняя ее смысл. Критический отбор и оценку идей и решений, как и в ранее описанных методах, лучше осуществлять поэтапно.
Эффективным направлением учебно-творческой деятельности учащихся являются деловые и ролевые игры.Деловая игра – это система ролевых функций и установок для моделирования и исследования возможных взаимоотношений, характерных для определенной профессиональной деятельности. Достоинством деловых игр является включенность учащихся в конкретную ситуацию, возможность творчески проявить себя. В деловых играх формируется особый мир отношений, качественно отличающийся от традиционных учебных форм. Это отношения конструктивного сотрудничества, созидания и взаиморазвития личности каждого участника. Деловая игра способствует тому, что учащийся обретает свое собственное творческое лицо, иногда неожиданное для соучеников и преподавателя.Моделирование и проигрывание различных ситуаций и ролей, отражающих сложность жизни, вариативность решения возникших проблем позволяет играющим осмыслить полученные теоретические знания применительно к конкретной ситуации, способствует развитию рефлексивных способностей, формируют умение решать возникающие задачи с учетом своей индивидуальности. Технология деловой и ролевой игр – это конкретная «технология» проблемного обучения. Алгоритм проведения деловой или ролевой игр может быть следующим: подготовка к игре ответственных за ее проведение, выделение ведущей идеи игры, построение имитационной модели; «ввод в игру» (распределение ролей, создание доброжелательной атмосферы, постановка задач, знакомство с правилами и ролями); процесс игры (разрешение проблемы, проверка решения, оценка полученных результатов); подведение итогов игры (создание целостного представления о путях решения рассматриваемой проблемы, реализация творческих подходов и проявление мастерства). Важным направлением в развитии творческого потенциала учащихся является обучение умению решать задачи, через которые формируется способность анализировать, оценивать действия и поступки, осуществлять рефлексию собственной деятельности, варьировать методы и приемы деятельности с целью достижения поставленных задач.Одним из обязательных условий развития творческого потенциала учащихся является достаточно высокая степень проблемности предлагаемых им задач. Проблемность задач и уровень познавательной самостоятельности важно увеличивать так, чтобы не вызвать эффект непосильности как субъективной характеристики. При высокой проблемности учебно-познавательной задачи большое внимание должно уделяться различным эвристикам: подсказке, дополнительным вопросам и др. В этой связи целесообразным выступает разработка учащимися задач, в процессе которой они упражняются в умениях ориентироваться в обстановке, выбирать из многих вариантов самый рациональный, проигрывать его в своем воображении, моделировать ход решения, предусматривать последствия принятого решения. Учащийся учится правильно осуществлять диагностику создавшейся ситуации, которая включает в себя: анализ задачи или ситуации, выяснение причин возникновения, условий и характера развития, постановку целей и поиск путей решения задачи, определение целесообразных путей выхода из создавшейся ситуации. Процесс решения учебных задач, кроме интеллектуальной и практической готовности, включает в себя эмоциональный компонент. Решение творческих задач может быть эмоциональным. Связь эмоций и мышления в процессе решения творческих задач исследована О.К. Тихомировым. Им введено понятие «эмоциональное решение задачи», которое означает состояние человека до того, как он сформулирует словесно принцип и ход решения задачи. Это один из важнейших факторов, оказывающих влияние на развитие творческой направленности учащихся. Положительные эмоции, чувство удовлетворения, вера в себя – это те стимулы, благодаря которым возникает желание творить. Чтобы создать положительный эмоциональный настрой, правомерно использование примеров из художественной и научной литературы, шутки, загадки, головоломки, аналогии, интересных фактов, игр, опоры на опыт выдающихся личностей.Эмоциональную готовность к решению учебных задач возможно создать при использовании на занятиях: фрагментов конкурсов, соревнований, блиц-турниров. Стимулируют поиск нестандартных решений номинации, которые присваиваются учащимся: самое оригинальное решение, самый лаконичный ответ, самое логичное решение, самое хитроумное решение, виртуальное решение, решение-мечта, самое практичное решение и т.д.
Эмоциональная готовность к творческому решению учебно-познавательных задач начинается с постановки цели предстоящей деятельности.
Весь внешний облик учащегося, экспрессивность его речи, уместная энергичность, спокойный и одновременно настойчивый взгляд в сочетании с четкостью поступков и риторики, их логичностью и проникновенностью – все это и многое другое свидетельствует о динамичности личностного роста учащихся.
Одним из методов включения учащихся в диалоговое взаимодействие является «метод трансформации когнитивного содержания в эмоциональное» состояние познающего субъекта. Учащимся предлагается (после прочитанной лекции, практического занятия, урока) ответить на вопросы типа: какие чувства вы испытали во время урока? Как менялись ваши чувства по ходу занятия? Какая часть занятия вызывает у вас наибольшее приятие (неприятие)? Как вы это почувствовали?
Уважение, приятие эмоциональных состояний учащихся, их поддержка демонстрируют признание за каждым из них права испытывать именно эти чувства, их эмоциональные реакции принимаются как адекватные данной ситуации, данному содержанию. Интерес к эмоциям, чувствам, эмоциональным состояниям учащихся на занятиях формируют у них представление о сущности учебно-познавательной деятельности как средства развития личности. А сущность развития проявляется в смене эмоций, чувств, знаний, умений, мотивов.
Самоанализ эмоциональных состояний описывается как рефлексивная практика личности, а рефлексивные способности – как системообразующий компонент личностного роста. Успешное развитие творческого потенциала учащихся невозможно без обогащения их рефлексивного опыта. Поэтому овладение рефлексивными технологиями в учебно-познавательной деятельности учащихся должно занимать важное место.
Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности.Поскольку рефлексия собственных действий является незаменимым компонентом творческой деятельности и условием ее эффективного осуществления, то развитие рефлексивных способностей учащихся также составляет задачу каждого занятия. Интеллектуальная рефлексия включает осознание и оценку своих действий, составляющих сущность его интеллектуальной деятельности: объем знаний, характер их систематизации, способы применения в различных областях. Показателями развития рефлексивных способностей являются следующие показатели:
- уяснение для себя содержания материала, представленного в виде текста (схемы, рисунка);
- владение приемами отработки изучаемого содержания (пересказ своими словами, понимание логики изложения, выделение ключевых понятий усвоенного материала);
- владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц, карточек, папок);
- умение осуществлять логическую квалификацию текста (вычленять факты, теоретические постулаты, объяснительные принципы, выдвигаемые следствия);
- умение составить систему проверочных заданий для определения уровня усвоения.
Учащиеся по-разному усваивают учебную и научную информацию и способы оперирования ею: одни – правильно и достаточно быстро овладевают теоретическими положениями и умело применяют их на практике; другие – понимают, но не умеют применить в конкретной ситуации; третьи – с трудом усваивают учебный материал и не всегда понимают его. Эти различия важно учитывать при организации занятий.Знания могут быть предъявлены на нескольких уровнях: І – ученический (учащийся воспроизводит усвоенный материал с опорой на конспект или учебник); ІІ – типовой (учащийся воспроизводит содержание без подсказки, но по заданному образцу); ІІІ – эвристический (учащийся может не только воспроизводить материал, но и дополнить его, применить знание в новых ситуациях); ІV – творческий (учащийся владеет приемами проверки глубины, гибкости своих знаний, отчетливо рефлексирует каждое из интеллектуальных действий, способен применить знания в незнакомых ситуациях, самостоятельно сформулировать проблемы).Общей и личностно значимой для всех учащихся сферой деятельности является обогащение их эмоционального опыта, расширение коммуникативного репертуара, эмоциональной культуры как поведенческой раскованности, грациозности. Дж. Локк подчеркивал: «Грация – это полное соответствие внешнего поведения, манер, привычек, поступков естественным свойствам души, внутренним качествам характера. Грация является проявлением свободы и естественности в поведении человека, сделавшего нормы и правила поведения своей внутренней культурой».
Учебные занятия могут рассматриваться как «гимнастический зал» для обогащения опыта поведения учащихся, адекватного выражения их индивидуальности.
Эмоциональные состояния рассматривают как механизм развития творческого потенциала личности.
Развитие эмоциональных способностей осуществляется в субъект-субъектном взаимодействии. Внешними признаками осознания и проявления индивидуальности личности является ее способность назвать свои эмоциональные состояния, осознать их как правомерные в данной ситуации, поддерживать как адекватные ей. Коммуникативное творчество всегда проявляется как адресованное другому. Поэтому субъект-субъектные отношения на занятиях важно направлять как на выявление собственных эмоциональных состояний, так и на поддержку индивидуальности другого. Логика управления развитием творческой направленности учащихся выстраивается от безоценочного принятия эмоциональных состояний учащихся к поддержке их эмоциональных реакций, а затем – к помогающим отношениям. Безоценочное принятие эмоционального состояния переживаемых чувств учащихся подчеркивает их реальную возможность различными способами прийти к решению поставленной задачи. Позиция преподавателя в данной ситуации заключается в представлении учащимся образцов разнообразных средств самовыражения.
Так, на занятиях учащиеся могут быть включены в рефлексию своих эмоциональных состояний при помощи вопросов – заданий типа: расскажите, что вы чувствовали во время занятия? По его ходу? Что нового узнали? Чему научились? Что услышали впервые? Оцените по степень своей активности на занятии. Учащиеся называют самые разные, подчас прямо противоположные чувства («удовлетворение», «интерес, что дальше будет», «раздражение», «удивление», «обычное состояние перед изучением нового» и т.п.). Педагог принимает эмоциональные состояния каждого, не комментируя их, не оценивая как правильные и неправильные. Принимая эмоциональные состояния, реакции учащихся на осваиваемую информацию или методы работы с нею, педагог тем самым создает психологическую обстановку признания за каждым из них права испытывать именно те чувства, которые они сами называют, что стимулирует осознание собственных эмоций. Существенным моментом осознания учащимися своих эмоциональных реакций и состояний является их поддержка, то есть не только принятие в безоценочной манере, но и признание их соответствующими данной ситуации.
Рефлексия собственных эмоциональных состояний должна стать компонентом каждого практического занятия. Сам факт трансформации усваиваемой информации в эмоциональное переживание познающей личности приобретает смыслообразующий статус в учебно-познавательной деятельности. На таких занятиях им открывался принципиально новый опыт познания, в котором особую значимость имеет проявление собственных чувств, собственной индивидуальности. Традиционно внимание педагогов сосредоточено на интеллектуальном развитии учащихся. Но именно эмоциональное развитие личности раскрепощает ее интеллектуальные возможности, стимулирует развитие творческих способностей. Систематическое обращение к собственным эмоциональным переживаниям и их подтверждение дает человеку ощущение своей «правильности», собственной адекватности.Обогащение рефлексивной практики учащихся обеспечивается введением в содержание занятий различных рефлексивных технологий: «Рефлексивный круг», «Ключевое слово» и др. Рефлексивная игра «Ключевое слово» требует назвать одно слово, которое в наибольшей мере ассоциирует у них с изучаемой темой. Среди эмоциональных характеристик интеллекта творческой личности, наряду со способностью распознавать собственные эмоции, владеть ими, выделяют способность распознавать эмоции других людей. Развитию такой способности содействует установка занятий на формирование умений понимать и принимать другого человека, обеспечить ему приятие и поддержку.
Научить видеть проблему, ставить вопрос, связывать теорию с практикой, анализировать задачу, расчленять ее на условия и требования с последующим преобразованием структурных компонентов в процессе решения – таков психолого-педагогический подход к составлению заданий, которые представляют известную трудность для учащихся и требуют от них творческого подхода. Творческое мышление наиболее активно развивается в задачах нетрадиционных и значимых для практической деятельности.
Познавательная деятельность учащихся при решении задач творческого характера включает две стадии: первую, где они обосновывают идею, принцип или пути решения задачи; вторую, где анализируют схему или идею, чтобы убедить в ее правильности. При этом возможно возникновение так называемого познавательно-психологического «барьера», связанного с инертностью знания. У некоторых учащихся, признаваемых педагогами как «сильные», прочные знания имеют статичный характер; в то же время у более слабых их поверхностные (неглубокие) знания могут быть динамичными (подвижными), позволяющими превзойти своих сильных соучеников по оригинальности мысли и творческому подходу к решению выдвинутых задач. Развитие творческого потенциала и нестандартного мышления обучающихся в процессе обучения может эффективно осуществляться, если учебно-познавательная деятельность учащихся осуществляется эвристическими, проблемными, исследовательскими, игровыми методами и приемами. При этом важным представляется дать учащимся возможность проявить себя, показать свою эрудицию, творчески подходить к решению поставленных задач. На занятиях немаловажную роль играет переключение внимания учащихся на собственную личность, на познание самого себя, на определение тех качеств, которые будут помогать или тормозить процесс личностного самосовершенствования. Большинству учащихся следует интенсивно работать над формированием у себя таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, направленность на достижение цели, потребность повышения компетентности. Полученный опыт учебно-творческой деятельности поможет личности решать жизненные и профессиональные задачи, предвидеть и предупреждать неудачи и ошибки, тем самым обеспечит эффективность любого вида деятельности.
Хочется отметить, что спектр применения образовательных технологий для развития творческого потенциала учащихся во внеурочной деятельности намного шире, чем на уроках. Это объясняется тем, что применение таких образовательных технологий как, например: тренинговые технологии, проектно-исследовательские, имитационно-моделирующие, ролевые игры, организационно-деятельностные игры и др. необходимо больше времени, а иногда и другая организация образовательного пространства. Тем не менее, такие образовательные технологии должны модифицироваться и постепенно внедряться в школьное образование. Творческое взаимодействие психолога с педагогами в образовательном учреждении должно способствовать этому процессу. Проблема развития творческого воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения.
Задача внеурочной работы состоит в том, чтобы создать поле продуктивной совместной деятельности педагогов и обучающихся, обеспечить личностное развитие всех обучающихся.
Внеурочные занятия являются одним из компонентов единого образовательного пространства (образовательной среды), которое предлагается ученику в качестве условия его развития. Внеурочные формы деятельности школьников – необязательный элемент образования. Но именно они позволяют расширить социальное поле опытности обучающихся, найти каждому интересные виды деятельности.
Внеурочная деятельность конструируется на основе сотрудничества педагога с учащимися, ориентирована на конечный продукт, на презентацию этого продукта в группе учащихся. Деятельностно-творческая среда способствует личностному росту обучающихся. Совместные творческие дела создают атмосферу сотрудничества, интеллектуального напряжения и духовных усилий.