Выпускная аттестационная работа ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»
Арзамасский филиал

Факультет дополнительного образования

Выполнила:
Лапкина Т.В.,
слушатель программы профессиональной переподготовки
«Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании»
форма обучения - с частичным отрывом

Выпускная аттестационная работа
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

Научный руководитель:
кандидат психологических наук,
доцент Самойленко Е.В.

Рецензент:
ст. преподаватель кафедры
общей педагогики и педагогики
профессионального образования
Лихачева Н.Н.

Допущена к защите
Декан факультета дополнительного образования,
кандидат педагогических наук, доцент
____________________________ Марина А.В.
(подпись)
«____»_________________ 2013 г.

Арзамас
2013
Содержание
Введение...3
Глава I. Теоретические основы изучения организации работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей....7
1.1. Особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью ...........................................................................7
1.2. Проблема влияния неблагополучной семьи на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью.......................................................13
1.3. Возможности работы педагога-психолога по развитию детей из неблагополучных семей.........................................19
Выводы по 1 главе.24
Глава II. Психолого-педагогическая помощь детям с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей...25
2.1. Изучение детско-родительских взаимоотношений в семьях, воспитывающих ребёнка с интеллектуальной недостаточностью 25
2.2. Психолого-педагогические рекомендации по работе с неблагополучными семьями, воспитывающими ребёнка с интеллектуальной недостаточностью..........................................31
Выводы по 2 главе.37
Заключение38
Литература.40
Приложения...45

Введение
Исследования выдающихся педагогов, психологов, социологов показали, что важнейшим институтом социализации детей и подростков является семья с ее нормами, ценностями, традициями, стилем воспитания, культурой и т.д. Однако далеко не всегда семья выполняет жизненно важные для развития и социального становления ребёнка функции. Такие семьи объединяются понятием «неблагополучная семья». К данной категории семей обычно относят семьи с низким материальным достатком, семьи, ведущие асоциальный образ жизни, семьи, в которых нарушены детско-родительские отношения (т.е. имеют место конфликты, насилие, отчуждение, безразличие и т.п.). Какими бы факторами ни было обусловлено неблагополучие семьи, оно в той или иной степени негативно сказывается на развитии ребёнка.
Воспитательная значимость семьи резко возрастает при формировании личности детей с отклонениями в психофизическом развитии, что определяет актуальность изучения этого вопроса в коррекционной психологии. Традиция исследований в этой области восходит к Л.С.Выготскому, отмечавшему, что особенности личности аномального ребёнка во многом детерминированы его положением в семье. Экспериментально доказано, что в благоприятных условиях развитие ребёнка, обусловленное неблагоприятным влиянием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное и социальными факторами, регрессирует (Г.В.Грибанова,1986; О.В.Защиринская, 2001; И.А.Коробейников, 2002; В.Б.Никишина, 2003; Е.Г.Дзугкоева, 2000 и др.).
Дети с интеллектуальной недостаточностью зависимы от средовых факторов, атмосферы внутренних отношений с людьми ближайшего окружения. Между тем, результаты имеющихся исследований свидетельствуют о выраженном неблагополучии родительских семей, воспитывающих умственно отсталых детей, об их негативном влиянии на формирование личности этих детей. Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддаётся коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова и другие исследователи отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном психолого-педагогическом воздействии. Семья для ребёнка с нарушением интеллекта выступает не просто как внешнее условие, а как источник развития ребёнка, как основная форма социализации ребёнка, как микросоциум для формирования нравственных качеств личности и отношения к миру людей.
К настоящему времени сложилось противоречие между необходимостью оказания психолого-педагогической помощи детям с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей и недостаточной разработанностью данного вопроса в теории и практике психолого-педагогической деятельности.
На основе выявленного противоречия сформулирована проблема исследования, которая состоит в том, чтобы выявить возможности психолого-педагогической помощи детям с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей.
Решение сформулированной проблемы представляет цель исследования – изучить возможности и особенности психолого-педагогической помощи детям с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей.
Объект исследования: дети с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей.
Предмет исследования: психолого-педагогическая помощь детям с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей.
Поставленная проблема, объект и предмет исследования позволили сформулировать следующую гипотезу: специально организованная психолого-педагогическая помощь неблагополучным семьям, воспитывающим ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, обеспечит нормализацию детско-родительских отношений, чувство защищённости и психологического комфорта ребёнка в семье и будет способствовать положительной динамике в его развитии.
В соответствии с объектом, предметом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Охарактеризовать особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью и изучить проблему влияния неблагополучной семьи на развитие этих детей.
2. Выявить возможности работы педагога-психолога по развитию детей из неблагополучных семей.
3. На основе первичной диагностики разработать психолого-педагогические рекомендации по работе с неблагополучными семьями, воспитывающими ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.
Методологическую основу исследования составили диалектический метод и системный подход к изучению процессов, протекающих в рамках работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.
Теоретическую основу исследования составили труды об особенностях детей с интеллектуальной недостаточностью (Д.Исаев, М.С. Певзнер, Т.А.Власова); по проблеме влияния детско-родительских отношений на развитие личности ребёнка (С.А. Беличева, М.И. Буянов, А.Н. Ганичева, Н М. Ершова, О.Л. Зверева, З. Матейчек и др.); по проблеме профессиональной деятельности педагога-психолога с неблагополучными семьями (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, А.Г. Рузская, Е.В. Рогов и др.).
Для проверки гипотезы и решения задач мы использовали следующие методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
- эмпирические: тестирование, эксперимент. В качестве основных диагностических методик были использованы методика Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи», тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина и методика АСВ Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого.
- количественная и качественная обработка полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: МКСОУ Починковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыты особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью; рассмотрена проблема влияния неблагополучной семьи на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью; выявлены возможности работы педагога-психолога по развитию детей из неблагополучных семей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем изучены детско-родительские взаимоотношения в семьях, воспитывающих ребёнка с интеллектуальной недостаточностью; разработаны психолого-педагогические рекомендации по работе с неблагополучными семьями, воспитывающими ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.
Структура работы. Выпускная аттестационная работа включает в себя введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Теоретические основы изучения организации работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей
1.1. Особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью
В современной науке используются несколько понятий, определяющих контингент детей, нужды которых обслуживает система специального образования: «дети с нарушениями интеллекта», «дети с отклонениями в психофизическом развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особыми образовательными потребностями», «дети-инвалиды», «дети с нарушениями развития», «умственно отсталые дети», «дети-олигофрены» и т.д.
Наиболее продуктивным (применительно к психолого-педагогической сфере) нам представляется использование термина «дети с нарушением интеллекта», предложенного в 90-х годах, а также «умственно отсталые дети», актуализировавшегося с введением терминологии МКБ-10. Поэтому в данной работе мы будем использовать равнозначно оба термина, подразумевая все смыслы и категории данного понятия.
Умственно отсталые дети (дети с нарушением интеллекта) – одна из многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы, поэтому вопросы, связанные с изучением данной категории детей, относятся к числу наиболее важных в коррекционной педагогике.
Причины, вызывающие у ребёнка умственную отсталость, многочисленны и разнообразны. В отечественной науке их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) причины. Патогенный фактор может воздействовать на организм в период внутриутробного развития, во время рождения ребёнка и в первые годы его жизни. По определению С.Я. Рубинштейн (1999), умственная отсталость – это стойкое, необратимое, выраженное нарушение познавательной деятельности, личности и всей психики в целом вследствие органического поражения головного мозга.
Структура психики умственно отсталого ребёнка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности умственно отсталого ребёнка отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях.
По мнению Д.Н. Исаева (2003), отличительными критериями умственно отсталости являются:
1. Доречевой период поражения головного мозга.
2. Непрогредиентный характер течения.
3. Тотальность дефекта (страдают все психические процессы, т.к. поражение мозга носит диффузный характер).
4. Иерархичность дефекта (по степени поражения среди всех психических процессов на первое место выступает недоразвитие мышления).
5. Необратимость нарушения.
Существуют различные классификации умственно отсталости в зависимости от того, какие критерии положены в основу той или иной классификации.
В соответствии с классификацией психического дизонтогенеза В.В.Лебединского (1985) олигофрения рассматривается как форма умственной отсталости и относится к группе психического недоразвития. По выраженности дефекта олигофрения в отечественной коррекционной педагогике подразделяется на 3 степени: идиотия, имбецильность и дебильность. Существует и другая классификация Г.Е.Сухаревой олигофрении: по этиопатогенетическому принципу.
В Международной классификации болезней 10 пересмотра предложена следующая классификация умственной отсталости: легкая умственная отсталость (дебильность по МКБ-9), умеренная и тяжелая (имбецильность по МКБ-9) и глубокая умственная отсталость (идиотия по МКБ-9).
Особо интересная с коррекционно-педагогической точки зрения - классификация детей с психическим недоразвитием дана М.С.Певзнер (1971). Автор учитывает в ней нейродинамические, психопатологические и другие расстройства, влияющие на работоспособность и познавательную деятельность детей-олигофренов. В основу положен клинико-патогенетичесикий подход, т.е. клиническая картина олигофрении определяется особенностями патогенеза, который включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения.
Выделяются 5 вариантов олигофрении по данной классификации:
1. Неосложнённый вариант олигофрении.
2. Олигофрения, осложнённая нарушениями нейродинамики.
Здесь выделяют две подгруппы детей: с поражением процесса возбуждения (торпидный, тормозимый тип); с поражением процесса торможения (возбудимый тип).
3. Олигофрения, осложнённая психопатоподобными формами поведения.
4. Олигофрения, осложнённая нарушением деятельности какого-либо анализатора.
5. Олигофрения, осложнённая выраженной лобной недостаточностью.
Многие учёные (В.Г.Петрова (1988), М.С. Певзнер (1971), Ж.И.Шиф (1973), В.И. Лубовский (1981) и др.) подчёркивали, что у умственно отсталых детей всегда наблюдаются грубые нарушения всех сторон психической деятельности: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.
Внимание у таких детей всегда в той или иной степени нарушено: оно недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна крайняя слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий.
Также грубо нарушена и память умственно отсталых детей. Они не в состоянии запомнить названия реальных или изображённых на картинках предметов, коротких стихотворений.
Особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Это затрудняет решение простейших практически-действенных задач. Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью.
Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее существенного. Ещё более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т.е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной. Осуществляя этот процесс, дети всех возрастов нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Их обобщения часто оказываются слишком обширными, недостаточно дифференцированными. Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса.
На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая у олигофренов настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости.
Существенные отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся. В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, волевые процессы существенно страдают.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребёнка. Значительные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся понимание мимики и выразительных движений изображённых на картинках персонажей.
Н.Д.Соколова (2001) отмечает такие особенности аффективной сферы детей с нарушением интеллекта: наличие немотивированных страхов, отсутствие способности подавлять свои непосредственные влечения, слабая критичность и неспособность к анализу собственного поведения и, что самое главное, очень низкие социально-адаптивные возможности.
Становление личности умственно отсталого ребёнка непосредственно связано с формированием у него правильного осознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребёнка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности. Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов коррекционной школы часто бывает не вполне адекватным. Многие переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания.
Система межличностных отношений учащихся коррекционной школы включает в себя отношения учащихся друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы.
Снижение познавательной деятельности зависит от тяжести поражения центральной нервной системы, локализации, времени появления дефекта.
Специфика психологических нарушений у детей с нарушением интеллекта разнообразна. Кратко охарактеризуем психологические особенности детей с интеллектуальным недоразвитием, представленные в работах В.В.Ткачевой (2001).
В.В.Лебединский (1986) считал, что речевые нарушения у умственно отсталых детей носят комплексный и системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой деятельности, выраженными трудностями порождения речевого высказывания, а также операций сенсорно-перцептивного и моторного уровня.
Предмет переживаний родителей (матерей и отцов) умственно отсталых детей связан с особенностями их психофизических нарушений, и в первую очередь интеллектуальной деятельности. В.В.Ткачева (2005) выделяет в качестве ведущих факторов формирования патологии личности матерей детей с нарушением интеллекта такие характеристики умственной отсталости, как стойкость (т.е. необратимость), длительность и степень выраженности (тяжесть, глубина поражения) интеллектуального дефекта.
Таким образом, специфика нарушений у детей с умственной отсталостью характеризуется тотальным недоразвитием высших психических корковых функций, познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения, инертностью психических процессов.
Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей, рассматриваемый как ведущий, оказывает особое дестабилизирующее, угнетающее воздействие на психику их матерей и отцов. Именно ведущий дефект является для родителей умственно отсталых детей психотравмирующим фактором, так как данная аномалия, несмотря на имеющийся потенциал к развитию позитивной динамики, в целом исключает возможность полного выздоровления ребёнка, его полной адаптации и самостоятельной полноценной жизни в социуме.

1.2. Проблема влияния неблагополучной семьи на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью
Семья как объект исследования в коррекционной психологии является крайне малоизученной областью. А между тем, психологические исследования не раз подтверждали тот факт, что семья является одним из важнейших факторов психического и личностного развития ребёнка. Именно семья призвана обеспечивать ребёнку условия, необходимые для его первичной социализации, благодаря которым он приобретает первые навыки взаимодействия и общения, осваивает первые социальные роли, осмысливает первые нормы и ценности (Г.М. Андреева, 2002).
Воспитательная значимость семьи резко возрастает при формировании личности детей с отклонениями в психофизическом развитии, что определяет актуальность изучения этого вопроса в коррекционной психологии. Традиция исследований в этой области восходит к Л.С.Выготскому (1983), отмечавшему, что особенности личности аномального ребёнка во многом детерминированы его положением в семье. Результаты имеющихся исследований свидетельствуют о выраженном неблагополучии родительских семей, воспитывающих умственно отсталых детей, о их негативном влиянии на формирование личности этих детей.
Как социальный институт семья призвана выполнять ряд функций (репродуктивную, экономическую и хозяйственно-бытовую, воспитательную, рекреационную и психотерапевтическую и др. функции) и имеет определенный социальный статус. Социальный статус семьи – сочетание индивидуальных характеристик членов семьи с ее структурными и функциональными параметрами. В психолого-педагогической литературе описаны 4 статуса семьи: социально-экономический статус (материальное положение семьи, жилищные условия, имущественная обеспеченность), социально-психологический статус (благоприятный психологический климат), социокультурный статус (общая культура семьи, уровень образования взрослых членов) и ситуационно-ролевой статус (отношение к ребёнку и его проблемам).
Особенности социального статуса конкретной семьи определяют ее воспитательные возможности и характер детско-родительских отношений.
М.И. Буянов (1988) также выделяет четыре типа неблагополучных, семей, способствующих появлению «трудных» детей:
1. Семьи с недостатком воспитательных ресурсов, неполные семьи; семьи с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей, не имеющих возможности оказывать помощь детям в учёбе; семьи, где тратят много времени на поддержание материального благополучия, тем самым, создавая нежелательный фон для воспитания детей;
2. Конфликтные семьи: в таких семьях дети, как правило, демонстративно конфликтны, неуравновешенны; старшие дети, протестуя против существующего конфликта, встают на сторону одного из родителей;
3. Нравственно неблагополучные семьи. Среди членов такой семьи отмечаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи, стремление достичь своих целей в ущерб интересам других, стремление подчинить своей воле другого и т.п.;
4. Педагогически некомпетентные семьи. Последствиями воспитания в таких семьях могут стать безнадзорность, безынициативность, слепое подчинение и т.д.
В целом, в психолого-педагогической литературе нет четкого определения семейного неблагополучия, каждый автор вкладывает в него свой смысл. Поэтому в разных источниках наряду с понятием «неблагополучная семья» можно встретить такие, как «деструктивная семья», «дисфункциональная семья», «негармоничная семья», «семья группы риска».
Неблагополучная семья - семья, характеризующаяся низким состоянием психологического комфорта внутри семейного пространства. Такая семья не удовлетворяет полностью или частично потребность членов семьи в эмоциональной поддержке, чувстве безопасности, ощущении ценности и значимости своего «Я», эмоциональном тепле и любви.
Специалисты по социальной работе с семьями выделяют три категории социально-уязвимых семей. В основу данной классификации положено понимание дисфукнциональной семьи как семьи, испытывающей длительный кризис, при различной мотивации членов семьи к разрешению кризисной ситуации.
Согласно данной классификации, первым уровнем кризисной семьи является дисфункциональные семьи. Это семьи, в содержании кризисной ситуации которых выражена начальная стадия кризиса, члены семьи занимают активную позицию по отношению к кризису, имеют мотивацию на поиск средств разрешения возникших проблем. Главным признаком является проявление ответственности взрослых, которая выражается в активном поиске средств на восстановление утраченного баланса в семье. Усилия семьи характеризуют конструктивный выход из кризиса: благоприятный исход.
В случае неблагоприятного исхода семья переходит в категорию социального риска и далее – неблагополучной семьи.
Семьи социального риска – это семьи, выражающие стадию затянувшегося кризиса и пассивное отношение к кризису. Кризис входит в структуру повседневной жизни и становится привычной и допустимой нормой жизни. Потребительское отношение к помощи и отсутствие мотивации на изменения - также норма жизни для данной категории семей.
Неблагополучные семьи представляют глубокую стадию разрушения семейной структуры, в определенной степени социальный тупик. Ситуация кризиса, представленная в этой семье, выражает серьезную опасность для общества, воспроизводя этот образ жизни в других поколениях.
Неблагополучие в семье серьезно сказывается на личностном развитии детей и подростков.
В семье, где один из родителей, а тем более оба страдают алкоголизмом, никогда не бывает спокойной благожелательной обстановки. Дети, растущие в таких семьях, часто бывают угнетены, испуганы, болезненно переживают пьянство родителей, тем более что они практически всегда лишены правильного ухода, здорового рационального питания и других необходимых им родительских забот. У этих детей нередко обнаруживается чувство собственной ненужности, безысходной тоски по лучшей жизни в семье. Постоянное нервное напряжение приводит к глубокому нервно-психическому утомлению. Поэтому таких детей часто отличает заметная пассивность, безразличие к окружающему, резкое снижение познавательной деятельности, плохая память, быстрая утомляемость.
В исследовании Ф. И. Кевля (1998) было выявлено, что подростки из алкогольных семей обладают такими чертами, как тревожность, агрессивность, неадекватная самооценка, также многие такие подростки проявляли признаки социальной дезадаптации и девиантного поведения.
С.А. Беличева (1999) отмечает, что при девиантном поведении у человека возникает состояние социально-психологической дезадаптации. Дезадапатция – это состояние сниженной способности (нежелания, неумения) принимать требования среды как личностно значимые, а также реализовывать свою индивидуальность в конкретных социальных условиях. Автор также выделяет социальные и индивидуальные проявления дезадаптации. К социальным проявлениям дезадаптации относятся: сниженная обучаемость, неспособность зарабатывать своим трудом; хроническая или выраженная неуспешность в жизненно важных сферах (семье, работе, учебе, межличностных отношениях, здоровье); конфликты с законом; изоляция.
В качестве индивидуальных проявлений дезадаптации могут рассматриваться:
-негативная внутренняя установка по отношению к социальным требованиям (несогласие с ними, непонимание, протест, оппозиция); завышенные претензии к окружающим при стремлении самому избегать ответственности, эгоцентризм; хронический эмоциональный дискомфорт; неэффективность саморегуляции, конфликтность и слабая развитость коммуникативных умений; когнитивные искажения реальности.
Нередко в неблагополучных семьях, где родители пренебрегают вопросами воспитания, развития и обучения ребёнка, у детей возникает педагогическая запущенность, выражающаяся в низком развитии учебных навыков и умений, несформированности учебной мотивации.
Педагогическая запущенность является одним из вариантов дезадаптивного поведения, как указывает М.В. Шакурова (2007). Школьная дезадаптация проявляется в несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям школьного обучения, овладения которыми становится затруднительным или в крайних случаях вообще невозможным. В результате появляются педагогически запущенные дети, неуспевающие и склонные к конфликтам. Как правило, различные поступки и асоциальные проявления у них объясняются не незнанием, непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, а неспособностью тормозить свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих (аффективный и волевой уровни).
Таким образом, для педагогически запущенных детей в целом характерны такие психологические особенности, как упрямство, эгоизм, лень, несформированность способности к волевому усилию, подверженность асоциальным влияниям, конфликтность, негативизм, несформированность нравственных и ценностно-этических установок личности.
В неблагополучных семьях нередко имеет место домашнее насилие. Е.Н. Волкова (1992) отмечает, что дети и подростки являются наиболее уязвимой, незащищенной частью нашего общества. Жестокое обращение с ними, пренебрежение их интересами не только наносят непоправимый вред их здоровью, и физическому, и психическому, но также имеют тяжелые социальные последствия.
Дети, пережившие любой вид насилия, испытывают трудности социализации: у них нарушены связи со взрослыми, нет соответствующих навыков общения со сверстниками. Решение своих проблем дети-жертвы насилия зачастую находят в криминальной, асоциальной среде, а это сопряжено с формированием у них пристрастия к алкоголю, наркотикам, они начинают воровать и совершать другие уголовно наказуемые действия.
Социологические исследования свидетельствуют о том, что несовершеннолетние преступники, как правило, вырастают в семьях, которые отличает низкий уровень материальной обеспеченности, частые конфликты, родительский алкоголизм, напряженные отношения между членами семьи. Пострадавшие от насилия дети рано приобщаются к употреблению алкоголя и наркотиков, легко становятся участниками криминальных акций.
Не встречая поддержки и понимания в своей семье, среди сверстников, ребёнок оказывается в своего рода социальном вакууме. Он чувствует себя заброшенным, одиноким и никому ненужным. Оставаясь один на один со своими проблемами, он приспосабливается к жизни с помощью разных неконструктивных способов, ошибок, разочарований; начинает испытывать чувство несостоятельности, неверия в себя; в его характере появляются черты жестокости, несправедливости, лжи, грубости, свидетелями которых он бывает в своей собственной семье.
Таким образом, неблагополучие в семье в той или иной степени всегда ведёт к неблагополучию психического развития ребёнка и подростка и усугубляет развитие вторичных отклонений у детей с интеллектуальной недостаточностью.

1.3. Возможности работы педагога-психолога по развитию детей из неблагополучных семей
В практике психолого-педагогической работы сложилась определённая модель деятельности с проблемными семьями. В настоящее время педагогами-психологами активно используются следующие модели помощи семье: педагогическая, социальная, психологическая, диагностическая и медицинская. Использование той или иной модели зависит от характера причин вызывающих проблему детско-родительских отношений.
Педагогическая модель базируется на предположении о недостаточной педагогической компетентности родителей. Субъектом жалобы выступает ребёнок. Используя данную модель, педагог-психолог ориентируется не столько на индивидуальные возможности родителей, сколько на универсальные с точки зрения педагогики и психологии способы воспитания.
Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности являются результатом неблагоприятных жизненных обстоятельств. Поэтому помимо анализа жизненной ситуации необходима помощь внешних сил (пособия, разовые выплаты и т.п.).
Психологическая модель используется, когда причины трудностей ребёнка лежат в области общения, в личностных особенностях членов семьи. Данная модель предполагает анализ семейной ситуации, психодиагностику личности, диагностику семейных взаимоотношений. Практическая помощь заключается в преодолении барьеров общения и причин его нарушений.
Диагностическая модель основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребёнке или своей семье. Объект диагностики – семья, дети с нарушениями общения и интеллектуального развития.
Медицинская модель предполагает, что в основе семейных трудностей лежат болезни. Помощь заключается в проведении психотерапии (лечении больного и адаптации здоровых членов семьи к проблемам больного).
Семейное консультирование представляет собой оказание педагогом-психологом консультативной помощи при возникновении проблем, конфликтов во взаимоотношениях между взрослыми и детьми. Все отмеченные формы работы с успехом используют педагоги-психологи в работе с детьми, воспитывающимися в неблагополучной семье.
Чтобы ребёнок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи.
А.Н.Елизаров (1995) выделяет следующие социальные функции в работе педагога-психолога по развитию детей, воспитывающихся в неблагополучной семье, выполняет широкие:
- защитная функция. Она направлена на обеспечение сохранности жизни детей, их безопасности от внешних угроз, правовую защиту законных прав и интересов ребёнка, оказание ему экстренной помощи, предусматривает противодействие разрушению его физического, психического, нравственного здоровья;
- профилактическая функция. Педагог-психолог ведёт работу по раннему выявлению неблагополучных семей, оказывает своевременную помощь в разрешении внутрисемейных конфликтов, даёт рекомендации по оздоровлению условий семейного воспитания, осуществляет квалифицированную психологическую поддержку, что позволяет преподавать необходимые процессы отторжения ребёнка от родителей, распада семьи как института его социализации. Ведёт работу с семьями группы риска по предупреждению детской беспризорности. Профилактическая работа направлена и на коррекцию отклонений в поведении и развитии детей, находящихся в неблагополучных семьях;
- восстановительная функция. Осуществляя меры по оздоровлению условий жизнедеятельности детей в семье, педагог-психолог способствует восстановлению социального статуса ребёнка, укреплению его связей с основными институтами социализации, поддерживает усилия семей, проявляющих готовность к преодолению своей функциональной несостоятельности;
- коррекционно-развивающая функция. На основе комплексной диагностики определяется система мер психолого-педагогической работы с детьми, ориентированных на коррекцию их психологического, личного развития;
- оздоровительная функция. Педагог-психолог ведёт работу по укреплению адаптационных возможностей организма ребёнка, обеспечивает повышение устойчивости к влиянию многообразных негативных факторов. Осуществляет закрепление навыков здорового образа жизни;
- компенсаторная функция. Педагог-психолог ищет пути замещения биологической семьи, если невозможно преодолеть отчуждение от нее ребёнка, с тем чтобы, он мог получить опыт семейной жизни, воспитываться в семье как естественной среде обитания растущего человека.
Целями деятельности педагога-психолога являются формирование у детей из неблагополучных семей максимально полной и ранней социальной адаптации и выработка позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду через проведение комплексных реабилитационных мероприятий.
Основными задачами работы педагога-психолога с детьми, воспитывающимися в неблагополучной семье, являются: реализация индивидуальных программ реабилитации путем оказания детям квалифицированной психолого-педагогической, психолого-социальной, социально-педагогической и социально-правовой помощи; развитие индивидуальных способностей у детей; изучение особенностей психического развития детей из неблагополучных семей; создание условий для проведения реабилитационных мероприятий, полноценного оздоровления и отдыха, досуга, приобщение детей к культурным ценностям; преодоление явлений школьной и социальной дезадаптации, развитие познавательного интереса у детей; обучение родителей детей основам психосоциальных знаний; изучение, освоение и использование как традиционных, так и новых эффективных методов и технологий, а также нетрадиционных методов реабилитации.
Л.С. Алексеева (2008) рассматривает следующие направления психолого-педагогической реабилитации:
- просветительское – повседневная работа с детьми в кружках творческого развития (танцевальном, музыкальном, мягкой игрушки, аппликации из бумаги, крупы, выжигания, «белое на белом», «Веселый листочек», нитевой графики и т.д.), деятельность которых направлена на развитие художественно-творческих способностей, мелкой моторики рук, фантазии и творческого воображения.
- досуговое – обеспечение досуга для удовлетворения духовных и физических потребностей детей с ограниченными возможностями путем содержательного наполнения их свободного времени.
- коррекционное – полное или частичное устранение или компенсация ограничений жизнедеятельности и развитие личности в соответствии с состоянием здоровья.
- познавательное – ориентировано на приобретение детьми из неблагополучных семей понятий о реальных явлениях, на осознание окружающего мира, связи с окружающими людьми, дальнейшее использование полученных знаний в жизни.
- эмоционально-эстетическое воздействие – ориентировано на эстетическое освоение ребёнком мира, сущности и творчества по законам красоты. К нему можно отнести воспитание детей средой обитания с учетом всего, что может вызвать у ребёнка положительные эмоции и чувство радости жизни.
- спортивные соревнования: настольный теннис, дартс, шашки, шахматы, настольный теннис.
Для детей, воспитывающихся в неблагополучной семье, участие во всех вышеперечисленных мероприятиях означает расширение коммуникативного пространства, умение проявить себя, утвердиться в коллективе.
Большинство детей из неблагополучных семей, психически и социально запущенные, имеют различные отклонения в поведении.
Организация реабилитации несовершеннолетних включает в себя множество аспектов. Одним из первых является привитие правил общежития и физической реабилитации (соблюдение режима дня, правил внутреннего распорядка, спортивные игры и другое).
Другой аспект – диагностическое направление. Проводится диагностика эмоционально-волевой сферы ребёнка, психического здоровья, интеллекта, темперамента, акцентуации характера – составляется полная биопсихосоциальная характеристика. Затем разрабатывается индивидуальный план помощи для ребёнка. В структуре деятельности педагога-психолога можно выделить пять основных блоков: организационно-методический; просветительско-профилактический; диагностический (психологический мониторинг); консультативный; коррекционно-развивающий.
Каждый из этих блоков способствует решению задачи по выведению детей, воспитывающихся в неблагополучной семье (как правило, детей из семей алкоголиков, их около 80%), из изолированного мира путем реализации их компенсаторных возможностей и развития творческого потенциала личности.
Таким образом, возможности работы педагога-психолога с детьми и родителями из неблагополучных семей заключаются в изучении психолого-педагогических особенностей личности ребёнка и её микросреды, условий жизни, выявлении интересов и потребностей, трудностей и проблем; в оказании социальной помощи и поддержки детям из неблагополучных семей; создании комфортной и безопасной обстановки, обеспечении охраны их жизни и здоровья. При этом работа педагога-психолога проводится во всех направлениях реабилитационного процесса, используя комплекс реабилитационных мер (медицинских, психологических, педагогических, социальных), что позволяет учитывать психологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью.
Выводы по 1 главе
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме оказания психолого-педагогической помощи умственно отсталым детям из неблагополучных семей показал, что у умственно отсталых детей всегда наблюдаются грубые нарушения всех сторон психической деятельности: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы. Специфика нарушений у детей с умственной отсталостью характеризуется тотальным недоразвитием высших психических корковых функций, познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения, инертностью психических процессов
Результаты имеющихся исследований свидетельствуют о выраженном неблагополучии родительских семей, воспитывающих умственно отсталых детей, о их негативном влиянии на формирование личности этих детей. Неблагополучие в семье в той или иной степени всегда ведет к неблагополучию психического развития ребёнка и подростка.
Возможности работы педагога-психолога с детьми и родителями из неблагополучных семей заключаются в изучении психолого-педагогических особенностей личности ребёнка и её микросреды, условий жизни, выявлении интересов и потребностей, трудностей и проблем; в оказании социальной помощи и поддержки детям из неблагополучных семей; создании комфортной и безопасной обстановки, обеспечении охраны их жизни и здоровья.

Глава 2. Психолого-педагогическая помощь детям с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей
2.1. Изучение детско-родительских взаимоотношений в семьях, воспитывающих ребёнка с интеллектуальной недостаточностью
Психологическая диагностика осуществляется для изучения специфики внутрисемейного климата, характера взаимодействия родителей с проблемным ребёнком, моделей воспитания, используемых родителями, особенностей родительского восприятия проблем ребёнка. Кроме того, психологическое изучение семьи включает и диагностику личностных особенностей членов семьи (родителей, близких родственников) ребёнка с отклонениями в интеллектуальном развитии, что связано с определением индивидуальных психологических характеристик лиц, находящихся под воздействием длительно действующего психотравмирующего стресса. Огромное значение в плане будущей успешной жизнедеятельности семьи имеет изучение личностных качеств самих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Следует подчеркнуть, что у всех детей с отклонениями в развитии имеются нарушения в эмоционально-волевой и личностной сферах (Л. C. Выготский, Ж. И. Шиф). Личность ребёнка, особенности его контактов с социальным окружением, в первую очередь близкими и значимыми людьми, во многом могут определять возможности и степень его профессионально-трудовой и социальной адаптации в будущем.
В качестве задач психологической диагностики семьи, воспитывающей ребёнка с интеллектуальными нарушениями рассматриваются:
- определение степени соответствия условий, в которых растет и воспитывается ребёнок дома, требованиям его возрастного развития;
- выявление внутрисемейных факторов, как способствующих, так и препятствующих гармоничному развитию ребёнка с интеллектуальными нарушениями в семье;
- определение причин, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения;
- определение неадекватных моделей воспитания и деструктивных форм общения в семье;
- определение направлений социализации как детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, так и их семей.
Специалистами МКСОУ Починковская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида используются, в основном, следующие методики изучения неблагополучных семей.
Тест Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи», используемый для изучения межличностных отношений в семье (глазами ребёнка), выявления в семье отношений, вызывающих тревогу у ребёнка. По мнению многих психологов, рисунок семьи - высокоинформативное средство познания личности ребёнка, отражающее восприятие себя и других членов семьи, его чувства и переживания, его отношение к близким взрослым.
Мы провели анализ рисунков, отобранных после диагностики старшеклассников по методике Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи» психологом школы. На некоторых рисунках (Рома Д., Саша Ж., Соня К., Миша Л.), не присутствовали все члены семьи. Обычно ребёнок не рисует тех, с которыми находится в конфликтных отношениях. Расположения членов семьи на рисунке показывает их взаимоотношения. Например, важным показателем психологической близости являлось расстояние между отдельными членами семьи. На 6 рисунках детей (Игорь А., Рома Д., Саша Ж., Женя З., Соня К., Миша Л., Ира М.) между членами семьи присутствовали различные объекты, которые служили как бы преградой
Общая деятельность членов семьи свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях, таких рисунков было 5. На остальных рисунках общая деятельность лишь нескольких членов семьи. Это указывает на наличие семейных микрогрупп. Трое детей (Саша Ж., Соня К., Валя У.) изобразили себя на нижней части листа, что свидетельствует о депрессивности ребёнка, о его чувстве неполноценности в семейной ситуации. На отдельных рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще мебель, таких рисунков – 7. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребёнка.
Анализ рисунков подростков дал возможность предположительно разделить испытуемых детей на 5 основных групп в зависимости от сложившихся внутрисемейных отношений:
1 – благоприятная семейная ситуация
2 – тревожность в семье
3 – конфликтность в семье
4 – чувство неполноценности в семейной ситуации
5 – враждебность в семейной ситуации.
Рисунки, отражающие тревожность, отличались: штриховкой, линией основания – пол, линией над рисунком, линиями с сильным нажимом, стиранием, преувеличенным вниманием к деталям, преобладанием вещей, двойными или прерывистыми линиями. Таких рисунков в было 7. Конфликтность в семье выражалась в: стирании отдельных фигур, отсутствие основных частей тела у некоторых фигур, выделение отдельных фигур, их изоляция, неадекватная величина отдельных фигур, отсутствие на рисунке некоторых членов семьи, человек, стоящий спиной.
Враждебность в семейной ситуации: одна фигура на другом листе или другой стороне листа, агрессивная позиция фигуры, зачеркнутая фигура, обратный профиль, руки раскинуты в стороны, длинные пальцы. Таких рисунков 2.
Таким образом, данное предварительное исследование позволило определить состояние детско-родительских отношений глазами подростков. Анализ рисунков показал, что в большинстве семей имеются трудности в семейном воспитании: 76,9% рисунков свидетельствуют об этом.
Для подтверждения предположения мы проанализировали тестирование родителей по тест-опроснику родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина и методике АСВ Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого. Это – следующие методики, которые применяются в нашей школе.
Для выявления родительского отношения к детям родителями предлагается тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина, поскольку он позволяет исследовать разнообразные чувства родителей по отношению к ребёнку, поведенческие стереотипы, практикуемые в общении с ним, особенности восприятия и понимания личности ребёнка.
На каждый вопрос родителями дается либо положительный, либо отрицательный ответ. Авторы методики выделяют пять типов родительского воспитания: «принятие-отвержение», «кооперация», «симбиоз», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник».
В процессе обработки данных теста особенностей родительского отношения было установлено, что однозначно преобладающего типа родительского отношения в его «чистом виде» практически не встречается. Проанализировав ответы родителей, была получена следующая картина родительского отношения к детям.
Результаты анализа детско-родительских отношений в выборке подростков с интеллектуальной недостаточностью обнаружили тенденцию к наличию в их семьях феномена эмоционального отвержения детей матерью. 46,2% родителей имеют высокие показатели по шкале «Принятие – отвержение», что говорит о том, что они склонны воспринимать ребёнка плохим, неприспособленным и неудачливым. В основном в тестировании принимают участие матери наших учащихся. Анализ данных показывает, что они часто испытывают к ребёнку злость, досаду, раздражение, обиду; не доверяют ребёнку и не уважают его.
По интерпретации авторов мы можем констатировать, что у матерей детей с психическим недоразвитием наблюдается выраженное эмоциональное отвержение ребёнка. Матери отмечали, что поведение их ребёнка отклоняется от нормы, его трудно чему-либо научить, воспринимают ребёнка не приспособленным, считают, что он ничего не добьется в жизни. Часто испытуемые говорили о переживаемом ими чувстве стыда и огорчения. Некоторые из них указывали, что, общаясь с ребёнком, они бывают раздражены, нетерпимы.
Негативные последствия эмоционального отвержения со стороны родителей для социализации ребёнка представляются нам вполне очевидными. Если мать отвергает ребёнка и транслирует это отношение к нему через повышенную авторитарность, то у ребёнка формируется отрицательное самопринятие: у него создается впечатление, что он никому не нужен. Сниженное самопринятие ребёнка определяет и некоторые тенденции развития его личности: не принимающий себя ребёнок, по мнению многих исследователей, робок в социальных контактах, неуверен в себе, невротичен. Если учесть, что семьи большинства обследованных детей отличаются явным социально-психологическим неблагополучием атмосферы семейного воспитания, то можно говорить об утяжелении этих последствий.
84,6% испытуемых родителей набрали высокие и средние показатели по шкале «Инфантилизация». Это говорит о том, что практически все родители видят своего ребёнка младшим по сравнению с реальным возрастом, приписывают детям личную и социальную несостоятельность. ребёнок кажется родителям не приспособленным к жизни, открытым для дурных влияний. В контексте социализации подобный стиль отношения почти исключает целенаправленный интерес к социальным достижениям ребёнка, также как и внимание к его развитию. Образ неуспешного ребёнка сводит процесс его воспитания к системе жестких, категорических запретов. Результатом этого процесса чаще всего может являться формирование конформных позиций по отношению к авторитарным взрослым, а также попытки компенсации своей несостоятельности усилением агрессии в отношениях со сверстниками.
Методика Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) позволяет определить, каким образом родители воспитывают ребёнка в семье.
Количественный анализ полученных результатов показывает, что в 15,4% семьи - с доминирующей гиперпротекцией, 23% семей с потворствующей гиперпротекцией, в 22,2% было выявлено жестокое обращение, в 23% семей - эмоциональное отвержение и в 15,4% - гипопротекция.
Полученные результаты по данным методикам взаимодополняют друг друга и позволяют сделать вывод о том, что вследствие неблагоприятной семейной обстановки у детей выявляется высокий уровень дезадаптации, который проявляется в тревожности, конфликтности, враждебности; преобладание отрицательных эмоций. Для их устранения возникает необходимость проведения целенаправленной психолого-педагогической работы, направленной на коррекцию нарушений психического развития детей с участием их родителей.

2.2. Психолого-педагогические рекомендации по работе с неблагополучными семьями, воспитывающими ребёнка с интеллектуальной недостаточностью
Обследовав учащихся школы и их родителей, перед педагогическим коллективом коррекционной школы встает задача оказания психолого-педагогической помощи детям из неблагополучных семей.
Коррекционная работа с детьми и их родителями осуществляется в виде психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с отклонениями в интеллектуальном в развитии.
В своей работе мы руководствуемся следующими основополагающими принципами коррекционной работы с умственно отсталыми детьми и их родителями:
- Принцип единства диагностики и коррекции развития. Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного контроля за динамикой развития ребёнка и эффективностью выполнения коррекционных программ.
- Принцип гуманистической направленности психологической помощи. Этот принцип основан на признании самоценности личности ребёнка с отклонениями в развитии и создании условий для его гармоничного развития.
- Принцип интегративного использования психолого-педагогических и психотерапевтических методов и приемов. Комплексный системный подход в применении разнообразных средств, методов и приемов психокоррекционного воздействия позволяет учитывать особенности нарушений интеллектуального развития и успешно осуществлять их коррекцию.
- Принцип гармонизации внутрисемейной атмосферы. Этот принцип ориентирует психокоррекционную работу на разрешение личностных и межличностных конфликтов между членами семьи.
- Принцип формирования положительного отношения к ребёнку с отклонениями в интеллектуальном развитии. Этот принцип предполагает формирование положительных ценностных ориентаций и установок у родителей ребёнка, принятие его нарушений членами семьи и лицами социального окружения.
- Принцип оптимизации воспитательных приемов, используемых родителями во взаимоотношениях с ребёнком с отклонениями в умственном развитии. С помощью реализации этого принципа повышается педагогическая грамотность, психологическая компетентность и общая культура родителей. Повышение культурного уровня родителей – фактор, обеспечивающий укрепление адаптационных механизмов семьи.
- Принцип единства воспитательного воздействия семьи, образовательных учреждений и специалистов психолого-педагогической службы. Успех коррекционной работы с ребёнком возможен только при условии тесного взаимодействия между семьей, специальным (коррекционным) образовательным учреждением и специалистами службы психологической помощи семье.
В психокоррекционной работе с семьями выделяется два направления: психолого-педагогическое и психокоррекционное.
Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию, психолог школы организует занятия с ребёнком и его родителем (чаще матерью). Здесь перед специалистом ставятся следующие цели:
- создание оптимальных условий для гармоничного развития ребёнка с отклонениями в интеллектуальном развитии в семье;
- переструктурирование иерархии жизненных ценностей родителей ребёнка с отклонениями в развитии, оптимизация их самосознания;
- гармонизация психологического климата в семье;
- коррекция межличностных взаимоотношений в семье (детско-родительских, супружеских, родительско-детских);
- формирование психолого-педагогических знаний и умений, повышение воспитательской компетентности родителей (лиц, их замещающих).
Ориентируясь на эти цели, психолог решает следующие задачи:
-
- обучение родителя (матери) специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с проблемным ребёнком в домашних условиях;

- обучение родителя (матери) специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребёнка с отклонениями в развитии;

- коррекция понимания родителем проблем его ребёнка, а именно: исключение гиперболизации, минимизации или отрицания наличия проблем у ребёнка;

- коррекция внутреннего психологического состояния родителя: состояние неуспеха, связанное с недостаточностью ребёнка, должно постепенно перейти в понимание возможностей ребёнка, в радостъ от его «маленьких» успехов;

- коррекция неконструктивных форм поведения родителя (агрессии, подавления негативных желаний, примитивизации поведения и др.), их замена на продуктивные формы взаимоотношений в социуме;

- осуществление личностного роста родителя в процессе взаимодействия со своим ребёнком, в процессе его обучения и воспитания с помощью психолога; переход родителя с позиции переживания за своего ребёнка из-за его недуга в позицию творческого поиска реализации возможностей ребёнка;

- повышение личностной самооценки родителя в связи с возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребёнка;

- трансформация образовательно-воспитательного процесса, реализуемого родителем по отношению к ребёнку, в психокоррекционный процесс по отношению к себе самому; созидательная деятельность родителя, направленная на его ребёнка, помогает ему самому, излечивая от негативного воздействия психотравмирующей ситуации.
Нами применяются следующие формы работы:

1) демонстрация родителю (матери) больного ребёнка приёмов работы с ним;
2) выполнение домашних заданий со своим ребёнком;
3) чтение родителем (матерью) специальной литературы, рекомендованной психологом;
4) реализация родителем (матерью) творческих замыслов в работе с ребёнком.
Психокоррекционное направление реализуется в виде индивидуальной и групповой психокоррекции.
Задачами этого направления являются:

- формирование новых жизненных ориентиров родителя ребёнка с отклонениями в развитии;

- коррекция взаимоотношений в диаде родитель ребёнок с отклонениями в интеллектуальном развитии;

- коррекция личностных нарушений у родителей больных детей;

- коррекция нарушенного психологического состояния родителей больных детей (тревоги, ожидания перманентного неуспеха в учебе своего ребёнка, состояний, связанных с пониманием себя как несостоявшегося человека);

- коррекция неадекватных поведенческих реакций родителей как в отношении своих больных детей (наказание за любую провинность, окрик, подавление личности ребёнка), так и в отношениях с социумом (скандальное поведение, неадекватные поведенческие реакции, агрессивное поведение, реакции протеста);

- гармонизация интерперсональных отношений между диадой, представленной матерью с больным ребёнком, и членами семьи; членами семьи и посторонними лицами.

В нашей школе реализуется предложенная Е.Г. Дементьевой психокоррекционная модель, представленная следующими формами:
1. Индивидуальное консультирование родителей
Проводится с целью преодоления различных трудностей в обучении, воспитании и общении с ребёнком в семье. Также служит основой установления личного контакта между педагогом и родителями.
2. Участие родителей в тематических собраниях, проводимых педагогами.
В результате осуществляется просвещение близких взрослых в области коррекционно-развивающей деятельности и эффективного взаимодействия с ребёнком. Примерная тематика собраний:
«Познание себя как родителя»;
« Конфликты с детьми и их преодоление »;
«Анализ различных подходов в воспитании детей»;
«Наказания и поощрения: за и против»;
3. Посещение индивидуальных занятий специалистов школы (психолог, логопед, социальный педагог, дефектолог) родителями.
Направлены на формирование навыков сотрудничества при организации совместной деятельности, укрепление сплоченности и взаимопонимания в диаде «мать ребёнок». Благодаря демонстрации приемов работы с ребёнком и конспектированию занятий дефектолога повышается уровень компетенции родителей в области обучения и воспитания детей.
4. Совместное проведение досугов (праздников, развлечений) .
Проводятся с целью раскрепощения, объединения родителей, детей и педагогов.
Тематика праздников:
«Встреча Нового года»,
«Рождественские забавы»;
«Масленица»;
«Наши милые мамы»;
«Лучший папа» и др.
5. Стенд для родителей.
Рубрики обновляются ежемесячно. Здесь в занимательной форме собрана вся полезная информация. Большую практическую значимость имеет раздел «Родительские университеты». Родители, которые по тем или иным причинам не смогли встретиться с дефектологом, имеют возможность в письменной форме задать ему вопрос и проконсультироваться лично.
6. Работа с родительской группой, которая включает:
анализ конкретных проблем, связанных с воспитанием и обучением;
выбор адекватных форм общения и поведения во взаимодействии с ребёнком;
установление конструктивных отношений со специалистами школы.
Эта работа способствует расширению арсенала средств педагогического и психологического воздействия на ребёнка, тренировке родителей в использовании новых приёмов взаимодействия с ним. Служит гармонизации внутрисемейных отношений, социальной адаптации семьи, воспитывающей ребёнка с нарушением интеллекта.

Выводы по 2 главе
Вторая глава была посвящена эмпирическому исследованию неблагополучных семей, воспитывающих ребёнка с интеллектуальным нарушением. Нами были рассмотрены методы изучения детско-родительских отношений. Для проведения исследования был предложен комплекс методик: методика Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи», используемый для изучения межличностных отношений в семье; тест-опроснику родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина и методике АСВ Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого.
На основе данных исследования можно сделать выводы о том, что в отношениях родителей с детьми прослеживаются некие нарушения, которые сказываются на появлении у детей тревожности и других отклонений в развитии. Причинами нарушений являются невысокий уровень знаний и представлений у родителей о воспитании ребёнка, позиция ребёнка в системе отношений в семье, родительские отношения к детям, использование родителями неправильных форм и методов воспитания, и в целом неблагоприятная семейная обстановка. Поэтому необходимо у родителей формировать навыки, умения общения с ребёнком, полное представление о воспитании ребёнка, чтобы ребёнок ощущал себя уютно и комфортно в семье, рос в условиях добра, ласки, любви.
На основе теоретического анализа научной литературы, данных диагностики нами была разработаны психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию детско-родительских отношений и коррекцию нарушений психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей.

Заключение
Выпускная аттестационная работа посвящена оказанию психолого-педагогической помощи детям с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей.
Теоретические исследования свидетельствуют о выраженном неблагополучии родительских семей, воспитывающих умственно отсталых детей, об их негативном влиянии на формирование личности этих детей. Однако научно-методической литературы по оказанию психолого-педагогической помощи детям с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей на сегодняшний день разработано немного, что и обусловило актуальность выбранной нами темы.
Задачи, поставленные в исследовании, позволяют сделать следующие выводы:
У умственно отсталых детей всегда наблюдаются грубые нарушения всех сторон психической деятельности: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы. Неблагополучие в семье усугубляет нарушения психического развития ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.
Возможности работы педагога-психолога с детьми и родителями из неблагополучных семей заключаются в изучении психолого-педагогических особенностей личности ребёнка и её микросреды, условий жизни, выявлении интересов и потребностей, трудностей и проблем; в оказании социальной помощи и поддержки детям из неблагополучных семей; создании комфортной и безопасной обстановки, обеспечении охраны их жизни и здоровья.
3. Изучая детско-родительские взаимоотношения в семьях, воспитывающих ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, мы используем методику Р. Бернса и С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи», тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина и методику АСВ Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого. По результатам диагностики был сделан следующий вывод: в отношениях родителей с детьми прослеживаются некие нарушения, которые сказываются на появлении у детей тревожности и других отклонений в развитии. Причинами нарушений являются невысокий уровень знаний и представлений у родителей о воспитании ребёнка, использование родителями неправильных форм и методов воспитания, и неблагоприятная семейная обстановка в целом.
По результатам диагностики были разработаны психолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизацию детско-родительских отношений и коррекцию нарушений психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью из неблагополучных семей.
Таким образом, цель, поставленная в исследовании, реализована, поставленные задачи решены, получены результаты, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы. Подтверждена гипотеза о том, что специально организованная психолого-педагогическая помощь неблагополучным семьям, воспитывающим ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, обеспечит нормализацию детско-родительских отношений, чувство защищённости и психологического комфорта ребёнка в семье и будет способствовать положительной динамике в его развитии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем раскрыты особенности психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью; рассмотрена проблема влияния неблагополучной семьи на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью; выявлены возможности работы педагога-психолога по развитию детей из неблагополучных семей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты можно использовать в практике коррекционных учреждений VIII вида психологами как для диагностики межличностных отношений в семье, так и для разработки методов оптимизации взаимоотношений в ней.

Литература
Алексеева Л. С., Плотник М. М., Спиваковская А. С., Ширинский В. И. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности ребёнка. – Вып. 1. – М.: ЦБКТИ Минсоцзащиты населения Российской Федерации, 1995. – С. 40.
Анзорг Л. Дети и семейный конфликт: книга для учителя. - М. Просвещение, 1988. - С. 20-23.
Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб., 2001. – 164 с
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. Глава 4. Особенности
личности и психолого-педагогическая поддержка дезадаптированных детей и
подростков. М., 1993 г. – 287 с.
Буянов М.И. ребёнок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1988.
Волкова Е. М. Трудные дети или трудные родители? – М.: Профиздат, 1992. – С. 272.
Горностаева З.Я., Орлова Л.В. Психологическая защита у детей: как проявляется и от чего защищает // Начальная школа. - 1996. - N 7. - С.22-26.
Дементьева И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий // Социологические исследования. - 1995. - № 6.
Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. – М.: Просвещение 2001. – 195 с.
Елизаров А.Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей //Социологические исследования. Ежемесячный научный и общественно-политический журнал Российской Академии наук. - 1995. - №7. - С. 93 - 99.
Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. – М., 1990. – С. 432.
Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПб.: Речь, 2003. 391 с.
Каптерев П.Ф. О семейном воспитании. Учеб. пос. для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений / Сост. и авт. коммент. Н.Н.Андреева. - М.: Академия, 2000. -168 с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. Книга для учителя. 2-е изд. М.: Педагогика, 1994 г. – 276 с.
Кевля Ф. И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска // Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1998. – С. 46.
Климова-Фюгнерова М. Эмоциональное воспитание в семье. Пер. с чеш. А.В.Можейко; [Предисл. А.И.Кочетова]. - М., 1981. - 174с. - (Родителям о детях).
Ковашкина О.Д. Влияние престижных установок родителей на развитие личности ребёнка // Начальная школа. - 1995. - № 12.
Кожапова Н.Е. Учителя и родители-партнеры в воспитании ребёнка // Начальная школа. - 1995 - № 6. - С.11-14.
Кондратюк В.Н. Изучение методов семейного воспитания // Начальная школа. - 1993. - № 1. - С.70-72.
Кочетов А. И., Верницкая Н. Н. Работа с трудными детьми: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – С. 198.
Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведений. - 2 изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. -232 с.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 167 с.
Леонтьев А.Н. Принципы интеллектуального развития ребёнка и проблема интеллектуальной недостаточности // Проблемы развития психики. – М.: 1997.
Мамнева В.А. Работа с родителями: Пособие для учителя. Из опыта работы. - : Просвещение, 1982. - 64 с.
Матвеева О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми. - М., 2001.
Матвейчек З. Некоторые психологические проблемы воспитания детей в неполной семье. - М.: Прогресс, 1980. - С.71.
Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
Мозговой В.М. Основы олигофренопедагогики [Текст] / В.М. Мозговой. – М.: Академия, 2006. – 200 с.
Особенности интеллектуального развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. – М.: 2003.
Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М.: Просвещение, 1999.
Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). – Абакан: АГПИ, 1990. – 68 с.
Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М., 1998. – 368 с.
Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. – М., 1973.
Пузанов Б.П., Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. – М.: Академия, 2001. – 178с.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.; Просвещение, 1996. – 190 с.
Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1991. - С.10-17.
Спичак С.Ф. Семья глазами психолога: сборник методик. - Москва-Воронеж, 1995. - С.10-15.
Титаренко В. И. Семья и формирование личности. – М.: Мысль, 1987. – С. 176.
Торохтий В. С. Психологическое здоровье семьи и пути его изучения // Вестник психо-социальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 1996. – № 3.
Ульенкова У.В., Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания у умственно отсталых учащихся в младших классах.// Дефектология. – 2003. – №2. – С.18-25.
Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - С.4-18.
Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. – М.: Просвещение, 1990. – 189 с.
Формы и методы работы с детьми и родителями центров социальной реабилитации / Л.С. Алексеева и др. – М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2008. – 127с.
Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 272 с.
Шепелева К.Г. Из опыта работы с родителями // Начальная школа. - 1994. - № 11. - С.75-76.
Шипицына, Л.М. "Необучаемый" ребёнок в семье и обществе [Текст]. – СПб., 2002.
Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Взаимодействие специалистов в работе с неблагополучной семьей: Метод. рекомендации специалистов. – М.: Благотворительный фонд «Слово» – ООО «Симс», 1999. – С. 20.
Щербакова А. Н. Воспитание ребёнка с нарушениями развития. – М.: НЦ ЭНАС, 2002.
Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: Методическое пособие. – М.: Фолиум, 2002. – 148 с.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2006. – 656с.
Юрковский А.М. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: Ювениус, 2000. – 273 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Тест-опросник родительского отношения
(А.Я. Варга, В.В. Столин)
В соответствии с типами родительского воспитания структура опросника включает в себя 5 шкал: 1) Шкала «принятие-отвержение» отражает интегральное эмоциональное отношение к ребёнку. Содержание одного полюса шкалы – родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. На другом полюсе шкалы: родитель не принимает ребёнка, не доверяет ему. 2) Шкала «кооперация» отражает социально желательный образ родительского отношения, основанного на сотрудничестве, полном взаимопонимании и доверии к ребёнку. 3) «Симбиоз» - шкала, отражающая межличностную дистанцию в общении с ребёнком. При высоких баллах по этой шкале родитель ощущает себя единым целым с ребёнком, стремится удовлетворить все его потребности, оградить от любых трудностей. 4) «Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребёнка. Авторитарный стиль не допускает непослушания со стороны ребёнка. Родитель во всем старается навязать ребёнку свою волю. 5) Шкала «маленький неудачник» отражает особенности восприятия и понимания ребёнка родителем, который стремится инфантилизировать своего ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность.
Инструкция: Обведите, пожалуйста, порядковый номер утверждения в том случае, если Вы с ним согласны.
Я всегда сочувствую своему ребёнку.
Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребёнок.
3. Я уважаю своего ребёнка.
4. Мне кажется, что поведение моего ребёнка значительно отклоняется от нормы.
5. Нужно подольше держать ребёнка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
6. Я испытываю к ребёнку чувство расположения.
7. Хорошие родители ограждают ребёнка от трудностей жизни.
8. Мой ребёнок часто неприятен мне.
Я всегда стараюсь помочь моему ребёнку.
Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребёнку приносит ему большую пользу.
Я испытываю досаду по отношению к своему ребёнку.
Мой ребёнок ничего не добьётся в жизни.
Мне кажется, что дети потешаются над моим ребёнком.
Мой ребёнок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения ничего
не стоят.
Для своего возраста мой ребёнок немного незрелый.
Мой ребёнок ведёт себя плохо специально, чтобы досадить мне.
Мой ребёнок впитывает в себя все дурное как «губка».
Моего ребёнка трудно научить хорошим манерам при всем старании.
Ребёнка следует держать в жёстких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
Я люблю, когда друзья моего ребёнка приходят к нам.
Я принимаю участие в своём ребёнке.
К моему ребёнку «липнет» все дурное.
Мой ребёнок не добьется успеха в жизни.
Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребёнок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
Я жалею своего ребёнка.
Когда я сравниваю своего ребёнка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
Я с удовольствием провожу с ребёнком все свое свободное время.
Я часто жалею о том, что мой ребёнок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребёнку.
Я мечтаю о том, чтобы мой ребёнок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.
Родители должны приспосабливаться к ребёнку, а не только требовать этого от него.
Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребёнка.
При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребёнка.
Я очень интересуюсь жизнью моего ребёнка.
В конфликте с ребёнком я часто могу признать, что он по-своему прав.
Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
Я всегда считаюсь с ребёнком.
Я испытываю к ребёнку дружеские чувства.
Основная причина капризов моего ребёнка – эгоизм, упрямство и лень.
Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребёнком.
Самое главное, чтобы у ребёнка было спокойное и беззаботное детство.
Иногда мне кажется, что мой ребёнок не способен ни на что хорошее.
Я разделяю увлечения своего ребёнка.
Мой ребёнок может вывести из себя кого угодно.
Я понимаю огорчения своего ребёнка.
Мой ребёнок часто раздражает меня.
Воспитание ребёнка – сплошная нервотрепка.
Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
Я не доверяю своему ребёнку.
За строгое воспитание дети благодарят потом.
Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребёнка.
В моем ребёнке больше недостатков, чем достоинств.
Я разделяю интересы своего ребёнка.
Мой ребёнок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
Мой ребёнок вырастет неприспособленным к жизни.
Мой ребёнок нравится мне таким, какой он есть.
Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребёнка.
Нередко я восхищаюсь своим ребёнком.
Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
Я невысокого мнения о способностях моего ребёнка и не скрываю этого от него.
Очень желательно, чтобы ребёнок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику родительского отношения
1. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.
3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
4. Авторитарная гаперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
5. «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Таблица процентильных рангов тестовых баллов по
соответствующим шкалам
1 шкала
«принятие-отвержение»

«сырой» балл
0
1
2
3
4
5
6
7
8

Процентильный ранг
0
0
0
0
0
0
0,63
3,79
12,02

«сырой» балл
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Процентильный ранг
31,0
53,79
68,35
77,21
84,17
88,60
90,50
92,40
93,67

«сырой» балл
18
19
20
21
22
23
24
25
26

Процентильный ранг
94,30
95,50
97,46
98,10
98,73
98,73
99,36
100
100

«сырой» балл
27
28
29
30
31
32

Процентильный ранг
100
100
100
100
100
100

2 шкала

«сырой» балл
0
1
2
3
4
5
6
7
8

Процентильный ранг
1,57
3,46
5,67
7,88
9,77
12,29
19,22
31,19
48,82

3 шкала

«сырой» балл
0
1
2
3
4
5
6
7

Процентильный ранг
4,72
19,53
39,06
57,96
74,97
86,63
92,93
96,65

4 шкала

«сырой» балл
0
1
2
3
4
5
6

Процентильный ранг
4,41
13,86
32,13
53,87
69,30
83,79
95,76

5 шкала

«сырой» балл
0
1
2
3
4
5
6
7

Процентильный ранг
14,55
45,57
70,25
84,19
93,04
96,83
99,37
100

13PAGE \* MERGEFORMAT144815

Заголовок 1Заголовок 215