Концептуальные основы моделирования системы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению
Концептуальные основы моделирования системы формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению
Теоретическое ядро концепции формирования готовности к профессио нальному самоопределению составили:
а) общие законы развития высших пси хических функций в концепции Л.С. Выготского: закон перехода от натураль ных к культурным формам поведения - закон опосредования; закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения - закон социогенеза; закон перехода функций извне во внутрь - закон вращивания; закон осознания и ов ладения - закон высшей ступени развития;
б) следствия общих законов разви тия высших психических функций: интериоризация, источник развития, дви жущие силы развития, предпосылки развития, зона ближайшего развития, со циальная ситуация развития, идеальная форма, новообразование, социализация и индивидуализация, взаимосвязь сознания, самооценки, саморегуляции и базо вых потребностей в самоутверждении и самовыражении в процессе развития индивидуального потенциала;
в) общие законы педагогической антропологии;
г) общие законы педагогической деятельности (взаимодействие, взаимопони мание, выбор, инновационный потенциал, развитие);
д) законы и постулаты са моактуализации личности, сформулированные в гуманистических концепциях личности.
Готовность к профессиональному самоопределению определяется:
а) содержанием допрофессиональной подготовки,
б) характером взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса,
в) характером организации мыслей деятельности.
На этой основе в исследовании осуществлен переход от теоретического ядра формирования готовности к профессиональному самоопределению к ее технологическому ядру и произведено рассмотрение структурно-функционального инварианта формирования готовности в параметрах процесса, обоснованного психолого-педагогической концепцией деятельности (Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, В.Д. Шадриков), \
Что же касается непосредственно технологического содержания концеп туальной модели (технологии научного обеспечения, технологии управления, технологии методического обеспечения, технологии регуляции и диагностики процесса), то в исследовании оно конструировалось на основе понятия о струк турно-функциональном инварианте педагогической деятельности (СФИ ПД), предложенного Л.М. Кустовым и в обобщенном виде представленного четырь мя базовыми подструктурами нашей модели:
1) задачи формирования готовности к профессиональному самоопределению - компоненты:
исходное состояние развития личности (предмет профильного обучения);
целевое состояние профессионально ориентированной личности (продукт подготовки);
процесс перехода из исходного состояния в целевое как совокупность промежуточных педагогических задач, поэтапно решаемых в процессе реализации содержания профильного обучения;
2) способы формирования готовности - компоненты:
совокупность апробированных средств педагогического воздействия;
совокупность апробированных форм организации деятельности, связанной с конст руированием и реконструированием процесса профессиональной подготовки;
совокупность методов, адекватных апробированным средствам;
3) оценивание качества готовности к профессиональному самоопределению - компоненты:
стандарты продукта;
стандарты процесса;
стандарты условий, в том числе стандарты диагностики достижения качества целевого состояния готовности к профессиональному самоопределению;
4) принцип связи компонентов модели.
Модель формирования готовности к профессиональному самоопре делению школы разработана на основе структурно-функционального инвари анта педагогической деятельности (рис. 1), которая, как единица анализа и про ектирования педагогической деятельности, позволяет выделить частные модели проектирования и реализации процесса:
модель блока информации;
мо дель блока проектирования и регуляции;
модель блока внутренних условий деятельности;
модель процессуального блока;
модель блока способа;
модель внешних условий деятельности.
Тип Диагностики
Тип
связей
Структура, функции
Регуляция
Смыслы, значения
Методология и теория
Концепция профильного обучения
Диагностика Системы
1
Контур научного ОБЛАСТЬ обеспечения СМЫСЛОВ
Нормы и стандарты
Ценностные ориентации, цели и програм мы формирования готовности к профессиональному самоопределению
Диагностика Целесообразности
2
Контур процессов
управления ЦЕННОСТИ
Средства и технологии
Разработка средств и технологий формирования готовности к профессиональному самоопределению
Диагностика Технологичности
Контур ОБЛАСТЬ
методического ЗНАЧЕНИЙ
обеспечения
Практика формирования готовности к профессио нальному самоопределе нию
Педагогические исполнительские процессы (трансляции знаний, способов деятельности, отношений, смыслов профессионального самоопределения)
Диагностика про фессиональной самоопределенности
1
Контур процессов ПРОДУКТЫ (трансляции)
ИСХОДНОЕ
(Опыт стихийного Профессионального самоопределения)
Объект профориентации, превращающийся в субъ екта профессионального самоопределения
ТРЕБУЕМОЕ
(ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ)
Рис. 1. Модель формирования готовности к профессиональному само определению (структурно-функциональный инвариант)
Цифровое обозначение: 1 - уровень целостной педагогической системы; 2- уровень управляющей системы; 3 - уровень методической системы; 4 - уровень задачной системы.
Анализируя предложенную модель, укажем, что в ней регуляции осуще ствляются посредством четырех контуров, имеющих и обратную связь: контур научного обеспечения; контур процессов управления; контур методического обеспечения; контур процесса профильного обучения.
Все нисходящие стрелки в этих контурах показывают субординирующее воздействие на нижележащую подсистему с помощью специфических средств, которые терминологически представлены рядом со стрелкой:
1. Концепции образования, определяющие социальные смыслы и ценно стные ориентации в исторически и социально конкретной ситуации развития образования.
Принятые на региональном уровне цели образования, управляющие программы и программы развития образования.
3. Разработанные средства и технологии профильного обучения, ценно стно-ориентированные и адаптированные к целям образования.
4. Педагогические процессы (трансляция знаний, деятельности, основных способностей, отношений, социальных смыслов), реализуемые, по словам В.П.Зинченко (1995), на уровне профессиональных исполнительных действий.
Все восходящие стрелки в контурах - информирующее влияние (обратная
связь), определяемое посредством процедур диагностики. Однако вследствие того, что субординация как проявление функции регуляции означает формиро вание критерия качества функционирования системы или задания ограничений, то цифровое обозначение эксплицирует и основные противоречия во взаимо действиях компонентов педагогической системы:
противоречие между средствами и технологиями, разработанными в методике, с одной стороны, и конкретной практикой, с другой стороны;
противоречие между целями, сформулированными в региональных про граммах развития образования, с одной стороны, и методическими положениями, выполняющими функции средств, и технологий реализации этих целей в практике профориентации (устанавливается путем диагностики «целесообраз ности» средств и методов достижения педагогических результатов), с другой стороны;
противоречие между ценностно-ориентированным знанием системного представления педагогических объектов, сформулированных в методологии и педагогической теории, с одной стороны, и тем знанием, которое реально пред ставлено в целях (нормах, стандартах) и программах управления образованием, с другой стороны. При этом программа - это ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, определяющее принцип связи кон цептуально заданных стратегических целей, условий и способов их достижения, форм организаций предстоящей деятельности в исторически и специально конкретной ситуации.
Таким образом, правильное решение проблемы «по частям» становится невозможным вне опоры на методологию и теорию системного подхода. Материализация таких системных представлений должна осуществляться на основе специально конструируемых моделей педагогических систем. Согласно сис темному подходу в образовании обучая и воспитывая - направляем на деятельность, а действуя - обучаем и воспитываем, таким образом, личностные качест ва у учащихся, а с ней и сама личность формируются в процессе допрофессиональной деятельности.
Как было определено в концепции формирования у старшеклассников го товности к профессиональному самоопределению, оценивание качества готов ности к профессиональному самоопределению включает компоненты:
а) стан дарты продукта;
б) стандарты процесса;
в) стандарты условий, в том числе стандарты диагностики достижения качества целевого состояния готовности к профессиональной деятельности.
Охарактеризуем стандарты продукта, в данном случае - критерии го товности к профессиональному самоопределению. Каковы же критерии готовности старшеклассника к профессиональному самоопределению? Боль шинство исследователей подразделяют их на объективные и субъективные. Под объективными критериями подразумеваются внешние по отношению к личности показатели деятельности - результаты его учебы, труда (продуктив ность, успешность деятельности). В понятие «субъективные критерии» исследователи вкладывают внутренне переживаемую, осознанную или неосознанную удовлетворенность личности различными условиями и аспектами деятельности и общения, а также взаимоотношениями в коллективе; производственная ста бильность; намерение продолжать работу на данном предприятии; желание реализовать свои жизненные планы в данном коллективе.
В центре социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО под руководством С.Н. Чистяковой были сформулированы критерии готовности учащихся к профессиональному самоопределению: мотивационно-потребностный, деятельностно-практический, критерий информирован ности.
М.В. Ретивых в качестве критериев выделил нравственную, психофизио логическую и практическая готовность. На наш взгляд, в критериальной базе готовности к профессиональному самоопределению, предложенной М.В. Рети вых, не достает критерия информированности - проблематизации. Поясним со держание этого критерия. Чтобы самоопределиться в мире деятельности, нуж ны представления о ней, поскольку деятельность не дана сознанию как вещь, нужны понятия и представления, благодаря которым деятельность превращает ся в предмет мысли, средства и способы, необходимые для осуществления ин теллектуальных процессов, - нужны все элементы проблемного анализа, за дающие самоопределению характер сознательно организуемого процесса. Про блема является результатом особого интеллектуального процесса - проблематизации. Самоопределение профессионала с необходимостью включает в свою структуру процесс проблематизации,
Несколько иные критерии готовности учащегося к социально- профессиональному самоопределению предложены Н.С. Пряжниковым: ценностно-смысловые основы самоопределения, блок дальних и ближних целей,информационный блок, блок самопознания и готовности к реализации выдвинутых целей, блок реализации своих намерений.
По своей содержательной структуре критерии предполагают сформированность отдельных ключевых компетенций. Под ключевой компетенцией понимается:
способность к мобилизации имеющихся знаний и опыта в раз личных ситуациях;
универсальное умение действовать вне рамок формаль ного образования в меняющихся социальных, экономических и культурных условиях .
Н.Ф. Родичев, проанализировав монографию А. Блатнера, на основе и исходя из реалий изменяющегося мира со свойственной ему полифонией, многообразием и противоречием существующих социокультурных норм и ценностей, среди ключевых компетенций, касающихся профессионального самоопределения, выделил следующие:
1. Способность к жизни в постмодернистском мире, к пониманию труднопрогнозируемого будущего, готовность к ситуациям перемены видов профессиональной и внепрофессиональной деятельности в течение жизни, к необходимости самообразования и переподготовки, к извлечению пользы из профессиональных проб и оптимистическому отношению к появившимся в процессе их реализации проблемам, к организации собственных приемов ма неврирования на рынке труда, фактически - к полипрофессионализму. Это также творческий, целетворящий характер жизнедеятельности, способность к свободному волепроявлению, способность к децентрации (умение «свежим взглядом» посмотреть на проблему с абсолютно новой или иной точки зрения). Весьма значимым представляется и готовность человека к принятию опреде ленных компромиссов, с которыми неразрывно связана профессиональная дея тельность человека, предполагающая определенную гибкость, но при этом ис ключающая скатывание в безусловный конформизм и потерю личного досто инства.
Информационная грамотность: ориентация в структуре системы профессионального образования (знание начальных представлений об основах выбора направления обучения, специальности, наличие собственных критериев для их выбора или желания разобраться в этой проблеме), владение информа ционными технологиями, готовность запрашивать различные базы данных, ка сающиеся профессионального становления и профессиональной деятельности, пользоваться этими базами данных, анализировать полученную информацию, консультироваться у экспертов по вопросам социально-профессионального становления.
Коммуникативная компетентность: практические навыки коопера тивного поведения, ведения переговоров, терпимость к индивидуальным разли чиям, умение вступать в контакт с другими людьми, исповедующими иной стиль общения (консультантами, экспертами, специалистами служб занятости, рекрутинговых агентств, преподавателями учреждений профессионального об разования, работодателями и менеджерами по персоналу, коллегами на новом месте работы), выражать свои желания другому человеку, адекватно реагиро вать на его высказывания, планировать общение, рационально действовать в конфликтных ситуациях, избегая разрушения деловых отношений, способность к ненасилию при разрешении конфликтов, нравственно обоснованный отказ от методов «черной психологии» в этих ситуациях.
Гражданская грамотность, представления о жизни в демократическом обществе с правом свободного выбора социальной позиции и профессионального пути, способность противостоять преднамеренному или непреднамеренному манипулятивному внешнему влиянию, готовность критически мыслить, подвергать сомнению суждения других людей (особенно обладающих властными полномочиями) и, при необходимости противостоять им, обновлять свои собственные взгляды.
Правовая культура: понимание механизмов соответствующего регулирования социально-трудовых отношений между людьми, знание своих возможных защитников и консультантов
6 . Названные ключевые компетенции также следует отнести к разряду критериев готовности к профессиональному самоопределению, причем критериев комплексных, интегративных.
Изучение научной литературы и опыт собственной работы послужили основой для выделения нами двух групп критериев готовности к профессио нальному самоопределению.
Удовлетворенность условиями профильного обучения, определяются следующими показателями:
содержанием обучения;
условиями обучения;
межличностными отношениями в профильном классе;
своим пред ставлением о привлекательности своей будущей профессии;
ориентация на продолжение учебы в соответствующем учебном заведении.
Социализированностъ личности старшеклассника:
интерес к учебе;
работоспособность;
сочетание учебной и творческой деятельности;
успеваемость;
способность к интенсивным учебным нагрузкам, приспособленность к режиму учебы и свободного времени;
положительная оценка одноклассниками;
адекватная самооценка;
наличие положительной «Я-концепции»;
наличие способности к выбору и ответственности за принимаемые решения;
наличие ценностных ориентации;
наличие перспективы повышения социального и профессионального статуса.
Приведенные показатели мы дифференцировали по уровням готовности к самоопределению (см. табл. 1)
Таблица 1
Определение уровня готовности к профессиональному самоопределению старшеклассника
I. Удовлетворенность условиями профильного обучения
Показатели Уровни
Удовлетворенность
Ориентация на продолжение учебы по профессии
Содержанием обучения
Условиями обучения
Межличност-ными отноше ниями
Представлением о привлекательности профессии
Высокий
Полная
Полная
Не полная
Полная
Ярко выражена
Выше Среднего
Неполная, но дос таточная
Неполная, но дос таточная
Неполная, но дос таточная
Неполная, но дос таточная
Выражена
Средний
Частичная, но дос таточная
Частичная, но дос таточная
Частичная, но дос таточная
Частичная, но дос таточная
Слабо выражена
Низкий
Недостаточная
Недостаточная
Недостаточная
Недостаточная
Не выражена
II. Социализированное личности старшеклассника
Показатели Уровни
Посещаемость Занятий
Работоспособ ность
Поведение в учебном классе
Сочетание учебной и творческой деятельности
Усвоение правил и норм
Активность в общественной работе
Высокий
Свыше 90%
Высокая
Позитивное
Ярко выражено
Полное
Высокая
Выше среднего
65 - 90 %
Выше среднего
Нормативное
Выражено
Полное
Выше среднего
Средний
40 - 65 %
Низкая
Незначитель ное отклонения
Выражено час тично
Частичное
Низкая
Низкий
Менее 40 %
Недостаточная
Отклоняющее ся
Отсутствует
Пренебреже ние
Недостаточная
Показатели / Уровни
Успевае мость (годовая, четвертная)
Приспособ ленность к режиму уче бы и досуга
Оценка однокласс никами
Перспекти вы повышения статуса
Самооценка
Наличие ноложи-тельиой Я-конценции
Наличие способности к выбору
Высокий
100%, на «4» и «5»
Полная
Высокая
Широкие
Адекватная
Ярко выражена
Ярко выражена
Выше среднего
100%, пре имуществен но на «4»
В основном Полная
Положитель ная
Достаточно широкие
В основном адекватная
Выражена
Выражена
Средний
100%, на «3» и «4»
Частичная, но достаточ ная
Средняя
Неопреде ленные
Частично адекватная
Частично выражена
Частично выражена
Низкий
Встречаются
и «2»
Недостаточ ная
Отторжение
Не видны
Неадекватная
Отсутствует
Отсутствует
Данные показатели могут быть определены в основном исходя из педаго гического наблюдения.
Охарактеризуем стандарты процесса. Профессиональное самоопределе ние личности, рассматриваемой в качестве субъекта трудовой и профессио нальной деятельности, имеет процессуальную и результативную характеристи ки. Организация процесса профессионального самоопределения предполагает общенаучную и научно-методическую подготовку молодежи к выбору профес сии, научно-практическую деятельность, а также организационно-управленческое обеспечение профессионального самоопределения.
Общенаучная подготовка руководствуется такими принципами, как
единство сознания и деятельности, переходящее в единство теории и практики; учет общественно-исторических условий, в которых находится субъект профессиональной ориентации; целостное развитие личности в аспекте онтогенеза человека; комплексное изучение человека для оптимизации развития его лич ностных ресурсов.
Под научно-методической подготовкой предусматривается: воспитание уважительного отношения к разным видам профессионального труда как соци ально равноценным; интерпретация знаний о мире профессий как органичного звена формирования мировоззрения (миропонимания и мироотношения); опора на формирующий, воспитательный подход к руководству выбором профессии; осуществление психолого-педагогического руководства профессиональным самоопределением учащихся как искусства активизации их жизненной и личностной позиций; последовательная реализация права подрастающего человека на сознательный и свободный (самостоятельный) выбор профессии; формирова ние оптимистического отношения к своему труду и профессиональному буду щему.
Профессиональное самоопределение личности осуществляется в ходе специально организованной научно-практической деятельности, осуществ ляемой в рамках профессиональной ориентации, которую мы рассматриваем как систему равноправного взаимодействия личности и общества на определенных этапах развития человека, оптимально соответствующую личностным особенностям и запросам рынка труда в конкурентоспособных кадрах.
Организационно-управленческое обеспечение процесса профессиональ ного самоопределения предполагает многообразие форм и методов работы (групповых, индивидуальных, словесных, практических, проблемно-поисковых, наглядных и др.); тактичную гибкость в работе, последовательность в решении педагогических задач и готовность к разумным компромиссам; сле дование нравственным требованиям педагогической деятельности; обеспечение преемственности, использование всего ценного, что накоплено в работе, стремление к ее системности и целостности; установление содружества специали стов, координацию действий всех участников процесса профессионального самоопределения.
Понятно, что профессиональное самоопределение - это не только момент выбора, но и динамический процесс, характерный для всех этапов жизни чело века, осуществляемый в системе учебно-воспитательной работы. М.В, Ретивых установил конечную границу профессионального самоопределения: «Завер шение процесса профессионального самоопределения означает сформированность профессионального призвания». Он же определил промежу точные показатели, характеризующие результат профессионального самоопределения.
Первоначальный этап связан с эмоционально-образным восприятием, ха рактерным для детей старшего дошкольного возраста, когда у ребенка намеча ется положительное отношение к профессиональному миру - людям труда, их занятиям, формируются первоначальные трудовые умения в доступных ему ви дах деятельности.
Второй этап (I - III (IV) классы) можно назвать пропедевтическим. В этот период при определенных условиях у младших школьников пробуждаются любовь и добросовестное отношение к труду, возникает понимание его роли в жизни человека и общества, проявляется интерес к профессии родителей и ближайшего окружения, формируется нравственная установка выбора профессии, интерес к наиболее распространенным. Все это возможно, если ребята систематически участвуют в различных видах познавательной, игровой, общественно полезной, трудовой деятельности.
Третий этап (IV(V)-VII классы) имеет поисковую направленность: у подростков возникают профессиональные намерения, они постепенно осознают свои интересы, способности, общественные ценности, связанные с выбором профессии и своего места в обществе. Этому способствует включение учащих ся в деятельность, согласованную с профилем продолжения, образования в старших классах и будущей профессиональной деятельностью.
Четвертый этап (VIII-X классы) - это период развития профессиональ ного самосознания, когда у школьников появляется осознание своего места в социуме, своей роли в общественном разделении труда. Именно в это время профориентация имеет значительную эффективность. Программой профориентации предусмотрено изучение научных основ выбора профессии, предлагают ся методики самодиагностики и диагностики.
На пятом этапе (X-XI классы) происходит уточнение социально-профессионального статуса. С учетом предшествующих этапов обучения осу ществляется профориентационная деятельность на базе углубленного изучения учебных предметов, к которым у старшеклассников проявились устойчивый интерес и способности. Особое внимание уделяется формированию профессио нально важных качеств в избранном виде труда, контролю и коррекции про фессиональных планов, способам оценки результатов, достижений в избранной деятельности, самоподготовке к ней и саморазвитию. Большое значение прида ется социально-профессиональной адаптации старшеклассников. Имеется в ви ду не только формирование профессиональных знаний, умений, но и развитие норм, ценностей, принятых в конкретном трудовом коллективе.
На шестом этапе учащиеся профессиональных училищ, студенты техни кумов и вузов изучают содержание профессиональной деятельности, готовятся практически приобщиться к ней, приобретают опыт работы в трудовом коллек тиве.
На заключительном этапе происходит становление профессионала в процессе самого труда, В это период работник повышает свою квалификацию, расширяет сферу своей деятельности и осваивает новые специальности. Воз можна и переориентация (в случае необходимости) на другую профессиональ ную деятельность с учетом предшествующего опыта и индивидуальных воз можностей.
Современная педагогика рассматривает воспитание интереса к будущей профессии в зависимости от ряда средств, диапазон которых достаточно широк. В связи с этим появляется необходимость поиска средств формирования интереса к будущей профессии и готовности к самоопределению, которые интегрируют педагогическую и психологическую основы.
Охарактеризуем стандарты условий формирования готовности у старшеклассников к профессиональному самоопределению. Они распадаются на организационные и психолого-педагогические. Апробированные организационные условия мы находим в работах Т.В. Аникаевой, Н.В. Кирий и других.
Т.В. Аникаева в своей работе выделяет образовательную среду школы в качестве условия профессионального самоопределения. Использование этого условия возможно, по мнению автора, если раскрыты возможности для профес сионального самоопределения старшеклассников, выявлены этапы освоения старшеклассниками возможностей образовательной среды во взаимосвязи с этапами профессионального самоопределения, определены способы педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников при освоении образовательной среды
Н.В. Кирий разработала организационно-процессуальные и технологиче ские аспекты внутришкольного управления процессом профессионального са моопределения. Изучая систему внутришкольного управления она определила организационную структуру и технологию внутришкольного управления. Реализованная технология внутришкольного управления процессом профессио нального самоопределения включает проблемно-ориентированный и рефлек сивный анализ состояния процесса профессионального самоопределения, разработку проекта перевода процесса профессионального самоопределения учащегося в новое качественное состояние, обеспечение устойчивости управляемого процесса процессом профессионального самоопределения. Организационная структура внутришкольного управления была построена по горизонтально-сетевому принципу и учитывала возможности конкретного образовательного учреждения.
С.Н. Чистякова, раскрывая психолого-педагогические условия, основным считает диагностику особенностей индивидуального развития учащихся, их ин тересов, склонностей и возможностей, и организацию образовательного про цесса адекватно индивидуальным особенностям развития учащихся. Мы разде ляем эту точку зрения.
Анализ научной литературы и собственный опыт позволил определить условия, при которых наиболее оптимально происходит формирование у стар шеклассников готовности к профессиональному самоопределению, К организационным условиям формирования у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению можно отнести: профильное обу чение, реализующее личностно ориентированную парадигму образования; содержание образования профильного обучения, представляющее собой целостную сис тему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда; деятельность учащегося для проверки правильности выбора будущей профессии («проба сил»); оперативная перепрофилизация учащихся (в случае необходимости); кооперация старшей сту пени школы с соответствующими учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; организационно-управленческое обеспечение процесса формирования готовности у старшеклассников к профессиональному самоопределению.
Профильное обучение позволяет организовать уровневое обучение, адек ватно степени выраженности того или иного типа интеллекта и мышления.
В связи с профилизацией обучения меняется и содержание образования. Вводятся предметы школьного компонента, исходя из их целесообразности профессиональному самоопределению.
Информационное обеспечение - создание информационно аналитического банка школы, информирование учащихся и их родителей о профильном обучении, образовательном рынке и рынке труда, ознакомление с программами. Развитие у учащихся навыков работы с информационными источниками.
Психологическое обеспечение связано с организацией и проведением ;лонгитюдных исследований детей, внедрение лонгитюдных исследований в
учебно-воспитательный процесс. Без этого невозможно организовать диффе ренцированное обучение, тем более осуществить индивидуализацию.
Научно-методическое и программно-методическое обеспечение пред полагает: составление соответствующих учебных планов; реализацию про грамм углубленного изучения предметов; разработку и внедрение психолого-дидактических комплексов, постоянно ставящих ученика в ситуацию выбора, что предполагает необходимость принятия решения.
Как показывают многолетние наблюдения, на развитие учащихся неблагоприятно сказывается учебная деятельность, если она направлена на усвоение в готовом виде определенной суммы знаний, умений и навыков, предлагаемых учителем или автором учебника и воспроизведение этих знаний, что ограничивает самостоятельность и творчество ученика. Когнитивная парадигма образо вания продолжает властвовать в педагогической практике. Что касается допрофессионального и начального профессионального образования, то в них господствует деятельностно-ориентированная парадигма образования. И если в отношении начального профессионального образования, как отмечает Э.Ф. Зеер, эта парадигма оправдана, так как учащийся уже совершил свой профессиональный выбор, а, значит, оказался в рамках социокультурной технологии формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности, то в отношении допрофессиональной подготовки все обстоит иначе. Поясним это утверждение. Школа должна готовить не столько к конкретной деятельности, сколько к самоопределению в мире профессий, деятельностей. Этому более всего будет способствовать личностью ориентированная парадигма образования, которая основывается на следующих принципиальных положениях:
приоритет индивидуальности, самостоятельности учащихся, который изначально является субъектом процесса профессионализации;
соотнесенность технологий допрофессионального образования на всех его ступенях с закономерностями профессионального становления личности;
определенность содержания допрофессионального образования уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;
опережающий характер допрофессионального образования, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учеб но-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и коопера тивной деятельности;
обращенность образования к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.
Поэтому в школе, ставящей своей задачей формирование у старшекласс ников готовности к профессиональному самоопределению, должна
реализовываться личностно ориентированная технология обучения и воспитания.
Личностно ориентированная парадигма образования предполагают его оперативную корректировку на основе постоянного мониторинга образо вательного процесса. Создание профильных классов возможно лишь с учетом интересов, склонностей, способностей старшеклассников, их профессиональ ных планов. Эти планы, как показывают многолетние исследования, ежегодно претерпевают значительные изменения. Поэтому без постоянного мониторинга качества образовательного процесса невозможно увидеть проблемы, которые необходимо решать. Мониторинг, выступая как психолого-педагогическое ус ловие, является одновременно и условием организационным, ибо служит осно вой для принятия управленческих решений.
Важным условием работы по формированию готовности старшего школь ника к профессиональному самоопределению является организация деятель ности учащихся для проверки правильности выбора будущей профессии.
Образ будущей профессии - достаточно сложное образование, включаю щее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным компонентам профес сии делает выбор обоснованным и реальным. Для обоснованности профессио нального выбора необходимо также, чтобы требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В противном случаев самосознании человека накапливается отрицательный жизненный опыт, формируются свое образные способы решения встающих перед ним задач - уход от проблем, игнорирование и т.д.
Личностный смысл профессионального идеала обусловлен социальной позицией человека и его главными составляющими являются смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации, смысловые установки. Выбор профес сионального пути связан с выбором реальных жизненных ценностей, эти цен ности определяют реальную профессиональную мотивацию. Ценности осуще ствляют связь между когнитивными, эмоциональными составляющими и со ставляющими профессионального самосознания через внутреннюю мотивацию.
Модель допрофессиональной подготовки разработана на основе Я-
концепции. Образ профессии как когнитивное и эмоциональное образование служит мотивирующим фактором оценки себя. В свою очередь, результат оценки мотивирует к постановке тех или иных профессиональных и жизненных целей. Таким образом, самооценка выступает как внутренний побудитель, внутренняя мотивация, и соотносит прошлое (опыт и знания) и будущее (цель) в настоящем (переживание «Я»). Важнейшим смыслообразующим мотивом яв ляется мотив соответствия самому себе. Этот мотив связан с самооценочными эмоциями и обеспечивает непротиворечивость образа «Я» в целом (идеальное возможное «Я» и реальное «Я»). В работе по формированию сознательного выбора будущей профессии очень важна профессиональная информация. Через обучение основам наук, систему внеклассных и внешкольных мероприятий школьники получают пред ставление о мире профессий вообще, а также о конкретных профессиях и спе циальностях, необходимых в первую очередь и престижных в глазах ребят, о предприятиях, на которых потом по этим профессиям можно будет работать.
Немаловажное значение в аспекте рассматриваемой проблемы имеет пробуждение самостоятельной активности учащихся в познании заинтересо вавшей области труда. Для этого используются различные формы привлечения учащихся к самостоятельным занятиям: углубленное изучение учебного пред мета, ознакомление с заинтересовавшей отраслью труда, профессией, совер шенствование качеств, необходимых в будущей профессии.
Возможным условием для свободного саморазвития учащихся и их соци ально-профессионального самоопределения является использование опыта фор мирования ключевых компетенций профессионального самоопределения, нако пленный в практике деятельности «продуктивных школ» сети ИНЕПС, обоб щающей и распределяющей опыт продуктивного образования в разных странах мира, в том числе - в России (в Москве, Санкт-Петербурге и Кемеровской об ласти). В них учащийся сталкивается с предоставлением альтернативных обра зовательных позиций педагогом продуктивного обучения. Его позиция - соз дать социально-профессиональную среду для учащегося, познакомить с лично стными характеристиками профессионалов на реальных местах, выявить про фессиональные и непрофессиональные предпочтения учащихся, содействовать
обретению учащимся социокультурного опыта взаимодействия с другими людьми, открыть для учащегося веер ресурсов знакомства с прецедентами про фессионального успеха, обеспечить взаимное общение учащихся с целью ак туализации для них проблем социального становления, продемонстрировать собственное владение ключевыми компетенциями профессионального самооп ределения
Большое значение для формирования готовности к самоопределению в разных сферах жизни имеют психолого-педагогические условия в школе. Пси холого-педагогические возможности современной школы для формирования готовности у учащихся к самоопределению ограничены. Среди них приоритет ное положение занимают интеллектуальные и волевые побудители, а эмоцио нально-чувственные и собственно-мотивационные почти не рассматриваются й" не используются. Особенно слабо изучены средства формирования внутренней мотивации учащихся к самоопределению в разных сферах жизни.
Равноправное взаимодействие личности и общественных структур -субъектов управления (внешкольные заведения, дошкольные учреждения, об щеобразовательные школы, профессионально-технические, средние специаль ные и высшие учебные заведения, службы профориентации, органы, регули рующие использование трудовых ресурсов, а также предприятия и учреждения, семья и общественность) предусматривает определенные отношения, которые, с одной стороны, являются движущими силами процесса профессиональной самоопределения, а с другой - способствуют адекватному представлению лич ности о социально-экономических задачах, стоящих перед обществом, которые ей предстоит решать в будущем. Следовательно, профессиональная ориентация должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресур сов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, чело век мог в полной мере реализовать себя.
Психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения в старшей школе обеспечивает организацию профильного обучения как вида личностно-ориентированного обучения, как эффективной формы индивидуали зации обучения, позволяющие раскрыться и реализоваться потенциалу каждого учащегося.
Психолого-педагогическое сопровождение перехода на профильное обу чение в старшей школе включает в себя организацию всестороннего изучения индивидуальных и личностных особенностей будущих выпускников, их интересов и склонностей; создание условий, адаптивных особенностей нсихофизиологического развития детей.
Проведение диагностики по выявлению доминанты мышления с V по XI классы позволяет не только осуществлять работу педагогов по разработанным ими психолого-педагогическим комплексам, но и формировать X классы с уче том интересов, склонностей, возможностей детей и запросов родителей. Имен но психолого-педагогическое сопровождение позволяет строить профильное обучение как подлинно развивающее, где профильность, вариативность образо вания в старшей школе напрямую связано с вариативностью развития, а индивидуальная траектория подготовки к профессиональному самоопределению с индивидуальной траекторией развития.
В то же время психолого-педагогическое сопровождение профильного обучения в старшей школе обеспечивает такую важную предпосылку форми рования готовности к профессиональному самоопределению, которая выступа ет и ее условием как социально-психологическую адаптацию личности старшеклассника. Она предполагает такое направленное изменение взаимо действия личности со средой, которое характеризуется:
а) сознанием необходимости для личности постепенных, эволюционных изменений в отношениях со средой через овладение новыми способами поведе ния;
б) приспособлением, которое рассматривается и как процесс, и как результат, деятельности личности в отношении к изменившимся условиям соци альной среды;
в) приспосабливанием как высшей формой активности при взаимодействия личности с внешней средой, которая проявляется в деятельности и творче стве.
Становление новых приспособительных «механизмов» ориентировано на гармонизацию отношений личности со средой. Важным направлением работы является осознание и проявление в ходе работы по социально-психологической
адаптации личностной стратегии поведения, а не просто передачу «готового навыка. Основная задача - «выращивание» личностных стратегий поведения и жизнедеятельности, поиск индивидуального стиля.
Как правило, школа и семья, образующие социальную среду старше классника, не занимаются выстраиванием индивидуальной стратегии взаимо действия личности с собой и с миром. Семья формирует внешние социально -приемлемые формы поведения ребенка, а школа занимается преимущественно интеллектуальным развитием. Между тем именно эти два социальных институ та, ответственные за трансляцию норм и ценностей, демонстрируют дефицит конструктивного и партнерского диалога с подростком. Именно там, где под росток проводит большую часть своего времени в соответствующий возрастной период, особо остро встает проблема психологического, личностного « выжи вания», проблема «совладания» с собственными проблемами.
Конструктивный, партнерский диалог в рамках личностно ориентирован ного подхода к социально-психологической адаптации требует профессиональ ного психологического сопровождения развития подростка и педагогической деятельности. В этой связи система психологической и психотерапевтической поддержки учащихся, повышение психологической компетентности педагогов и родителей являются важными составляющими нашей деятельности.,?
Поэтому основные усилия направлены не на формирование заданного идеала, а на поддержку подростка на пути преодоления трудностей в процессе его личностного роста.
Трудности подростков имеют некоторое сходство. Повторяемость фено менов в этом возрасте позволяет говорить о типичных подростковых проблемах на начальных этапах становления личности. Это непростые, порой мучитель ные проблемы - отношения со сверстниками, обострение противоречий с роди телями, самим собой (своим меняющимся телом, формирующимся характером, противоречивыми чувствами), тревога о собственном будущем, проснувшаяся сексуальность и многие - многие другие.
Процесс социально - психологической адаптации близок к такому пони манию воспитания, при котором, во-первых, главным воспитательным факто ром оказывается сама личность педагога-профессионала, а, во-вторых, воспитание сопрягается с процессом самовоспитания подростка.
Если же перейти па язык психотерапии, то можно сказать, что понимание социально-психологической адаптации означает «процесс конструктивного приспособления», в результате которого человек оказывается в состоянии спра виться с предъявляемыми требованиями таким образом, что трудности преодо леваются, и возникает чувство роста собственных возможностей и вслед за ним растет самоуважение.
Каковы же направления для успешной социально-психологической адап тации в профильной школе?
Первое направление - информационное обеспечение; подростки имеют право и должны получать достаточно достоверной информации по всем волнующим их вопросам, необходимо учить их добывать информацию," анализировать и проверять ее (это относится к любым темам профессиональной карьеры, уголовного права, наркотиков, любых религий, концепций, движений и т.д.).
В рамках изучаемого исследования основная задача данного направления - формирование знаний о профессиях, образовательном рынке, рынке труда, требований профессий качествам человека. Потому что именно дефицит зна ний является основной проблемой человека, выбирающего профессию. Источ ником информации являются словари, справочники, профессиограммы, видео фильмы, компьютерные базы данных, ресурсы Интернет.
Ведущие формы работы - семинары, лекции, встречи с представителями различных профессий, экскурсии в учреждения занятости и профессионального образования, знакомство с рабочими местами.
Основная цель информирования учащихся начальных классов заключает ся в повышении заинтересованности школьников в учебной деятельности (че рез введение различных программ обучения - развивающих, традиционных), развитие самостоятельности и организованности, развитие творческих способ ностей (через объединение в кружки по интересам, секции). Знакомство с про фессиями как на уроках, так и на классных часах с приглашением людей раз ных специальностей.
Второе направление связано с развитием у подростков способности к
выбору и формированием ответственности за принимаемые решения.
Ведущий вектор развития личности в русле подготовки к самоопределе нию направлен на саморазвитие личности, подготовку ее к жизни, на обеспече ние выпускников школы всем необходимым для последующей самостоятельной жизнедеятельности в открытой социально среде. Чтобы личность была го това к выбору будущей профессии в школе необходимо предоставить свободу выбора, самостоятельность, создать условия для развития интересов, склонно стей и способностей, и удовлетворить потребности учащихся в саморазвитии. Для этого во внутришкольном образовательном пространстве необходимо ор ганизовать не только широкий выбор профиля и уровня образования, но и за нятий по интересам.
Это достигается через конструктивное взаимодействие со взрослыми, а также через правила жизни в учебном заведении, выработанные и принятые пе дагогами и учащимися совместно. Отношения между ними строятся так, чтобы развивать ответственность за последствия своего свободного выбора.
Третье направление - формирование положительной «Я-концепции» -это осознание «образа Я», принятие себя: все подростки, даже благополучные, нуждаются в психологической поддержке - специальной работе по принятию себя: своего физического, психологического, социального, профессионального, экономического Я, своего характера, индивидуальных особенностей своего мышления, своих эмоций, то есть ведется специальная работа, направленная на принятие своей индивидуальности, на формирование безусловного положи тельного отношения к себе, ибо без этого не может быть и положительного от ношения к другим.
Психолого-педагогические условия сформируют у учащихся самооценку своих возможностей, положительную Я-концепцию, социальную позицию, что
непременно способствует самоопределению учащегося.
Профессиональное Я формируется не только на основе экономического Я
(тип субъектости), но и на основе психологического Я. Общее личностное чувство контроля над ситуацией и восприятие своей эффективности могут конкретизироваться в ощущении компетентности и самоэффективности в получении образования, в выполнении конкретных профессиональных функций и в карьере в целом. Профессиональное Я содержит также элементы,
формирующиеся на основе социального Я. Воспринимая себя как потенциального профессионала, личность формирует представления и о потенциальной профессиональной общности, членом которой собирается стать. Данные представления носят в основном стереотипный характер и относятся к психологическим, личностным и ценностным характеристикам представителей различных профессиональных страт.
В исследовании B.C. Агеева и А.А. Тенькова показано, что основную роль в формировании профессиональной идентичности играет формирование стереотипных представлений о «своей» и «чужих» профессиональных общностях. Самым важным выводом этого исследования в контексте рассмотрения профессионального «Я» является заключение об очень раннем формировании стереотипов и ценностей потенциальной профессиональной общности (до начала деятельности), а также о том, что «степень овладения этими ценностями и стереотипами тесно связана с успешностью адаптации к профессии и развитием профессиональной идентичности человека».
Ценностно-смысловой аспект профессионального Я требует особого внимания в процессе педагогической работы с экономически
ориентированными школьниками. Современная ситуация конкуренции и сложных материальных условий жизни способствует формированию ранней экономической и профессиональной идентичности на фоне несложившейся системы ценностных ориентации.
Четвертое направление - формирование ценностных ориентации, навыков достойного поведения. Детей, также как и взрослых (учителей, родителей), нужно учить таким навыкам взаимодействия с окружающими людьми, которые характерны для партнерского поведения.
Как показали наши наблюдения, что эти четыре направления определяют успешную социально-психологическую адаптацию подростка к современной жизни в целом, а та, в свою очередь, оказывает влияние на процессы социали зации и профессионального самоопределения учащихся. Адаптированность порождает ситуацию успеха, повышают уверенность личности в своих силах и, как следствие, активность в профессиональном самоопределении. Именно эта активная позиция и связанный с ней опыт позволяют учащимся целенаправлен- но, сознательно, активно и умело осуществлять выбор профессии и подготовку к нему. Иными словами, активность учащихся в профессиональном самоопре делении определяется тем, насколько он социально-психологически адаптиро ван и подготовлен как субъект деятельности.
Исследования показывают, что если выбранное- направление в обучении находится в соответствии с указанными характеристиками, то повышение тре бований и увеличение учебной нагрузки не влечет утомления и связанных с ним невротических явлений, а наоборот, способствует повышению эффектив ности обучения.
При учете способностей и склонностей учащегося, возможно, оптимально подготовить его к выбору дальнейшего жизненного пути.
Назовем средства формирования профессионального самоопределения: профессиональная информация и просвещение; развитие интересов, склонно стей и способностей (профессиональные пробы); профессиональная консульта ция, профессиональный отбор; социально-профессиональная адаптация. Особая роль принадлежит специальным интегративным учебным курсам: «Человек. Труд. Профессия» (для 8-9 классов) и «Твоя профессиональная карьера» (для 10-11 классов). В них содержатся сведения о психологических ресурсах лич ности, о мире современного профессионального труда, раскрыты способы адаптации к возможностям устройства своей будущей профессиональной карь еры в новых социально-экономических условиях.
Профессиональное самоопределение личности осуществляется в процес се преподавания основ наук, в результате экономической, трудовой и профес сиональной подготовки.
Не менее важна и практическая направленность работы через проведение тренингов, факультативных занятий, которые основаны на использовании спе циальных средств, чаще всего групповых игр и упражнений с последующим обсуждением процесса и результатов их выполнения.
Практическое выполнение тренинговых заданий позволяет повысить ак тивность, заинтересованность учащихся, смоделировать ситуации, которые в жизни встречаются довольно редко, и сформировать навыки поведения в этих ситуациях.
Консультативное направление осуществляется со всеми субъектами образовательного процесса: учителями, родителями, учащимися как индивиду ально, так и фронтально, группами.
Перед педагогами ставится задача развития психологической компетент ности, овладения антро- и психотехниками, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитания ребенка, его обучения.
Таким образом, переход на профильное обучение осуществляется на ос нове применения комплексной модели психолого-педагогического сопровож дения, которое, с одной стороны интегрирует диагностику, консультативную работу, тренинги, с другой стороны, включает в модель сопровождения всех субъектов: учащегося, родителей, педагогов, значимых сверстников.
15