Статья:Психолого-педагогические условия организации совместной коллективно-творческой деятельности

Психолого-педагогические условия организации совместной коллективно-творческой деятельности
Совершенствование   системы   образования   в   соответствии   с Законом   Российской   Федерации    «Об   образовании»   требует внедрения   в   практику   работы   общеобразовательных   учреждений комплексных   мер,   направленных    на   своевременное   обеспечение каждому   ребенку   адекватных   условий   для    развития,   воспитания, получения   полноценного   образования. Создание  системы психолого – педагогического сопровождения учебного, воспитательного процесса - одна из важнейших задач в работе школы.
Совместная художественно-творческая деятельность младших школьников со сверстниками, педагогами и родителями выполняет психолого-педагогические условия ее организации.
Следует учитывать, что ни учитель, ни ближайшее ребенка окружение не могут однозначно определить все свойства формирующейся личности. Они не рождают в нем способности любить или быть любопытным, философствовать или творить. Скорее, они дают возможность, благоприятствуют, побуждают, помогают тому, что существует в зародыше, стать реальным и актуальным [Гатанов, 1998]. Отдельно формируемые качества психики, взятые сами по себе – лишь возможные предпосылки художественного творчества [Мелик-Пашаев, 2000].
Следовательно, можно утверждать, что прямому научению творческая деятельность ребенка не подлежит, т.е. это такое состояние, при котором каждый ребенок, начиная с замысла и включая весь процесс его воплощения в живописной, графической, скульптурной или другой художественно-творческой деятельности, получает возможность максимально полно реализовать свои потенциальные способности. При анализе конкретных случаев творчества учет знаний, умений, навыков, конечно, необходим. Однако, простая сумма данных категорий не раскрывает понятия «творчество». Решающее значение имеет способ, тип психического взаимодействия в процессе творческой деятельности, в ходе которого усваиваются, приобретаются и реализуются ЗУНы. Управление этим процессом строится, прежде всего, по принципу создания условий, благоприятствующих наступлению интуитивного решения [Полуянов, 1998].
При этом отечественная педагогика признает в ребенке исходное наличие совершенных ценностных ориентаций – предназначений, как стремление к Идеалу [Брикунова, 2005]. И тогда, задача образования – актуализировать этот исходный дар, создать условия, в которых ребенок может явить заложенное в нем. В. Франкл [1990] убеждает нас в том, что задача образования состоит в «наведении» ребенка на поиски смыла и ценности бытия.
Таким образом, задача современного образовательного процесса состоит в конструировании социально-педагогического поля деятельности для развития творческого потенциала всех субъектов образовательного процесса и воссоздания особого рода ситуаций, обеспечивающих самоуглубление в художественные переживания, выражение собственного видения и чувствования, осознанное переживание онтологического единства с миром, осуществления его дарований посредством самореализации, самовыражения, смыслотворческой деятельности личности. В результате, как следствие, происходит субъективированное присвоение личностью ребенка содержания образования [Богоявленская, 2002].
Следовательно, культуротворческая среда развития как единица культуры в системе бытия становится определяющим условием коллективно-творческой деятельности. Она является сложным образованием, возникающим в активном взаимодействии, диалоге субъектов образовательного процесса, предусматривающем возможности активного самопроявления, самоактуализации, самореализации, творческого самовыражения личности ребенка и взрослого, где субъективное и объективное тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Успешность создания коллективно-творческих художественных произведений определяется полнотой реализации следующих условий:
наличием общей для коллектива единомышленников цели художественно-творческой деятельности;
созданием условий для проявления отношений ответственной зависимости;
использованием разнообразных методов побуждения детей к совместному планированию и обсуждению коллективной деятельности;
построение занятий на интегративной основе;
использованием игровых форм организации художественно-творческой деятельности.
Наличие общей для коллектива единомышленников цели художественно-творческой деятельности является важнейшим условием формирования опыта социального взаимодействия. Ребенок в младшем школьном возрасте, как правило, ещё не способен адекватно оценить истинные побудительные причины своей деятельности. Задача, которую ставит перед собой ребенок, носит конкретный характер действий. В то же время, педагог, работающий в модели личностно-ориентированного образования, должен дифференцировать цели совместной деятельности и задачи совместных действий, ставя перед собой цель занятия или урока как «сверхцель», развивающую личность ребенка, например, «отработка форм взаимодействия с учителем и друг с другом», или «соотнесение внешней оценки и самооценки», «развитие творчества». То, что в традиционных программах формулировалось как цель, в развивающих программах становится материалом урока, средством достижения, на первый взгляд, не достижимых целей [Брикунова, 2005].
Создание условий для проявления отношений ответственной зависимости. Если в начале работы при организации совместной художественно-творческой деятельности преобладают ее совместно-индивидуальные формы, то в дальнейшем работа по формированию у детей опыта совместной деятельности усложняется: у ребенка воспитывается ответственное отношение к его работе как части общей, формируется представление о значимости того, что он делает для получения общего результата. Для этого необходимо, прежде всего, предъявлять задание как общее («Все вместе нарисуем красивый лес, а для этого надо, чтобы каждое дерево было нарисовано красиво» или «Все вместе выучим песню, чтобы спеть ее на празднике, а для этого надо, чтобы каждый хорошо запомнил слова и мелодию»). Только при таком условии ребенок будет поставлен в условия ответственности за свой результат перед сверстниками: если он не постарается выполнить свое задание хорошо, он подведет всю группу. И именно эту сторону взрослый подчеркивает перед занятием: «Наша улица будет красивой, нарядной, если каждый дом будет радовать своим видом, если он будет ровным, аккуратно покрашенным...». Такая постановка задачи мобилизует детей, ибо результат работы каждого участника становится значимым для получения общего результата, и работа каждого оценивается коллективом, становится предметом обсуждения [Цукерман, 2003].
Побуждение детей к совместному планированию и обсуждению коллективной деятельности, «обратная связь» и рефлексия. Положительное влияние на формирование у школьников умения согласовывать свои мнения и действия, на выработку способов сотрудничества оказывают задания, требующие от детей совместного обсуждения каждого этапа работы. В качестве примера можно привести задание нарисовать варежки, сапожки и т.п., когда каждый ребенок рисует одну варежку, но с таким же узором, как у сверстника, чтобы у них вместе получилась пара. Подобные задания требуют, чтобы дети согласовывали друг с другом свои действия на протяжении всего занятия [Шуванова, 2012].
Построение занятий на интегративной основе – взаимосвязь и взаимопроникновение различных видов искусства, расширение видов разнообразной художественно-творческой деятельности. Это позволяет, с одной стороны, показать единство, родство предметов искусства как художественно-образной формы эстетического освоения действительности, с другой – почувствовать практическую направленность уроков искусства, их связь с жизнью [Брикунова, 2005].
Использование игровых форм организации художественно-творческой деятельности. В игре ребенок осваивает первые нормы и правила творческой деятельности и взаимодействия с другими. Связь игры с детским творчеством заключается в том, что, выбирая форму организации в своей художественно-творческой деятельности, дети, прежде всего, обращаются к игре. Поскольку игра является процессуальным, а не продуктивным видом деятельности, ребенок по-своему преобразует окружающую среду (что зачастую приводит к новым или нетрадиционным результатам), активная игровая деятельность детей может благоприятно сказаться на повышении их творческих возможностей младших школьников [Зеньковский, 1995]. Создаваемые ребенком в игре образы воздействуют на него, вызывают яркую эмоциональную реакцию, повышают интерес к художественно-творческой деятельности и ее участникам. При этом продукт художественного творчества, созданный всеми вместе, получается более впечатляющим, эмоционально гораздо сильнее затрагивающим детей. Поэтому, например, в совместной изобразительной деятельности школьников необходимо определять коллективную композицию рисунка в процессе творческой игры. Организация совместной художественно-творческой деятельности младших школьников в форме игры позволяет им не только более продуктивно применять имеющийся опыт социального взаимодействия, но и выявлять недостаточность этого опыта. В организации совместной художественно-творческой деятельности можно использовать игры-фантазирования, режиссерские, художественно-творческие игры [Неменский, 1987].
Таким образом, соблюдение перечисленных условий позволяет наиболее полно и эффективно использовать потенциал совместной художественно-творческой деятельности в формировании опыта социального взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Совместная художественно-творческая деятельность младших школьников во внеклассной работе способствует:
включенности каждого участника группы в активную работу, а результат, возникающий в процессе совместной деятельности, формирует дальнейший познавательный интерес к деятельности в этом направлении;
активизации воспитательного компонента самого процесса обучения, так как происходит невольная оценка действий и высказываний каждого по поводу общего дела, регулируются характер взаимоотношений между учащимися, что способствует воспитанию нравственных качеств;
гибкости поведения, развитию навыка отстаивать свою точку зрения, не отвергая позиции друг друга, и принимать рациональное решение, т. е. обмениваться опытом и взаимообогащаться, а также доброжелательности, внимательности, наблюдательности, чуткости, требовательности, искренности;
диалогическому взаимодействию между участниками творческого процесса. В процессе данной деятельности происходит перевод взаимоотношений в ранг субъект-субъектных, когда каждый участник коллективной деятельности выступает равноправным и ответственным участником совместной деятельности;
созданию и участию в игровых ситуациях, что способствует непринужденному общению, давая возможность каждому проявить свои иногда скрытые творческие способности, что ведет к личностному росту участников образовательного процесса;
развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка, преобразуя с помощью искусства внутренний мир ребенка.
Список литературы:
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 214 c.
Брикунова С.С. Учебно-методический комплект рабочих тетрадей по адаптации детей к школе. Тетрадь по изобразительному искусству «Учусь узнавать, рисовать, творить». Ростов-на-Дону: Издательство «Газета для родителей «Деточки», 2004. 38 с.
Брикунова С.С. Педагогические условия развития творческого самовыражения детей средствами искусства в системе начального образования / Дисс. на соискание ученой степени кандидат пед. наук. Ростов-на-Дону, 2005. 173 с.
Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации. // Психологическая наука и образование, 1998, № 1. С.8-16.
Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 366 с.
Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс. Традиция, 2000. 312 с.
Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987. 253 с.
8. Цукерман Г.А. Учебное сообщество – путь к учебной самостоятельности http://nsc.1september.ru/2003/46/3.htm 9. Шуванова В.П. Потенциал совместной художественно-творческой деятельности старших дошкольников в формировании положительного опыта социального взаимодействия со сверстниками // Вестник СГУТиКД, 2012. № 2 (20). С.5-13.