Статья «Виды и формы индивидуальной, дифференцированной работы, способствующей развитию познавательной деятельности учащихся»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Родионово-Несветайского района
«Каменно- Бродская основная общеобразовательная школа»
Виды и формы индивидуальной, дифференцированной работы, способствующей развитию
познавательной деятельности учащихся
Творческий отчет
учителя немецкого языка
МБОУ «Каменно- Бродская ООШ»
Е.Н. Нагибина
2013 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ_____________________________________________________ 3
1. ИСТОРИКО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА________________6
2. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ____________________________ 9
3. ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА УЧИТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ РАБОТЫ__________12
ЗАКЛЮЧЕНИЕ__________________________________________________22
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ______________________23
ВВЕДЕНИЕ
В должности учителя немецкого языка в МБОУ «Каменно- Бродская ООШ» я работаю с 1996 года, на сегодняшний момент общий педагогический стаж составляет 17 лет.
Уже несколько лет я работаю над проблемой «Виды и формы индивидуальной, дифференцированной работы, способствующей развитию познавательной деятельности учащихся». Моя проблема согласуется с научно-методической темой школы и темой МО и направлена на повышение качества образования в период введения государственных стандартов общего образования. Она имеет также своей целью развитие образованной, социально-адаптированной, творческой личности.
Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником и процесс усвоения знаний может быть не одинаков у детей разных групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым учеником.
Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи. Главное же заключается в правильном подборе методик обучения для учеников с разным уровнем знаний.
Цель своей работы вижу в том, чтобы создать условия для:
      развития иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной;
   обеспечения обязательного коммуникативно-достаточного уровня владения языком всеми учащимися;
  умения работать в сотрудничестве;
    приобретения опыта творческой деятельности;
     повышения мотивации учеников к изучению немецкого языка, а также научить учащихся критически мыслить и осуществлять самостоятельную поисковую деятельность.
В своей работе опираюсь на методико-дидактические принципы обучения:
        коммуникативно-когнитивный;
        принцип ориентированности на личность ученика;
        принцип межкультурного обучения;
        принцип интегративности;
        принцип взаимосвязанного обучения.
Все эти принципы реализую на уроках немецкого языка и во внеклассной работе.
1. ИСТОРИКО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА
Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Обстоятельно проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребёнка, — драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание — в этом К.Д. Ушинский видел важную задачу обучения. Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас, - таковы наставления К.Д. Ушинского.
Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному развитию детей, к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отчетливо отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Л.Н. Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса — это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка.
Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.
Несмотря на то, что во второй половине XIX в. практика обучения, школа с её сухостью и формализмом отставали от требований жизни, педагоги-методисты всё чаще, обращаясь к дидактическим основам преподавания предметов, затрагивали проблему интереса.
Методическая мысль была единодушна в том, что вызывать интерес к учению особенно важно на первоначальном его этапе. Н.А. Корф, например, идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на методические приёмы, которые доставляют детям это чувство удовольствия от ощущения продвижения и собственной силы (новизна, сходство изучаемого с тем, что уже знакомо, и т.п.). Приятные ощущения вызывают в свою очередь волю и внимание. Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение учителя.
В начале XX в. отдельным изданием вышла работа по интересу в обучении А.И. Анастасиева. В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался через призму интереса.
Проблемой интереса занимался известный педагог П.Ф. Каптерев. В 1915 г. вышла его книга «Дидактические очерки», где имелась глава «Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и практика». П.Ф. Каптерев попытался классифицировать интересы (физические, умственные, эстетические, социальные, волевые). Однако у этой классификации не было единой основы и она практически не нашла своего применения. Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес — важный фактор активного усвоения ребёнком социального опыта, с другой — роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к окружающей среде. И тем не менее С.Т. Шацкий считал, что школа должна опираться на стремление детей учиться. Это он называл жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать.
А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д. А.С. Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности.
Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения.
Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.
2. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
   Формирование коммуникативной компетенции в обучении иностранному языку является первостепенной задачей современного учителя, так как иностранный язык, как и родной,- это средство общения между речевыми партнерами. При отведенных по программе образовательных школ по 3 часа в 5-9 и по 2 часа в 10-11 классах очень сложно научить учащихся владению иностранным языком как средством коммуникации. Общеизвестно, что контингент учащихся в классе неоднороден. Есть ученики с различными умственными способностями, различными природными данными, разными интересами, поэтому одной из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в школе является дифференцированный подход в обучении. Главная трудность учителя заключается в поиске оптимального сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы на уроке. Не менее легкой является и сопутствующая этому задача: определение индивидуальных особенностей личности учащегося и организация на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.
   Бесспорным фактом является разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников в классе, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был на уроке невнимателен, третий не понял объяснений учителя.
    Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных проблемах в его знаниях. Не надо снимать со счетов самое главное- способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним он дается легко, другим- с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легко усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию. Кроме того, у всех детей разный склад мышления. Изучение интересов и склонностей школьников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку.
     Дифференциация в обучении теснейшим образом связана с индивидуализацией обучаемых. К сожалению, не всегда все школьники усваивают программный материал в полной мере, как бы учитель не старался донести его для учеников. Нельзя, я считаю, получить отдачу от своих усилий, тщательно не спланировав каждый урок и даже каждый его этап. Для положительного решения этой проблемы крайне важно, просто необходимо, учитывать личностные качества каждого учащегося и ориентироваться на личностную индивидуализацию в обучении иностранному языку. Игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, т.е. от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения.
     Личностная индивидуализация в обучении учитывает:
1.  Контекст деятельности обучаемого;
2.  Жизненный опыт ученика;
3.  Сферу интересов, желаний, склонностей;
4.  Собственное мировоззрение;
5.  Эмоционально-чувственную сферу;
6.  Статус личности в коллективе (популярность учащегося среди товарищей, взаимные симпатии для нахождения речевых партнеров, назначение ведущего в речевых группах).
Перечисленные компоненты личностной подструктуры
индивидуальности служат источником для использования приемов личностной индивидуализации обучения, в частности, иностранному языку. По высказыванию Г.В.Роговой «обучение иностранному языку в большой степени, чем какому-либо другому предмету, требует индивидуального подхода».
   Индивидуализация не может рассматриваться как одноразовое средство, используемое на каком-либо этапе усвоения материала и применительно к какой-либо группе учащихся (сильных, средних или слабых). Она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению. Она должна служить ученику, развитию его способностей к иноязычной речевой деятельности.
3. ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА УЧИТЕЛЯ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ РАБОТЫ
Таким образом, дифференциация обучения предполагает учет как уровня подготовки учащихся, так и их потенциальных возможностей. Отсюда следует, что та или иная серия упражнений должна включать в себя специальные задания, направленные на развитие индивидуально-психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к иностранному языку. Проиллюстрируем сказанное на примере контроля домашнего чтения на уроке немецкого языка.
Домашнее чтение является составной частью обучения иностранным языкам в школе. Самостоятельная работа с текстом помогает более успешной реализации программных требований. Сложность организации контроля домашнего чтения заключается в том, что количество часов, отводимых на изучение иностранного языка в средней школе, очень ограничено. Дефицит времени может быть компенсирован тщательно продуманными приемами контроля прочитанного дома. Учителю при этом необходимо принимать во внимание то, что главной целью домашнего чтения является получение информации и что только систематический контроль настраивает учащихся на регулярное внеклассное чтение.
Для осуществления дифференцированного подхода к школьникам при контроле домашнего чтения учителю необходимо решить ряд организационных вопросов. Во-первых, исходя из уровня языковой подготовки учащихся, а именно из уровня их навыков и умений чтения на иностранном языке, ему следует разбить класс условно на подгруппы, равные по подготовке. Для этого учитель может использовать широко известные в методике преподавания иностранных языков тесты. Во-вторых, ему необходимо иметь психологическую характеристику класса, в которую должны войти уровень развития тех индивидуально-психологических особенностей учеников, которые обусловливают успешность овладения чтением иноязычных текстов. К таким особенностям относятся память, мышление, внимание, уровень общего развития учеников и сферы их интересов.
Так, например, при контроле понимания текста основная группа учеников (со средним уровнем подготовки) может получить вопросы к тексту, ответы на которые подробно передадут содержание текста. Следует заметить, что задания в виде вопросов могут предъявляться как на слух, так и в письменном виде. Вопросы в письменном виде целесообразно задавать ученикам, которые отличаются недостаточным уровнем развития речевого слуха, внимания или слуховой памяти.
Ученикам с более слабой подготовкой вопросы формулируются таким образом, чтобы ответы на них кратко передали основное содержание текста. Ученики со слабой подготовкой получают карточки с предложениями на родном языке, которые передают основную мысль текста, (эквиваленты их на иностранном языке они должны найти в прочитанном тексте). Этим ученикам можно дать такое задание: найдите предложения, содержание которых противоречит прочитанному тексту.
Возможны и другие способы контроля понимания прочитанного текста. Так, например, несколько учеников, которые умеют хорошо рисовать, получают домашнее задание: проиллюстрировать текст двумя – тремя рисунками, другие – передать одним рисунком основное содержание текста. На уроке ученикам с высоким уровнем подготовки можно предложить описать эти рисунки, высказать свое мнение, удачно ли они передают содержание текста. Практика показывает, что такие нетрадиционные способы контроля вызывают большой интерес учеников, кроме того они позволяют использовать материал прочитанного для развития устной речи учащихся. Эффективным является также следующий способ контроля прочитанного: для «сильной» группы даётся задание составить подробный план к тексту, для более «слабой» - пронумеровать данные учителем в неправильной последовательности пункты плана.
Опираясь на психологические характеристики учеников, учитель развивает их недостаточно развитые психические функции. Так, для развития внимания можно рекомендовать такие задания: Скажи, сколько действующих лиц в рассказе; перечисли последовательно места, в которых происходит действие рассказа. Задания такого типа направляют внимание учеников на содержательную сторону читаемого. Возможны также задания: Прочтите предложения и назовите элементы (слова), отличающие их друг от друга.
Для развития памяти учащихся им можно предложить следующие задания: Прочтите текст. Расположите предметы (картинки) в порядке, указанном в тексте. Расставьте предложения в последовательности, в какой они находятся в тексте; прочтите их.
Для развития языковой догадки, прогностических умений учащихся следует составлять задания, направленные на догадку о значении того или иного сложного производного слова, на догадку о значении слова с помощью контекста, на понимание текста, в котором есть незнакомые ученикам интернациональные слова и т. д. Например, учитель предлагает внимательно прочитать начало рассказа и сказать, каким одним сложным словом можно назвать заплечный мешок. Для общего развития он может назвать еще несколько слов, заимствованных из немецкого языка, или попросить сделать это ребят. Развитию прогностических умений способствуют задания типа: Прочтите начало предложений и закончите их; составьте из приведенных ниже предложений связный рассказ.
Самым главным при изучении иностранного языка в школе является, безусловно, развитие навыков устной речи, навыков аудирования. Но нельзя упускать из виду и такой важный аспект изучения иностранного языка, как письмо. Программами отводится очень мало времени на изучение грамматики и орфографии. Что может сделать в таких условиях учитель? Применить метод индивидуальных заданий, который имеет немаловажное значение для эффективного усвоения нового материала разными группами учащихся. С помощью индивидуальных заданий учитель может восполнить пробелы в знаниях учащихся, проводя более тщательный контроль усвоения изучаемого.
Учащиеся выполняют индивидуальные задания на уроке. Как правило, 3-4 ученика получают задания, написанные на карточках, и работают над ними в течение 5-10 минут. Ученик, выполнивший задание, сдает учителю тетрадь и тут же получает оценку. Задания могут быть одинаковыми для всех учащихся или совершенно разными.
Разумеется, вопрос о том, применять ли индивидуальные задания и на каком уроке, решает учитель. Характер заданий зависит от того материала, который учащиеся изучали на предыдущих уроках.
Индивидуальные задания.
Индивидуальные задания при работе над алфавитом
В первой четверти учащиеся изучают алфавит. Если учитель видит, что некоторые учащиеся слабо усваивают материал (не могут правильно писать и различать буквы), он может дать следующие задания: напиши отдельные буквы и слова: Nn; Hh; Rr; Cc; Ww; sind, eins, nein, Hans, Hanna, ich, nicht, wer, was, Wowa.
Индивидуальные задания при работе над глаголами
В 5 классе изучается спряжение следующих глаголов: haben, sein, laufen, fahren, tragen, sehen, helfen, sprechen, geben. Поэтому целесообразно давать задания на подстановку глаголов в нужной форме, например:
1. Вставь глагол geben в нужной форме:
1) Meine Schwester … mir einen Kugelschreiber.2) Ich … dem Lehrer mein Heft.
3) Wir … dem Vater die Zeitung.
4) … mir den Bleistift!
2. Вставь глагол sein в нужной форме:
1) Ich …gross.
2) Dein Freund … Schuler.
3) Meine Grossmutter und mein Grossvater … zu Hause.4) Du … in der Klasse.
Индивидуальные задания при изучении порядка слов в предложении.
При объяснении порядка слов в немецком предложении учитель не всегда стремится привить учащимся навык практического применения ими существующего правила. Поэтому они часто допускают ошибки при составлении предложений. Для предотвращения ошибок целесообразно предложить учащимся выполнить, например, такие индивидуальные задания:
Составь предложения из данных слов:
Ich, der Mutter, Blumen, gebe.
Meine, lernt, Schwester, gut.
Deutsch, wir, sprechen.
Die Lehrerin, in die Klasse, kommt.
Продолжи предложения:
Der Garten …
Das Zimmer …
Wir …
Meine Schwester …
Подобные задания не только помогают учащимся практически усвоить порядок слов в предложении, но также развивают фантазию учащихся, их самостоятельное мышление. Замечено, что такого вида упражнения учащиеся любят больше других и выполняют их с большей охотой.
Индивидуальные задания при работе над орфографией
При работе над орфографией рекомендуется использовать упражнения типа:
Вставь пропущенные буквы в словах:
Unser Kla--enzimmer i-t gro-. Im Kla--enzimmer gibt es drei Fen-ter. Auf dem Fen-terbrettern stehen Blumen.
Das Zi--er, die Kla--e, die Mu--er, die Grossmu--er, das Fensterbre--.
В последнем задании количество слов не должно быть больше 5-6.
Возможны и другие индивидуальные задания на уроке в 5 классе:
1) Коротко передать содержание текста, прочитанного дома (на русском языке);
2) составить несколько вопросов к тексту;
3) перевести предложения с русского на немецкий;
4) ответить на вопросы по теме.
Суть дифференцированного подхода в условном разделении класса на несколько подвижных групп в зависимости от учебных возможностей учащихся. Каждая группа овладевает навыками и умениями в различном темпе, имеет свой вариант. Согласно С. Ф. Шатилову, дифференцированный подход трактуется довольно широко. С одной стороны, он выражается, прежде всего, в учёте психологических, лингвистических, методических особенностей каждого вида речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения, письма, в учёте положительного влияния этих видов речевой деятельности друг на друга, а также в правильном выборе приёмов и форм работы. С другой стороны, он требует учёта индивидуальных и групповых особенностей, проявляющихся в понимании, запоминании, усвоении материала разными учащимися.
Дифференцированное обучение строится, в основном, на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности речевых навыков и умений.
Формы дифференцированного обучения разнообразны. Это, например:
использование разных вариантов однотипных заданий;
применение заданий разной степени сложности;
оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;
различная длина пауз для выполнения заданий;
различное количество повторений для выполнения одного и того же задания;
различные виды ключей, опор;
чтение текстов разной трудности;
выполнение упражнений по индивидуальным карточкам.
Основная задача обучения иностранным языкам в школе – научить учащихся говорить на изучаемом языке. Уровень сформированности речевых умений и навыков своих учеников я оцениваю по отдельным видам речевой деятельности.
Для развития умений монологической речи часто предлагаю выполнить следующие задания: слабо успевающие ученики готовят тему по опорам, хорошо успевающие ученики составляют сообщение по данной теме на заданную ситуацию, выступают в роли экскурсовода (в школе, в музее, по городу), помогают составлять опорные вопросы по теме.
Например, 6 класс, тема “Моё хобби”
Опорные вопросы по теме:
1.Hast du ein Hobby? Was fur ein Hobby ist das?
2. Seit wann hast du dieses Hobby?
3. Besuchst du eine Arbeitsgemeincshaft? Wo?
4. Beschaftigst du dich viel mit deinem Hobby?
5. Wer interessiert sich fur dein Hobby?
6. Erzahlst du deinen Mitschulern uber dein Hobby?
7. Nimmst du an den Ausstellungen oder Wettbewerben teil?
8. Helfen dir dabei deine Eltern oder deine Freunde?
9. Was mochtest du noch tun? (basteln, nahen, stricken, kochen)
10. Hast du noch andere Hobbys?

Слабо успевающим ученикам эти вопросы помогают при проведении групповой или парной работы.
При обучении говорению я часто организую работу в группах, которая способствует формированию умения учащихся оценивать свои результаты, сопоставлять их с успехами учеников, осуществлять самоконтроль. Это воспитывает учащихся, служит образовательным целям.
Например, при работе над прошедшим разговорным временем Perfekt (6 класс), хорошо успевающим ученикам даётся карточка, они работают самостоятельно.

карточки для самостоятельной работы

Bildet Satze im Perfekt:
1. Die Schuler ... gut ... (antworten).
2. Der Junge ... im Hof ... (spielen).3. Die Eltern ... dem Sohn Geschenke ... (kaufen).
4. Die Kinder ... im Wald Pilze ... (sammeln).
5. Er ... gern im Sommer ... (arbeiten).
6. Ich ... gestern ... (rodeln).
Выполняющие задания, самостоятельно пишут на листочке только глаголы в форме Perfekt и читают составленные или предложенные на завершающем этапе работы.
Для слабо успевающих учеников предусмотрены следующие виды работы:
Выберите предложения в Perfekt и прочитайте их:
1. Er war in der Stadt Dresden.
2. Peter hat eine Rakete gebastelt.
3. Ich will am Abend zu Gast gehen.
4. Ich habe im Sommer bei meiner Tante gewohnt.
5. Wir haben die Hausaufgaben richtig gemacht.
Прочитайте предложения, употребив глаголы, стоящие в скобках, в форме Partizip II:
Sie haben Geschenke (kaufen).
Mein Freund hat im Fluss (baden).
Die Kinder haben Beere (sammeln).
Du hast die Aufgabe (machen).
Mein Onkel hat Deutsch gut (lernen).
Прочитайте предложения, употребив вспомогательный глагол:
1.Ich(haben) gestern gut geantwortet2. Er (haben) Bucher am Abend gesucht
3. Wir (haben) im Hof gerodelt
4. Die Lehrer (haben) die Schuler nicht gefragt
5. Du (haben) daruber nichts gemeintЗатем выполняются такие же упражнения с глаголами сильного спряжения (на употребление глаголов передвижения и на выбор вспомогательных глаголов haben или sein).
Индивидуальные особенности учеников учитываются и при определении домашнего задания. Например, хорошо успевающим ученикам даётся задание пересказать текст. слабо успевающим – развёрнутый ответ на вопрос, план текста и т. д. Особенно помогают при дифференцированном подходе рабочие тетради (АВ) к учебнику, так как там есть упражнения разного типа и разной сложности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей. Дифференцированное обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что осуществление дифференцированного подхода при обучении иностранному языку требует от учителя большого искусства. Он должен учитывать реальные условия, складывающиеся в классе, и возможности каждого ученика, ни в коем случае не ущемляя достоинства и интересов каждого из них.СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1979.
Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. -1997.,№4
Зимняя И.А. «Психология обучения иностранным языкам в школе».
Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. - М., 1990
Пассов Е.И. «Урок иностранного языка в школе».
Пассов Е.И. «Коммуникативный метод иноязычного говорения».
Рогова Г.В. «Методика обучения иностранному языку в   
школе».
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.- Педагогика, 1990.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
Журнал «Профильное обучение». №1. 2003 г.
Журналы «Иностранные языки в школе №№5-89/1996 г.;№1-1992 г.».
Учитель немецкого языка: /Е.Н.Нагибина/