Cодержание и особенности организации логопедической работы с учащимися, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Образовательный центр «ЭЛКО»
Статья по логопедии
на тему «Cодержание и особенности организации логопедической работы с учащимися, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи»
Выполнила:
логопед Ибраимова Гульнур

Алматы 2015 г
Содержание и особенности организации логопедической работы с
учащимися, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи
Поскольку при нерезко выраженном общем недоразвитии речи у детей имеются отклонения в форматировании всех компонентов языковой системы: звукового (включая фонематические процессы), грамматического., лексического, то даже при известной сглаженности проявлений все учащиеся испытывают большие трудности в овладении письмом и чтением, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку.
Современный уровень развития науки дает возможность более целенаправленно подходить к оценке проявлений речевого нарушения каждого ученика и в соответствии с состоянием сформированности всех компонентов речевой системы, четко квалифицировать дефект.
При правильном выявлении учащихся е нерезко выраженным общим недоразвитием речи коррекционное обучение обычно занимает полтора учебных года и осуществляется в три этапа.
Основная задача первых занятий заключается в постановке и закреплении правильного произношения звуков. Таким образом, в структуре этих занятий следует планировать:
формирование направленности внимания на звуковую сторону речи (работа строится на правильно произносимых звуках);
подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков (комплекс упражнений определяется конкретным составом группы);
постановка, вызывание звуков в подгруппах или индивидуально.
В процессе фронтальной части занятия, содержание которой направлено на формирование фонематических процессов и уточнение представлений о звуко-слоговом составе слова, методом устного опережения осуществляется работа по уточнению и активизации имеющегося у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций. Реализуется это как подбором соответствующего дидактического материала, используемого при формировании фонематических процессов и закреплении правильного произношения, так и введением в активную речь учащихся отрабатываемых слов-терминов (звук, слог. слияние, слово, предложение, твердые, мягкие согласные и т.п.).
Практическая реализация метода устного опережения на 1 этапе коррекционного обучения состоит в том, что при максимальном сосредоточении внимания на звуковом составе слова задания выполняются в основном на лексико-грамматическом материале, предварительно уточненном. В процессе этих занятий отрабатываются умения устанавливать связь между звучанием слова и его значением.
На первом этапе вся работа осуществляется преимущественно в плане устной речи и носит пропедевтический характер: закрепление правильного произношения звуков в слогах, словах, предложениях, самостоятельных связных высказываниях; развитие фонематических процессов; формирование готовности к анализу звуко-слогового состава слова с использованием изученных к этому времени в классе букв и отработанных слов-терминов: закрепление звуко-буквенных связей; дифференциация отрабатываемого звука с ранее изученными.
Кроме того, по-прежнему методом устного опережения осуществляется работа по уточнению активизации и развитию лексико-грамматического строя речи, В данный период на занятиях должны быть использованы специфические задания, выполнение которых связано с самостоятельным выбором лексико-грамматических средств языка. С этой целью в ходе выполнения заданий учащимся предлагаются вопросы, побуждающие воспроизвести последовательность выполнения отдельных звеньев заданий (словесный отчет, подведение итога и тли). При этом следует всемерно поощрять использование в самостоятельных высказываниях слов-терминов. Таким образом, на занятиях создаются условия для упражнения детей в элементарной связной речи.
Подобная организация выполнения логопедических заданий способствует формированию навыков общения, необходимых для осуществления полноценной учебной деятельности в классе.
В процессе выполнения заданий по автоматизации поставленных звуков и их дифференциации, а также развитию навыков звукового анализа и синтеза у учащихся создаются предпосылки для целенаправленного чтения, В каждое логопедическое занятие обязательно должны быть включены специальные задания на отработку этих навыков. На первых порах чтение проходит по слоговым таблицам, где выделена основная единица чтения - слог. Целесообразно использование таблиц Н.А. Зайцева. По мерс формирования навыка в занятия включается чтение специально подобранных слов, столбиков слов, а в дальнейшем и небольших текстов. В процессе этой работы важно, обращая внимание детей на роль ударения, учить их выделять ударный слог и правильно воспроизводить ударение при чтении.
С целью совершенствования кавыка чтения рекомендуется использовать упражнения на
замену одной буквы в слове, что влечет за собой изменение его смысла (стол - стул, лук - лак -люк, том - ток — тол);
чтение слов обычным способом и в обратном порядке -- справа налево {кот - ток, сорт - трос, шорох -хорош);
добавление букв в начале, середине, конце слова (тол - стол, сова - слова, рот - рота);
исключение буквы из слова {роса - оса);
перестановку букв в слове (марка -рамка, стук - куст);
комбинирование упражнения, когда из слова исключается одна буква и добавляется другая {лист - лиса).
Выполняя подобные упражнения, учащиеся должны отчетливо прочитать, проанализировать звуковой и буквенный состав слов, сравнить их, установить разницу в их значении, что важно в целях как совершенствования самой техники чтения, так и коррекции смысловой стороны речи. По мере овладения навыками чтения дети начинают работать с карточками, учась самостоятельно осмыслять и выполнять инструкции- задания. Такой вид самостоятельной работы позволяет формировать перенос полноценного навыка чтения в учебную деятельность в классе,
В процессе логопедической работы 1 этапа следует использовать и задания по формированию навыков полноценного письма, На первых порах зто осуществляется посредством активного привлечения схем, являющихся своеобразными моделями звуко-слогового состава слова. В это время вводятся письменные упражнения, требующие умения дифференцировать изучаемые звуки и соответствующие им буквы, а также примерно c середины 1 этапа используются зрительные, предупредительные, слуховые диктанты, которые проводятся с предварительным устным анализом или опорой на схему, с обязательной последующей проверкой посредством ироговаривания слов.
При выполнении подобных упражнений осуществляется формирование предпосылок к полноценному усвоению правил правописания, связанных с уточнением представлением детей о звуковом составе слова. Учащимся с этой целью следует как можно больше предлагать заданий на
выделение и уточнение звука в сильной позиции:
сравнение, обобщение, классификацию звуков по различным признакам;
выделение звука в слабой позиции;
правильное выражение звука на письме;
практическое усвоение правил правописания, связанных с изучаемыми звуками, и т.п.
Таково основное содержание занятий 1 этапа.
По мере устранения нарушений звукопроизношения фронтальная работа занимает все больше времени, так что последние занятия 1 этапа проводятся как фронтальные. Работа при этом осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом психофизиологических особенностей, выраженности речевого дефекта, степени отработанности каждого звука.
По завершении 1 этапа коррекционного обучения должна быть
сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;
восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
уточнены первоначальные представления о звукобуквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;
поставлены и отдифференцированны все звуки;
уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и конструкция простого предложения;
введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины (звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые, мягкие согласные, звонкие, глухие согласные, предложение и т.д.).
Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи создает базу для усвоения правил правописания, требующих знания звукового состава слова: установления звукобуквенных связей; формирования и закрепления навыков правильного письма и чтения; развития языкового чутья.
Содержание занятий 2 этапа, длительностью примерно в 6 месяцев, направлено на активную работу по
уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения пользоваться различными способами словообразования;
уточнению значений используемых синтаксических конструкций:
дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.
Поскольку в течение 2 этапа, в процессе работы по упорядочению представлений детей о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка, то на 2 этапе главная задача заключается в формировании у детей умений и навыков образования новых слов посредством различных аффиксов (приставок и суффиксов).
Таким образом, основное внимание в коррекционном обучении этого зтапа уделяется:
развитию у учащихся представлений о морфологическом составе слова;
усвоению и употреблению слов в свойственном им значении:
установлению связи между формой слова и его значением:
формированию первоначальных представлений о синонимии родного языка.
Так как изучение морфологического состава слова не предусмотрено программой обучения учащихся 1 класса родному языку, то вся работа по формированию у детей первоначальных морфологических представлений осуществляется пропедевтически в чисто практическом плане, что и составляет специфику коррекционного обучения в условиях логопедического пункта при общеобразовательной школе. Обучению детей изменению формы слова, образованию новых слов, сравнению их по смыслу должно уделяться большое внимание в течение всего 2 этапа коррекционной работы.
Восполнение пробелов в области лексических средств следует максимально увязывать с отработкой предложений различных синтаксических конструкций. В течение 2 этапа осуществляется активная работа по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма.
Учащихся следует чаще упражнять в чтении
одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне);
разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях);
однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное);
слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улететь, залететь);
слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилететь, прибежать, приехать, прискакать).
После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясняется их звукобуквенный состав, состав слов, их значение.
Благодаря перечисленным упражнениям учащиеся научаются выделять морфологические элементы слова (корень, приставку, суффикс, окончание), что помогает избегать ошибок на замену целого слова или его части. Дети учатся в процессе чтения узнавать слова сразу, для чего необходимо также, чтобы они умели группировать слова между собой по лексико- грамматическим признакам:
выбирать из читаемого текста глаголы или существительные и связанные с ними слова;
выбирать существительные и самостоятельно подбирать к мим слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы что делать? какой?;
подбирать к глашлам-синонимам подходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить; уроки, обед, лекарство, прическу, модель самолета, игрушку);
вставлять в предложение наиболее подходящие по смыслу глаголы (Ученик ... ручку и ... слово);
ставить вопрос с опорой на глагол (удивляться, прикасаться к чему? чему?).
Ори выполнении этих упражнений важно следить за тем. чтобы ученик умел точно определить значение каждого слова, не ограничиваясь приблизительной догадкой.
Таким образом, на 2 этапе коррекционной работы формируется одно из важнейших качеств чтения - осознанность, которая складывается из ряда умений и навыков, способности объяснять значение слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле, а также значение фраз, предложений, Работа по формированию полноценного навыка чтения обязательно должна проводиться на каждом занятии.
Что касается письменных упражнений, то основу их составляют различные задания, имеющие целью образование новых слов посредством аффиксов, составление с ними словосочетаний, предложений, текстов. Такого рода задания следует проводить регулярно.
На 2 этапе коррекционное обучение нацелено на овладение практическим
1) способом образования слов при помощи приставок и суффиксов;
2)подбором родственных слов, выделением корня;
3) дифференцированным использованием предлогов и приставок;
4) подбором синонимов;
5) подбором антонимов;
6) использованием многозначности слова.
Эффективное усвоение содержания 2 этапа возможно лишь при максимальной индивидуализации коррекционного обучения. Прежде всего должен учитываться уровень сформированности представлений о звуковой стороне речи. Если у отдельных учеников в течение полугола не удалось поставить, закрепить и отдифференцировать звуки, то наряду с работой по общей теме этим детям предлагаются специальные задания как по закреплению звуков, так и но формированию фонематических процессов и представлений о звуко-слоговом составе слова.
К этому времени должна быть создана основа для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценными представлениями о морфологическом составе слова (безударные гласные в корне, проверяемые ударением: приставки, сложные слова, изменение имен прилагательных по родам, числам, падежам в зависимости от существительных и т.п.). Учащиеся должны уметь свободно выполнять устные и письменные упражнения, предусмотренные этим этапом обучения.
Основной задачей 3 этапа является совершенствование связной речи детей, при этом центральное место занимает работа над предложением как основной речевой единицей. Без развития практических умений пользоваться предложением нельзя научить учащихся передавать содержание читаемого произведения, рассказывать о виденном, пережитом, писать изложение, сочинение.
На предыдущих этапах коррекционная работа над предложением, хотя и не являлась главной, но неизменно велась на каждом занятии, поскольку коррекция фонетической и лексико-грамматической стороны речи проводилась на материале предложения (учащиеся конструировали словосочетания различного вида, составляли полные ответы на вопросы учителя-логопеда, предложения на определенную тему, по картинкам, с данными словами и словосочетаниями и т.п.).
Упражнения в составлении словосочетаний и предложений способствовали осознанному употреблению предложений в речи. На 3 этапе коррекции работы над предложением придается особое значение. Вводятся новые виды работы: восстановление деформированных предложений: выделение предложений из текста, данного без знаков препинания: составление, правильное произношение и запись повествовательных вопросительных, восклицательных предложений.
Поскольку в течение предыдущих двух этапов пропедевтически осуществлялась работа по развитию связной речи, то на 3 этапе внимание учителя-лошпеда должно быть полностью сосредоточенно на отработке навыков построения связного высказывания, умении обдумывать его смысл, структуру и последовательность, на отборе языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки, самостоятельных связных высказываний с элементами творчества и т.п.). Таким образом, в центре внимания учителя-логопеда постоянно должен находиться текст.
В связи с этим вводится работа над деформированным текстом, восстановлением последовательности и связности высказывания, работа по распространению и сжатию текста, составлению различных текстов (по прочитанному, увиденному).
На логопедических занятиях основное внимание сосредотачивается на отработке умения составлять связные высказывания на основе различных текстов и разнообразных жизненных ситуаций. Обязательное внимание уделяется развитию и совершенствованию у детей умения составлять связные высказывания типа доказательств, рассуждений, необходимых для осуществления полноценной учебной деятельности в классе. При этом у учащихся должна быть выработана способность как определять содержание своего высказывания, так и отбирать наиболее уместные для него языковые средства. Важно научить детей распределять внимание между содержанием и формой высказывания, строить его правильно в логическом и грам матичее ком пла н е.
Для формирования подобных умений должна быть предусмотрена система специальных упражнений, в процессе выполнения которых следует:
создавать ситуацию речевою общения, побуждающую детей высказывать собственное отношение к тому или иному факту, событию, явлению;
требовать использования усвоенного речевого материала;
направлять внимание учащихся на содержание высказываний;
предусмотреть формирование различных видов связной речи (описание, сообщение, повествование, рассуждение и т.п.).
Для того чтобы научить детей логически объединять несколько предложений, соблюдать правильную интонацию, порядок слов, использовать союзы и союзные слова, различные части речи, целесообразно им предложить упражнения, где надо восстановить деформированный текст из 3-4 фраз, расположив предложения в логической последовательности: восстановить связное высказывание по двум-трем опорным вопросам: найти в тексте предложения, не подходящие по смыслу, и т.д.
При формировании связной речи учащихся прежде всего необходимо предусмотреть развитие инициативных форм речи: умение задавать вопросы, самостоятельно составлять развернутые неподготовленные сообщения, рассуждать (для этого следует научить детей вскрывать причинно- следственные отношения между явлениями и фактами действительности).
Как уже отмечалось, большая роль в формировании умения строить связное высказывание принадлежит работе с текстом, в процессе которой совершенствуется навык полноценного чтения. Для этого осуществляется анализ содержания прочитанного текста., расположение его в логической последовательности (если текст деформирован), распространение или сокращение текста (с обязательным пересказом), воссоздание текста по плану (развернутому или краткому). Особое место отводится работе над планом.
Специфика коррекционного обучения 3 этапа заключается в том. что все перечисленные выше упражнения выполняются на логопедических занятиях преимущественно в форме устной речи. Периодически включаются в занятия письменные работы творческого характера (изложения, сочинения), которые проводятся после тщательной предварительной подготовки.
Коррекционная работа 3 этапа может проходить примерно в такой последовательности:
1) работа над текстом (составление ряда предложений по вопросам, сюжетным картинкам, с использованием приема «живые иллюстрации», на основе бесед о предметах и их свойствах: восстановление деформированных предложений);
2) работа над текстом (определение основной мысли высказывания: восстановление деформированного текста: редактирование текста: составление рассказа по началу, концу, опорным словам, серии картин и т.п.);
3) работа по составлению связных высказываний с элементами творчества (фантазии) с опорой на картину или прослушанный текст.
Итак, у учащихся, имеющих нерезко выраженное общее недоразвитие речи, во время логопедических занятий у школьников уточняются и развиваются звуковые, морфологические и синтаксические обобщения. На этой основе происходит формирование и совершенствование связной {контекстной) речи, ее устной и письменной формы, осуществляется развитие разных функций речи и видов речевой деятельности.
Такая организация логопедической работы не только позволяет успешно осуществлять коррекцию недостатков речи учащихся, но и способствует нормализации их учебной деятельности. Важным итогом коррекционного, осуществляемого на логопедических пунктах при общеобразовательных школах по данной системе, является предупреждение и преодоление неуспеваемости по родному языку (а в некоторых случаях и по математике) у учащихся, имеющих нерезко выраженное общее недоразвитие речи при отсутствии нарушений интеллектуального развития и при сохранных слухе и зрении.