Обобщение опыта работы по теме Педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
Муниципальное казенное дошкольное учреждение «Детский сад № 30» Еманжелинского муниципального района Челябинской области
Опыт работы по теме
«Педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста»
Выполнила: воспитатель Голик Д.Ю.
2015
СОДЕРЖАНИЕ
Введение...3
Глава 1. Теоретические подходы к вопросу формирования коммуникативных умений у старших дошкольников..5
1.1. Понятие о коммуникативных умениях.5
1.2. Психолого-педагогические условия развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста .21
Глава 2. Опытно – педагогическая работа по проблеме формирования коммуникативных умений у дошкольников.......36
2.1. Определение уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста...36
2.2. Содержание и организация работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста .
2.3. Анализ результатов работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.58
Заключение.65
Библиографический список..70
Приложение
Введение
Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство обуславливает потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.
Заложить основы целостной гармонично развитой личности - главная задача любой дошкольной организации. И здесь одной из главных выходит на первый план проблема общения, ее роль в формировании личности.
Мы, педагоги, призваны решить данную проблему, организуя коммуникативную деятельность с детьми, которая обогащает и преобразует их коммуникативные потребности.
Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательно-образовательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития коммуникабельной личности каждого ребенка, его личностного самоопределения.
Выбирая общение объектом исследования, ученые осознают, что в современных условиях оно приобретает иное качество. В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду (компьютерная сеть, телевизионные мосты и т.д.), возрастает роль диалога при решении задач международного значения и внутриполитического характера.
Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту, приходится констатировать, что в психолого-педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты педагогические условия, содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации деятельности детей вне занятий.
Важность вопроса формирования коммуникативных умений дошкольников определена Законом РФ «Об образовании», «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года» (Стратегия 2020), «Концепцией организации, содержания и методического обеспечения подготовки детей к школе», Федеральным Государственным Образовательным Стандартом. Все это актуализирует поиск реальных источников формирования коммуникативных умений дошкольников.
Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребенка как субъекта коммуникативной деятельности и неразработанностью методического инструментария формирования данных умений, в соответствии с ФГОС РФ.
Актуальность социально-коммуникативного развития дошкольников возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребёнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей.
В рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития.
Основной целью этого направления является позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
Введение ФГОС дошкольного образования определяет характер взаимодействия взрослых и детей как - личностно-развивающий и гуманистический, предполагающая уважение к ребенку, создание доброжелательной атмосферы сотрудничества детей в группе, ориентация детей на общечеловеческие ценности. [1; 9 ]
В то же время актуальным является социально-личностный аспект проблемы общения - формирования личности в нем. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в непосредственном общении со значимыми людьми (родителями, педагогами, сверстниками и т.д.) происходит становление человеческой личности, формирование её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.
Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и устранения недостатков ребенка.
Это противоречие позволило следующим образом сформулировать проблему исследования: как в современной дошкольной организации в соответствии с обозначенной в педагогике и психологии значимостью общения в развитии личности дошкольника сделать процесс формирования коммуникативных умений наиболее успешным, отвечающим требованиям практики?
Актуальность проблемы, ее социальная, теоретическая и практическая значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Педагогические условия формирования коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста».
Анализ научной и методической литературы позволил выявить противоречие: с одной стороны важно развивать коммуникативные умения у старших дошкольников, эмпатию в общении, с другой стороны не выделены методические основы организации деятельности в аспекте рассматриваемых направлений.
Цель исследования: раскрыть и экспериментальным путем апробировать психолого-педагогические условия развития коммуникативных умений у детей
Задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть особенности формирования коммуникативных умений в старшем дошкольном возрасте и условия, обеспечивающие его успешность.
2. Раскрыть сущность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативных умений
3. Провести диагностику коммуникативных умений и на основе полученных результатов провести опытно-педагогическую работу
4. На основе результатов педагогического эксперимента разработать рекомендации по формированию коммуникативных умений дошкольников.
Объект исследования – процесс формирования коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста
Предмет исследования – условия формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
Гипотеза: Если в учебно-воспитательном процессе соблюдать следующие педагогические условия:
- систематическое использование специально разработанного комплекса коммуникативно - речевых игр в педагогическом процессе ДО.
- введение вариативного курса игровых занятий «Ты да я, да мы с тобой», направленного на приобретение коммуникативных умений;
- организация учебной деятельности по речевому развитию, направленной на формирование коммуникативного опыта, коммуникативных умений, то это обеспечит высокий уровень сформированности исследуемых умений.
Практическая значимость исследования:
Работа может быть использована воспитателями старших групп, педагогами дополнительного образования.
1. Теоретические подходы к вопросу формирования коммуникативных умений у старших дошкольников
1.1 Понятие о коммуникативных умениях
Жизнь каждого человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих
потребностей. Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире.
Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.
В связи с этим проблема социально-коммуникативного развития – развитие реб нка во взаимодействии с окружающим его миром - становится особо актуальной на современном этапе. Данный факт находит сво отражение в основных федеральных документах, определяющих деятельность органов управления и учреждений образования.
Так, статьи 12 и 13 Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации» устанавливают общие требования к программам и содержанию образования, которое в первую очередь должно ориентироваться на адаптацию личности к жизни в обществе, на обеспечение самоопределения личности и создание условий для е самореализации. [2; 23]
Концепция модернизации российского образования подчеркивает: «Важнейшие задачи воспитания - формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе». Таким образом, являясь приоритетным, социально - коммуникативное развитие детей выводится сегодня в ранг стратегических направлений обновления российского образования, в том числе дошкольного, и непосредственно связано не только с педагогикой, но и психологией, изучающей влияние социальной среды на развитие личности реб нка
Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной “интеллектуализацией” воспитания, “технологизацией” нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка – это телевизор или компьютер, а любимое занятие – просмотр мультиков или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.
Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства. (3; 62(
Едва появившись на свет, ребенок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение со взрослыми, через предметы, окружающие его, через игрушки, речь.
Именно ранние формы общения во многом определяют дальнейшее их развитие и влияют на развитие личности человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру.
Каждый ребенок уникален, неповторим и условия взаимодействия с ним не могут быть универсальными. То, что мы заложили в душу ребенка сейчас, проявится позднее, станет его и нашей жизнью. Здесь очень важно соблюдать правило - «быть рядом, но чуть-чуть впереди»- общение на равных, но с определенной дистанцией. В ребенке нужно уважать личность, равную себе (но не вы опускаетесь до уровня ребенка, а, наоборот, его поднимите до своего уровня).
Признание самоценности дошкольного возраста и отношение к нему как уникальному периоду развития личности определило задачу расширения возможностей каждого ребенка для компетентного выбора своего жизненного пути, который будет определяться личностной ориентированностью на другого человека, осведомленностью в правилах осуществления общения, активностью в разных видах деятельности.
Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – тонкий показатель отклонений психического развития. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это может привести к резкому понижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости или наоборот, вызвать агрессивность, конфликтность. Практически у каждого ребенка в определенные моменты его жизни возникают некоторые затруднения, связанные с общением. Это не значит, что у него что-то не так. В принципе, у него сформированы коммуникативные умения. Но их необходимо поддерживать и развивать. Конечно, это доступно и самому ребенку в его повседневной жизни, но мы взрослые должны помочь ему пройти сложный, но необходимый путь к беспроблемному общению более безболезненно. Поэтому необходимо помогать ребенку налаживать отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.
В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Коммуникация - это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности.
В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными. В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община» . Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. Коммуникация, по мнению психологов – это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями. В силу многомерности процесса общения его функции можно классифицировать по различным основаниям. Однако во всех приведенных классификациях выделяются такие функции общения, как регулирующая и информационная. Это вызвано тем обстоятельством, что ведущим средством общения является человеческая речь, которой присущи информационная и регулирующая функции.
Необходимым условием, свидетельствующем о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, к возможности встать на другую точку зрения, т.е. в общении всегда есть диалог.
В психологии общение рассматривается как особая деятельность (Т.В. Драгунова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.) Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и др. В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более). Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнеров. Однако общение - это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему, оно всегда имеет свое содержание, которое связывает людей. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-либо события, или просто ответная улыбка. Главное чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение[4; 31].
Изменение отношения к дошкольному детству потребовало пересмотра содержания, форм и методов работы, создания педагогических технологий, отвечающих требованиям гуманизации образовательного процесса, личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком. Современные педагогические технологии направлены на обеспечение такого уровня развития ребенка, который помог бы ему осознать себя субъектом деятельности, ощутить чувство психологической защищенности. В психолого-педагогических исследованиях доказывается, что это во многом определяется содержанием и характером общения с воспитателем (М.И. Лисина, В.Р. Лисина, В.А. Петровский), с родителями (З.М. Богуславская, С.В. Корницкая, А.Г. Рузская и др.), отношениями со сверстниками (JI.H. Башлакова, Т.И. Ерофееева, А.А. Рояк), деятельностью и достижением успеха в ней (Р.С. Буре, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина), культурой общения (Т.А. Антонова, М.В. Ильяшенко, Н.С. Малетина, С.В. Петерина).
В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богоуславская, Д.Б. Эльконин).
Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста.
Особый интерес для нас представляют работы, посвященные выявлению особенностей коммуникативных умений детей дошкольного возраста (Т. А. Антонова, В.Н. Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е. Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, М.Г. Маркина, Т.В. Пуртова, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Р.Б. Стеркина, Р.К. Терещук и др.)
В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.
Очень точно, на наш взгляд значение формирования коммуникативных умений у дошкольников определяет известный детский психолог М.И. Лисина. «Если у ребенка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека разрешить, произвести их коррекцию очень сложно, а иногда и невозможно».
Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития( 5; 89(.
Первые исследования, характеризующие коммуникативные умения личности, встречаются в трудах Б.Г. Ананьева , А.А.Бодалева. Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные умения», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса.
Коммуникативные умения как феномен коммуникативной культуры ребёнка, которая реализуется в ситуации общения, рассматривается О.А. Веселковой . Существует и ещё одно направление, максимально широко представленное в литературе ( Я.Л. Коломинский, Н.А. Лемаксина, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик, Е.Г. Савина и др.), в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются как группа умений, характеризующих личностные качества ребёнка, необходимые для организации и реализации процесса общения , взаимодействия.
Особый интерес для нас представляют работы, посвящённые выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н.Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е.Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская).
В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстниками, как и со взрослыми, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности»
М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:
1. Предмет общения – другой человек, партнёр по общению как субъект.
2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них с их помощью - к самопознанию и самооценке.
3. Коммуникативные мотивы- то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.
4. Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и основные действия.
5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.
6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.
7. Продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.
По мнению М.И. Лисиной (6; 65(, подход к общению как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив. Сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения».
А.Н. Леонтьевым предложена концептуальная структура деятельности: деятельность- действие – операция. И сходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент.
М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно - мимические, предметно - действенные и речевые средства. Появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено. Что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции.
По мнению Лисиной М.И. (7;15(, общение в деятельности педагогов выступает - как средство решения учебно-воспитательных задач; - как средство, позволяющее вступать в контакт и разрешать конфликты, строить взаимодействие с ребенком; - как способ развития его коммуникативности со взрослыми и сверстниками; - как необходимое условие его социально-личностного развития.
В исследовании Р.К. Терещук определяются параметры коммуникативной деятельности дошкольников:
Социальная чувствительность - способность ребенка воспринимать воздействие партнеров по общению и реагировать на них.
Коммуникативная инициатива состоит в его способности обращаться к партнеру по своей инициативе, желая склонить его к общению, перестроить контакты или их прекратить.
Эмоциональное отношение складывается по отдельности к каждому ребенку, в зависимости от опыта взаимодействия с ним и характеризует степень расположения и оттенки содержания.
Л.H. Галигузова, Е.О. Смирнова, изучая общение детей со сверстниками, выделили характерные особенности их контактов. Так, авторами отмечается, что первая отличительная особенность контактов со сверстниками - яркая эмоциональная насыщенность. Разговоры детей со взрослыми протекают более спокойно, без лишних экспрессий, тогда как разговоры со сверстниками сопровождаются резкими интонациями, криком, кривляньями, смехом. В общении дошкольников наблюдается почти в десять раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчеркнуто ярких выразительных интонаций от ярко выраженного негодования до бурной радости. Вторая особенность контактов дошкольников состоит в нестандартности детских высказываний, общепринятых фраз и речевых оборотов. Разговаривая друг с другом, дети используют неожиданные, непредсказуемые слова, сочетания слов и звуков, фразы, тем самым проявляя свою индивидуальность и творческую самостоятельность. Третья отличительная особенность общения дошкольников - преобладание инициативных высказываний над ответными. Поэтому беседы, как правило, не получается: дети перебивают друг друга, каждый говорит о своем, не слушая партнера, тогда как инициативу и предложения взрослого ребенок всегда поддерживает, старается ответить на вопросы взрослого, продолжить начатый разговор, предпочитает слушать, чем говорить сам. Четвертая отличительная особенность - богатство назначения и функций общения. Общение со сверстниками значительно богаче: здесь и управление действиями партнера (показать как можно и как нельзя делать), и контроль его действий (вовремя сделать замечание), навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так), и совместная игра (вместе решить как будем играть), и постоянное сравнивание с собой (я так могу, а ты?).
Общаясь со сверстниками, по мнению авторов, ребенок овладевает такими коммуникативными умениями как умение притворяться, выражать обиду (нарочно не замечать, не отвечать), фантазировать (придумывать что-то необыкновенное, нереальное).
Таким образом, коммуникативные умения рассматриваются нами как часть культуры речи дошкольников, включающая осознанное усвоение выразительно – изобразительных средств речи и уместное их использование в собственных высказываниях в процессе общения, установления способов установления отношений между людьми.
Коммуникативные умения это осознанные коммуникативные действия детей (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения.
В этом определении обращают на себя внимание два момента:
1) коммуникативные умения это именно осознанные коммуникативные действия детей, которые базируются на системе знаний и усвоенных элементарных умений и навыков. Сознательное овладение коммуникативными умениями, бесспорно, является доступным детям старшего дошкольного возраста;
2) коммуникативные умения это еще и способность детей управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач.
Раскрывая содержание и структуру коммуникативных умений, следует обратить внимание на существенные и отличительные признаки, характеризующие понятия «умения» и «навыки».
Наглядно это показано в Приложении 1. Элементарное умение это действие, которое образуется сознательно на основе знаний. Структура действия не варьируется. Действие недостаточно отработано, выполняется медленно. В результате повторения это действие может быть доведено до навыка.
Сложное умение это действие, которое включает в себя элементарные умения и навыки; общая структура действия варьируется. Это действие не связано с приобретением свойств навыка, оно совершенствуется в сторону мастерства, творчества.
Коммуникативные умения по структуре являются сложными, высокого уровня; они включают в себя простейшие (элементарные) умения.
Большинство психологов едины во мнении о том, что общение представляет собой существенную сторону жизнедеятельности индивида.
По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений
Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал). (8; 34(
Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, учителю); применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценивать соответствие вербального поведения невербальному).
Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.
Необходимый уровень сформированности коммуникативных умений может быть обеспечен при организации ролевого общения детей и осуществлении его поэтапного руководства воспитателем. Наглядно это представлено в Приложении 2.
1. Раскрытие детям значения коммуникативных умений в процессе организации ролевого общения.
2. Ознакомление детей с содержанием и структурой умений при распределении ролей.
3. Включение детей в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями.
4. Совершенствование у дошкольников усвоенных коммуникативных умений в их творческой деятельности.
Названные этапы формирования коммуникативных умений соотносятся, во-первых, с общедидактическими этапами формирования учебных умений и, во-вторых, со структурными характеристиками ролевой игры (роль ролевое действие игровая ситуация).
Воспитателю необходимо знать содержание каждого из этапов и соблюдать логическую последовательность при формировании коммуникативных умений.
В исследованиях А.А. Бодалева, Л.Я. Лозован, Е.Г. Савиной (9; 52( выделяются три компонента в структуре коммуникативных умений: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный.
Позиция Л.А. Петровской, которая, рассматривает коммуникативные умения как «способность к эффективному решению коммуникативных задач, определяющие индивидуально-психологические особенности личности и обеспечивающие эффективность ее общения и взаимодействия с другими людьми.
Коммуникативные умения можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:
коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных умений.
Коммуникация как взаимодействие. Первая группа коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в формировании коммуникативных умений детей является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.
В пятилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам.
Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных умений образуют умения, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных умений является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
Приобретение умений социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач формирования коммуникативных умений старших дошкольников. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:
1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.
2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).
4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).
Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных умений образуют коммуникативно-речевые умения, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания. Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка.
В соответствии с нормативной картиной развития дети старшего дошкольного возраста должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.
Однако невозможно совершенствовать речь старших дошкольников вне связи с ее исходной коммуникативной функцией функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности. Необходима организация совместной деятельности дошкольников, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) ребенком содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у дошкольников рефлексии предметного содержания и условий деятельности (10; 17(.
Исходя из такой позиции, вытекают элементы эффективного коммуникативного процесса:
- желание вступать в контакт с окружающими;
- способность организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;
- знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.
Таким образом, общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека
Из данного определения можно заключить, что общение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.
Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями.
Интерактивная сторона общения представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.
Перцептивная сторона общения проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей), восприятие и понимание другого человека, понимание людьми друг друга (взаимовосприятия).
Перцептивная сторона общения является важной и обязательной составной частью коммуникации, поскольку эффективное общение невозможно без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Процесс общения начинается с наблюдения за собеседником, его внешностью, голосом, особенностями поведения и пр. Происходит восприятие одним человеком другого. На восприятие и оценку людьми друг друга влияют различные факторы. Так, исследованиями установлено, что дети, прежде всего, ориентированы на восприятие внешности (одежда, прическа, наличие отличительных признаков). Они лучше распознают эмоциональные состояния по выражению лица, чем по жестам.
Современная педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем и др.
Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.
Коммуникативные умения относятся к группе ключевых, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому их формированию следует уделять пристальное внимание, также могут по праву считаться ведущими и стержневыми, поскольку именно они лежат в основе всех других групп умений.
Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативных умений является организация таких условий, при которых дети приобретают умения, соответствующие высокому уровню общения.
Общение - это, прежде всего, процесс установления контактов. В ходе этого процесса происходит обмен информацией, ее восприятие и понимание общающимися людьми, а также взаимное восприятие, понимание и оценка друг друга. Именно в общении возникает сопереживание, формируются симпатии и антипатии, характер взаимоотношений, появляются и разрешаются различные противоречия. Общение сопровождает нас повсюду - ежесекундно взаимодействуя с ребенком, мы общаемся с ним. В ходе общения ребенок чувствует и понимает, что его любят и ценят, что он нужен близким и друзьям. Способность к общению определяется некоторыми особенностями личности, которые обеспечивают эффективность ее взаимодействия и совместимость с другими людьми (11; 30(.
Умение общаться включает в себя 3 основных составляющих:
* мотивационную («Я хочу общаться»);
* когнитивную («Я знаю, как общаться»);
* поведенческую («Я умею общаться»).
Первая составляющая («область желания») включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Дети, у которых оно отсутствует или недостаточно развито, замкнуты. Они стремятся большую часть времени проводить в одиночестве. Отсутствие потребности в общении лежит в основе серьезного заболевания - раннего детского аутизма.
Вторая составляющая коммуникативных умений - область знания - определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание также формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают малышу, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты. Внутренние представления ребенка о способах и средствах общения формируются незаметно, в ежедневном взаимодействии с родителями, воспитателями, другими детьми.
Умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении - третья составляющая умений общаться («область умений»). Она включает в себя умение адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к своему мнению, умение слушать, умение эмоционально сопереживать.
В современном дошкольном образовании развитие коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования. В то же время, именно становление вполне определенных форм общения («кооперативно-соревновательного» со сверстниками и «контекстного» со взрослыми) является необходимой предпосылкой готовности к школе. Успешное развитие коммуникативных умений – это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка к встрече с новыми социальными ситуациями. Формирование коммуникативных умений ребенка дошкольного возраста будет идти успешно, если:
- содержание формируемых коммуникативных умений определяется с учетом функций и структуры коммуникативной деятельности, объединяет в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно-коммуникативные умения и умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, реализовывать задуманное, подбирать вербальные и невербальные средства, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения;
-технология формирования коммуникативных умений реализуется по этапам, включающим: создание мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений;
-ознакомление со средствами и способами общения и формирование коммуникативных умений в репродуктивной деятельности; творческое применение коммуникативных умений;
-средством формирования коммуникативных умений могут выступать специальные кружковые занятия и дидактические игры коммуникативного содержания, сходство которых позволяет использовать единые приемы руководства, акцентирующие внимание ребенка на компонентах коммуникативной деятельности;
-предметно-развивающая среда обеспечивает единство социальных и предметных средств и функционально моделирует содержание формируемых у дошкольников коммуникативных умений.
К старшему дошкольному возрасту ребенок уже должен овладеть коммуникативными умениями. Эту группу составляют общеизвестные умения:
- сотрудничать;
- слушать и слышать;
- воспринимать и понимать (перерабатывать) информацию;
- говорить самому.
Общепринятого подхода к классификации коммуникативных умений не существует. В основе позиции - ориентация на опыт детей.
На наш взгляд, условно коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:
- базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение;
- процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться.
Для формирования коммуникативных умений необходимо:
- применить системный подход, обеспечить взаимодействие различных субъектов, направлений и технологий в целях достижения полноценного результата;
- выбрать методы, разработать программы, направления, технологию и техники формирования коммуникативных умений детей.
Вывод: Вслед за Г.М. Андреевой мы считаем, что коммуникативные умения – это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований, как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих значимых характеристик [12; 11].
Так, мы определили, что коммуникативные умения представляют собой способность детей управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач.
Коммуникативные умения относятся к группе ключевых, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому их формированию следует уделять пристальное внимание, также могут по праву считаться ведущими и стержневыми, поскольку именно они лежат в основе всех других групп умений.
1.2. Психолого-педагогические условия развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативных умений является организация таких условий, при которых дети приобретают умения, соответствующие высокому уровню общения.
Понятие "условие" имеет несколько значений - обстоятельство, требование, установленное правило. В философии категория "условие" означает отношение предмета к окружающим его явлением, без которых он не может существовать. А.М.Новиков, отмечая, что понятие "условие" означает то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), определяет "педагогические условия" как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обуславливают достижение ранее поставленных педагогических целей. Следуя такого понимания, в понятие педагогические условия мы включаем специально создаваемые обстоятельства, необходимые для достижения образовательных целей, в данном случае, для успешного развития общения со сверстниками у старших дошкольников посредством игры.
В развитии организованного поведения детей старшего дошкольного возраста наблюдаются различия. Одни дети придерживаются норм поведения, умеют трудиться хорошо, быстро доводят дело до конца, оказывают помощь товарищу, активно реагируют на предложение играть, трудятся вместе, замечают нарушение тех или иных правил порядка, стараются эти нарушения устранить.
Другие испытывают из-за незнания правил или отсутствия навыка затруднения при выполнении работы. Таким образом, умения правильного поведения у них еще неустойчивы. Дети знают правила поведения, но часто их нарушают, не умеют объяснить, почему так поступили и как надо было бы поступить. Работу доводят до конца только после замечания взрослого, не умеют выделить главное и второстепенное в задании, темп работы у них неровный.
Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём “Я”, которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других. Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстниками, но и в дальнейшем может принести массу всевозможных проблем.
Разное поведение детей часто зависит от их эмоционального состояния, индивидуальных особенностей, что требует от воспитателя использования разнообразных методов и приемов воспитания, более тонкого их применения.
У старших дошкольников накапливается уже довольно большой опыт коллективной жизни, устойчивее коллективные связи. К особенностям коллективных взаимоотношений старших дошкольников следует отнести инициативу, способность к самоорганизации, самооценке, дружеской критике. Приобретение опыта совместной практической деятельности, в процессе которой дети усваивают навыки организованного поведения, совместного труда и согласованных действий в игре на основе общего замысла, содействуют развитию активности, инициативы, уверенности в своих силах. К шести годам проявляется, а к семи крепнет особый интерес детей к общественно направленной трудовой деятельности, содержательным длительным играм, занятиям, где ребята получают знания об общественных явлениях. Изменяется и характер взаимоотношений дошкольников. Ребенок пяти – шести лет в большинстве случаев играет не один. Радость совместной игры порождает новые отношения между детьми: товарищество и дружбу. У старших дошкольников заметно возрастает активность, ярче проявляется инициатива, самостоятельность в разных сферах жизни. У ребенка начинают развиваться организаторские умения. Дети-организаторы умеют выбирать тему игры и задания, привлечь к работе товарища. Организаторские умения развиваются в неразрывной связи с формированием таких качеств личности, как смелость, настойчивость, активность, самостоятельность, ответственность и целеустремленность. По-иному происходит усвоение этических норм. Если дети среднего дошкольного возраста оценивают поступки героев только как плохие как хорошие, дети старшего дошкольного возраста способны к мотивированной оценке, более точной и тонкой дифференцировке поведения. Дети улавливают разнообразие нравственных проявлений: можно по-разному порадовать, огорчить, проявить заботу. При выборе решения того или иного вопроса преобладают эмоциональность, аффективность ребенка, «срабатывая» там, где уместны выдержка, терпение. Это свидетельствует о том, что воля старшего дошкольника еще неустойчива, самоконтроль слабый. Отсюда - важная задача воспитателя - развивать произвольное волевое поведение ребенка в разных видах деятельности (13; 72(.
Старшие дошкольники проявляют интерес к явлениям общественной жизни. Они постоянно обращаются с вопросами к воспитателю, родителям, стремясь утвердиться в своих знаниях, установить логику. Взаимосвязь между той многочисленной информацией, которую они получают извне. Современные материалы исследований показывают, что представления ребенка о себе и его отношение к себе возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от той информации, которую ему предоставляет его ближайшее социальное окружение: мир взрослых и мир сверстников.
В дошкольном возрасте представления ребенка о себе складываются в соотнесении с образами других детей. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с интересом обсуждает со старшими собственные дела и дела своих товарищей. Во многих исследованиях отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые отношения детей друг к другу
Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в процессе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия с окружающими. На протяжении дошкольного детства прослеживается динамика в развитии общения: от младшего к старшему увеличивается интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное - у ребенка возрастает потребность в общении со сверстниками. Он обретает чувство собственного достоинства и стремится, чтобы его уважали.
Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - с взрослым и со сверстником. Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дети должны проводить больше времени - с взрослыми или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или - или». И взрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребенка. Но их роль в жизни детей, конечно, различна. Общение с взрослым и со сверстником развивается тоже по-разному.
Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, через его посредство происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности (14; 83( . Кроме того, первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развития речи. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми
Однако не менее значимым является общение ребенка со сверстником. Именно в связи со становлением общения со сверстниками и его развитием в дошкольном возрасте обостряется необходимость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между людьми. В общении с взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты со сверстниками, - обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Помимо этого, общаясь со сверстниками, старший дошкольник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Ребенок начитает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. Кроме того, успешность процесса общения во многом определяется тем, как коммуникативные навыки формируются изначально, а именно в детском коллективе, в группе сверстников. Относительно устойчивые связи и отношения в группе социального приюта складываются не случайно, стихийно, а обусловлены соответствующими причинами. Каждый ребенок в группе занимает определенное положение. Оно может быть как благоприятным, так и неблагоприятным. Исследования психологов показали, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным. Оно может меняться под влиянием многих факторов. Положение ребенка в группе тесно связано с формированием качеств личности детей, но этот процесс происходит не автоматически. Основной путь улучшения положения ребенка в группе сверстников - это выявление и развитие индивидуальных потенциальных возможностей ребенка. Одно из основных условий благоприятного и успешного пребывания дошкольника в детском коллективе - это положительная эмоциональная атмосфера. Даже временное отсутствие этого условия резко сказывается на снижении активности ребенка, снижает сферу его общения, вызывает в ней тревожность и агрессивность.
Общение ребенка со сверстниками имеет ряд отличительных особенностей. Так, общение с детьми проходит значительно более эмоционально, свободно, раскованно, оживленно, чем с взрослыми (15; 24(. И конечно, все эти особенности общения отражаются в речи детей, в результате чего речь, адресованная сверстнику, сильно отличается от речи, обращенной к взрослым. Отличительная особенность речи дошкольников, адресованной сверстнику, заключается в преобладании инициативных высказываний над ответами. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать товарища.
Речевое общение дошкольников со сверстниками значительно богаче и разнообразнее по своему назначению, по своим функциям. Такой сложный спектр отношений детей (притворство, желание выразить обиду, фантазирование) порождает разнообразие речевых контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения.
Взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон речи ребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. По мнению Ветровой В.В., речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более понятной, развернутой и лексически богатой, поскольку другой ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно эта непонятливость сверстника играет важную положительную роль в развитии речи. Разговаривая со взрослым, дети не прикладывают особенных усилий для того, чтобы их поняли, поддержали или ответили. Опыт отношений с взрослыми и сверстниками обретает для ребенка личностный смысл, так как его содержательную основу составляет процесс познания себя. Совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности, составляет специфический вид опыта - опыт самопознания. Его влияние на развитие детей ощущается на всех этапах дошкольного детства. Однако формирование опыта самопознания во многих случаях малопродуктивно. Содержание общения взрослого с ребенком ориентировано, в основном, на уточнение его физического состояния, уровень удовлетворения физиологических потребностей. Между тем в дошкольном возрасте ребенок нуждается во взаимодействии другого уровня - личностном, когда предметом обсуждения выступают эмоциональные состояния и проблемы поиска своего места в социуме.
У дошкольников, просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у детей старшего дошкольного возраста возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность. Становление дошкольника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с педагогом (воспитателем), от взаимоотношений со сверстниками, от уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности. Ребенок безуспешно пытается различными неадекватными способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу неадекватной самооценки. Каждому ребенку, жизненно важно освоить навыки социального поведения (в ситуациях как группового, так и личностного общения), обозначить границы своего «Я», принять и полюбить себя, осознать свою значимость и ценность другого человека в этом мире, общих целей, готовности прийти на помощь.
Дошкольный возраст, по мнению А. Н. Леонтьева(16; 56(, - это период первоначального фактического склада личности. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. В старшем дошкольном возрасте происходит становление образа "Я" и самооценки, причем в своем формировании самооценка несколько опережает содержательный план образа "Я".
В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки ("плохой-хороший"), не умея оценить свои собственные. Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинает дифференцироваться. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, что способствует развитию его произвольного поведения. Среди нравственных мотивов поведения все большее место начинают занимать общественные мотивы – желание сделать что-то для людей, принести им пользу.
Дошкольный возраст это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфическими человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование произвольного внимания и смысловой памяти. Становление психики опосредуется развитием представлений. Представления в этот период жизни у дошкольника фрагментарны, неустойчивы, диффузны, однако они интенсивно развиваются в игровой и продуктивной деятельности.
Восприятие ребенком окружающих людей отражается в его оценочных суждениях. Замечено, что эти суждения изменчивы и крайне неустойчивы. Дошкольник точнее в оценке физических данных, нежели, например, моральных. Однако и те, и другие подвержены влиянию ситуации и сложившихся отношений. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают доверительные отношения и привязанность. Мотивируя свое отношение ко взрослому, старший дошкольник отмечает внешний вид, информированность, умения и нравственные качества.
Восприятие сверстника старшим дошкольником зависит от его социального статуса чем выше статус, тем выше его оценка. Оценка носит не только ситуативный, но и избирательный характер. Оценивая детей, к которым они проявляют симпатию, дошкольники указывают лишь положительные качества, то есть оценка лишена объективности. Выявлены и некоторые тендерные различия в оценке. При оценке девочек дошкольники (и мальчики, и девочки) отмечают больше положительных качеств, чем отрицательных, и наоборот. Здесь уже сказываются социальные установки и ожидания. Очень важную роль в развитии социальной перцепции играют родители и те взрослые, которые окружают ребенка: бабушки, воспитатели, старшие братья и сестры, которые обращают внимание ребенка на разные стороны поведения и проявлений людей, формируют у детей "эталон" оценки.
Все психические функции развиваются при непосредственном влиянии речи, она стимулирует и углубляет развитие. Развитие речи осуществляется при непосредственном участии взрослого. В дошкольном возрасте процесс овладения основами речи, в основном, завершается. Существенно изменяется словарный объем речи. В старшем дошкольном возрасте расширяются возможности нравственного воспитания. Это во многом обусловлено как большими изменениями, которые происходят в умственном и эмоционально-волевом развитии дошкольников, в мотивационной сфере, в общении со взрослыми и сверстниками, так и достигнутым к 5 годам уровнем нравственной воспитанности. Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.
Дети проявляют активное стремление к общению со сверстниками в разных видах деятельности, в результате которого формируется "детское общество" [17; 95] . Это создает определенные предпосылки для воспитания коллективных взаимоотношений. Содержательное общение со сверстниками становится важным фактором полноценного формирования личности старшего дошкольника. В коллективной деятельности (игре, труде, общении) дети 6-7 лет осваивают умения коллективного планирования, учатся согласовывать свои действия, справедливо разрешать споры, добиваться общих результатов. Все это способствует накоплению морального опыта. Планомерное нравственное воспитание позволяет закрепить положительные тенденции в развитии старшего дошкольника и обеспечить необходимую нравственно-волевую готовность к обучению в школе.
В процессе воспитания у детей старшего дошкольного возраста продолжают формироваться моральные чувства и нравственные представления. Происходит дальнейшее развитие положительных чувств по отношению к сверстникам. Ставится задача развития основ чувства коллективизма, гуманности во взаимодействиях детей: проявление детьми дружеского расположения друг к другу, отзывчивости, заботы, стремления к сотрудничеству, достижению общих целей, готовности прийти на помощь.
Состав привычек культурного поведения значительно обогащается: дети осваивают правила поведения в общественных местах (в транспорте, на улице, в библиотеке и т. п.), в разных ситуациях общения (со знакомыми и незнакомыми людьми). Воспитывается привычка быть всегда вежливым, готовность активно проявлять заботу о старших и младших, бережно относиться к результатам труда взрослых, к их деятельности. Продолжается формирование культуры речи, нравственных качеств (правдивости, честности, скромности). Важной задачей воспитания поведения старшего дошкольника является формирование коллективных взаимоотношений со сверстниками. Коллективные взаимоотношения это комплекс взаимосвязанных компонентов. Важнейшие из них общительность и гуманное отношение к сверстникам, сотрудничество и умение коллективно планировать деятельность, организованность и культура общения.
Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором они занимают различное положение, и именно здесь складывается общение детей со сверстниками.
Доцент Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилева Салиева А.Ж. [18; 46( , отмечает, что «являясь своеобразной малой группой, группа дошкольной организации представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка развиваются общение и разнообразные виды совместной деятельности, развивается социальная перцепция.
Особенности детской группы, в которой находится ребенок, ее структурные, динамические и функциональные характеристики, а также статус дошкольника в системе межличностных процессов определяют во многом его эмоциональное благополучие».
Очевидно, что общение дошкольника со сверстниками –особая сфера его жизни. Если близкие взрослые внимательно и доброжелательно относятся к ребенку, окружают его теплом и заботой, то со сверстниками все иначе. Они менее дружелюбны и отзывчивы, порой даже жестоки. Но, несмотря на это общение с ровесниками приносит ни с чем не сравнимое удовольствие. Чем раньше ребенок вступает в общение с другими детьми, тем лучше это сказывается на его развитии и умении адаптироваться к обществу. Неумение малыша налаживать контакты со сверстниками существенно затрудняет его привыкание к новым социальным условиям. Как ребенок научится ладить со сверстниками в детстве, так и будет поддерживать отношения с родными в семье, со знакомыми, и сослуживцами на работе.
Для приобретения социально-психологического опыта ребенок нуждается в постоянном расширении круга общения. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оцениваются не только по деловым качествам, но и по личностным, прежде всего нравственным. Это обусловлено развитием представлений детей о нормах морали, углублением в понимание содержания нравственных качеств.
Делом большой социальной значимости является культурно-речевое воспитание детей. Как писал известный русский ученый А. М. Пешковский, "там, где дети усиленно учатся говорить, ...там люди не оскорбляют друг друга на каждом шагу, потому что лучше понимают друг друга". И чем раньше начинается речевое обучение ребенка, тем больше возможностей для прочного овладения разносторонними коммуникативными умениями.
Речевое обучение детей предполагает, во-первых, введение в их активный словарь достаточного количества этикетных стереотипов, во-вторых, формирование умения выбирать нужную формулу с учетом ситуации общения (с кем, где, когда, зачем говоришь). Однако речь и поведение взаимосвязаны. Освоение ребенком собственно речевых норм осуществляется в единстве с изучением общих правил культурного поведения.
В основе обучения лежит ролевой принцип. Собеседники должны осознавать свои ролевые позиции (старший -младший, знакомый -незнакомый и др.) и соответственно строить свое речевое поведение, используя необходимые в конкретной ситуации этикетные формулы. Рекомендуемая система обучения привязывает усвоение этикетных формул и других норм поведения к типичным ситуациям общения, важным для дошкольника (дом, детский сад, общественный транспорт, театр и др.). Ролевые позиции общающихся в этих ситуациях определены достаточно четко: мальчик - - мальчик, мальчик девочка, девочка девочка, брат сестра, бабушка внук, ребенок - взрослый (знакомый или незнакомый). Речевое поведение в каждом случае определено ролевой позицией участника общения, на осознание которой направлены различные ролевые задания и упражнения, в числе ролевые игры: ведь именно в игре коммуникативные способности реализуются естественно и максимально разнообразно. С возрастом круг общения ребенка расширяется, ситуации общения усложняются.
Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером общения дошкольника с воспитателем детского сада, окружающими его взрослыми. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Таким образом, успешность эволюции его отношений со сверстниками оказывает важное воздействие на развитие ребенка. В процессах общения дети вырабатывают коммуникативные навыки и умения, формируют знания об окружающих и о собственном "Я" путем сравнения себя со сверстниками, а затем и со взрослыми. К общению детей в полной мере применимо высказывание К.Маркса и Ф. Энгельса о том, что "развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении". А по мнению психологов А.А.Бодалева, Н.П.Ерастова, А.А.Леонтьева и др. [19; 6] , совместная деятельность и общение образуют единство. Вследствие этого существует единая система формирования коммуникативной функции ребенка, развитие его личности.
Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития.
В старшем дошкольном возрасте изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. А главное, формируется один из компонентов психологической готовности к обучению в школе - коммуникативный. Ребенок избирательно относится ко взрослым, постепенно начиная осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ждет. Нормы поведения, усвоенные ребенком в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, приносятся в семью. Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребенка умений для ее выполнения.
В соответствии положениями теории Л.Выгодского были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей старшего дошкольного возраста. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. Ребенок старшего дошкольного возраста имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
ориентация на партнера по общению;
умение слушать собеседника.
Каковы же конкретные возрастные особенности формирования перечисленных умений детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с нормативно протекающим развитием большинство детей старшего дошкольного возраста умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) [20; 69] . К 6 годам дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности
Важной характеристикой сформированности коммуникативных умений 5 - 6 летних детей считается появление произвольных форм общения со взрослыми это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе.
Подчеркнем, что перечисленные выше умения характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных умениях.
Таким образом, старший дошкольник в общении со сверстниками учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и реальной жизни, общаясь с товарищами, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих товарищей и себя. В общении со сверстниками дошкольник использует и проверяет действенность присвоенных им в общении со взрослым способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений. Считая сверстников равными себе, ребенок замечает их отношения к себе, но практически не умеет выделять их устойчивые личностные качества. Взаимоотношения старших дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят по нескольку раз в продолжение дня), но это общение - необходимое условие усвоения определенных норм взаимодействия. Неблагополучное положение ребенка в группе, неумение общаться, непопулярность в группе сверстников, резко снижая интенсивность процесса общения, замедляют процесс социализации, препятствуют формированию необходимых коммуникативных умений.
Эффективность формирования коммуникативных умений старших дошкольников зависит от условий, обеспечивающих успешность его реализации.
В педагогике дошкольного детства обозначены общие условия успешного протекания педагогического процесса в дошкольных организациях. К ним относятся:
-санитарно-гигиенические: проветривание групповых комнат, влажная уборка, наличие предметов личной гигиены, др.;
-эстетические: художественное оформление групповых комнат, залов, холлов, наличие предметов искусства, др.;
-материальные: обеспечение игрушками, пособиями, мебелью, достаточность раздаточного материала, др.;
-организационные: создание предметно-игровой среды, выполнение режима дня, др.
Условиями развития коммуникативно-языковой компетентности старших дошкольников являются:
- социальная ситуация развития ребенка;
- формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками;
- совместная деятельность (ведущая игровая деятельность) и обучение (на основе игровой деятельности), которые создают зону ближайшего развития ребенка.
Все отмеченные группы условий, несомненно, значимы и при развитии общения у дошкольников, поскольку относятся к числу общих, универсальных. Однако, для эффективного формирования коммуникативных умений у старших дошкольников, этих общих условий недостаточно.
Поэтому для формирования коммуникативных умений считаем необходимым:
- применить системный подход, обеспечить взаимодействие различных субъектов, направлений и технологий в целях достижения полноценного результата;
- выбрать методы, разработать программы, направления, технологию и техники формирования коммуникативных умений детей.
Одной из важных задач дошкольного обучения и воспитания является активное мотивироваоннное овладение системой знаний и способов деятельности. Для этого воспитатель осуществляет вовлечение дошкольников в коммуникативную деятельность с применением методов активного обучения.
Методы активного обучения - это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности детей в процессе обучения и воспитания[21;16].
В своей педагогической практике педагоги систематически применяют следующие активные методы обучения:
Групповая и парная работа. Формируемые предпосылки коммуникативных умений
-допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнёра в общении и взаимодействии;
- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;
- формулировать собственное мнение и позицию;
·ё
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Ќ-договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;
- строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что партнёр знает и видит, а что нет;
-задавать вопросы;
- контролировать действия партнёра;
-использовать речь для регуляции своего действия;
-адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи.
Старший дошкольный возраст является благоприятным для формирования коммуникативных умений.
Говоря о предпосылках коммуникативных умений, имеется в виду формирование умения взаимодействовать в малых группах (под руководством воспитателя) в процессе решения проблемных ситуаций.
Наконец, по мере овладения умением самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с педагогом и сверстниками к партнёрским отношениям.
Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, дошкольники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия.
Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа в парах. Работа в парах – форма организации деятельности старших дошкольников на занятии, которая необходима для того, чтобы обучить сотрудничеству. Но, прежде чем вводить её, следует совместно с детьми определить основные позиции эффективного взаимодействия. Уже в процессе выработки основных правил под руководством воспитателя ребята будут учиться слушать друг друга, совместно вырабатывать общее решение.
Однако приведенные условия могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельной группе и в детском саду в целом атмосферы поддержки и заинтересованности.
Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
Решающая роль в этом принадлежит воспитателю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой [22; 68]. Педагог дошкольной организации должен давать детям речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.
Одной из важнейших задач дошкольного периода является социализация ребенка и важнейшая ее часть – развитие коммуникативности ребенка, то есть умения общаться со сверстниками и взрослыми.
Необходимо отметить, что развитие коммуникативных умений происходит не естественным путем, а с помощью специальных приемов, заключающихся в создании особых условий. Решить эту задачу можно, только получив возможность создавать в среде обитания ребёнка ситуаций, требующих от детей самостоятельного, осознанного выбора вида действия и уровня деятельности, ценностей и целей, мотивов и способов поведения, проб на выстраивание разнообразия круга общения, требующих творческого проявления как групповых, так и индивидуальных коммуникативных умений.
Таким образом, анализ литературы позволил сформулировать следующие выводы:
- сущность понятия «коммуникативные умения» в его высоком личностном смысле, сводится в основном к способности детей управлять своим поведением, использовать наиболее рациональные приемы и способы действий в решении коммуникативных задач.
Человек – существо социальное, его жизнь и развитие невозможны без общения и взаимодействия с людьми. Люди вступают во взаимодействие, так как зависят друг от друга. Через свои отношения с другими людьми человек формируется как личность.
Общение – большая проблема, которая всегда интересовала ученых. Этот интерес в последние годы усилился. Труды таких ученых как М.И. Лисина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др. полностью посвящены этой проблеме.
Коммуникативные умения развиваются у человека в дошкольном возрасте. Следовательно, и развивать их надо еще в детстве, когда ребенок наиболее гибок и пластичен, способен все впитывать в себя. При формировании коммуникативных умений необходимо учесть возрастные особенности и создать благоприятные условия, а именно – свободную, непринужденную обстановку. Наиболее благоприятной атмосферой в дошкольном возрасте является атмосфера игры.
Развитие речи старших дошкольников осуществляется во всех видах деятельности, однако главным видом обучения является специальная организованная учебная деятельность на основе программы по речевому развитию детей.
В социальном развитии дошкольника ведущую роль играют коммуникативные умения. Коммуникативно-языковая компетентность ребёнка дошкольного возраста в изложении программы «От рождения до школы» является одной из базисных характеристик личности ребенка дошкольного возраста. Программой определены пути и средства развития связной речи, индивидуальных способностей старших дошкольников к речевой деятельности, умения строить содержательный монолог и диалог, демонстрировать речевое творчество
Таким образом, для формирования коммуникативных умений у детей старшего возраста необходимо создание педагогических условий, включающих:
системный подход во всех видах коммуникативной деятельности дошкольников;
взаимодействие различных субъектов, направлений и технологий в целях достижения полноценного формирования коммуникативных умений старших дошкольников;
социальная ситуация развития ребенка;
формирующаяся потребность в общении со взрослыми и сверстниками.
2. Опытно – педагогическая работа по проблеме формирования коммуникативных умений у дошкольников
2.1 Определение уровня коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
Выделенные в теоретическом разделе педагогические условия формирования коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста потребовали апробации на практике. Опытно-педагогическая работа по созданию и проверке педагогических условий проходила в три этапа.
Исходя из вышесказанного, нами была организована и проведена деятельность по формированию коммуникативных умений, которая включала следующие этапы:
На первом этапе (диагностическом) было проведено изучение уровня сформированности коммуникативных умений старших дошкольников.
Работа проводилась в 2014/15 году на базе муниципального казенного дошкольного учреждения детского сада общеразвивающего вида № 30 . Исследованием было охвачено 40 старших дошкольников: старшей группы «Сказка» - 20 детей, старшей группы «Радуга» - 20 детей.
Экспериментальная группа состоит из детей 5-6 лет в составе 20 человек.
Цель начального этапа работы: выявить уровень сформированности коммуникативных умений у детей 5-6 лет.
При изучении уровня коммуникативных умений мы опирались на уровни системы индикаторов:
1-й уровень - ребенок воспроизводит те или действия вместе со взрослым или по его показу;
2-й уровень – ребенок понимает, то что он делает, т.е. имеет определенный запас знаний;
3-й уровень – ребенок применяет то, что он знает и умеет без помощи взрослого. (Творчески и в нестандартных ситуациях.)
Система индикаторов имеет следующую структуру:
показатель – ожидаемый результат развития ребенка на данном возрастном этапе, обеспечивающий исходной информацией педагогов, родителей о параметрах компетентностного развития детей, а также основу, которая поможет переходу детей от одного возрастного этапа к другому;
образовательная область - категория, определяющая содержание образования;
подобласть – компонент образовательной области, который дает наиболее точное представление о ее содержании;
стандарт - как эталон оценки качества воспитания и обучения.
В ходе констатирующего эксперимента мы использовали следующие методы:
Анализ педагогической документации, продуктов детской деятельности
Наблюдение;
Беседа;
Социометрическое обследование
На начальном этапе работы был выявлен характер работы, проводимый в старшей группе ДОУ. Для этого был проведен анализ педагогической документации (перспективный и календарный план).
Следующим этапом было наблюдение за речевой деятельностью старших дошкольников.
В ходе наблюдения за их деятельностью речи, были выявлены следующие недостатки коммуникативной способности:
единичность случаев активной вербальной коммуникации,
отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации.
применение демонстративных и “силовых” действий,
неспособность оценивать высказывания других детей.
Указанные коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом.
Нарушение коммуникативной функции выражается в снижении потребности в общении как с взрослыми, так и со сверстниками.
При выявлении уровня сформированности коммуникативных умений у дошкольников мы использовали методику «Два домика» - вариант методики, предложенный Я.Л. Коломинским, «выбор в действии».
Цель методики - выявить уровень сформированности коммуникативных навыков, а также изучить и оценить межличностные отношения в группе детей старшего дошкольного возраста.
Данная методика является одним из детских вариантов социометрической методики. Процедура ее проведения следующая.
Подготовка исследования. Изготовление из картона двух разных домиков: один - привлекательный для ребенка, большой, красного цвета, с крышей и окнами; другой - непривлекательный для ребенка, небольшого размера, черного цвета, без крыши и окон. Приготовление фотографии всех детей, участвующих в эксперименте.
Инструкция. Посмотри на эти домики. Представь, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил себе, а кого поселил бы в черный домик. Разложи фотографии ребят по домикам (каждому ребенку предложили выбрать не более 6 детей в каждый домик).
Проведение диагностики. После показа домиков ребенку рассказывали, что в одном (красном) домике много разных игрушек, книжек, а в другом (черном) игрушек практически нет. После инструкции записывали детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. В процессе проведения эксперимента просили ребенка объяснить причины своих положительных и отрицательных выборов. Ограничение числа выборов позволяет выявить наиболее субъективно значимые связи, а значит, социометрическая структура группы отражает лишь наиболее типичные, «избранные» коммуникации.
Обработка данных. Симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках. Подсчитывание следующих данных:
- количество положительных выборов (выборов);
- количество отрицательных выборов (невыборов);
- количество взаимных положительных выборов (взаимовыборов);
- количество взаимных отрицательных выборов (взаимоневыборов).
Данные заносились в Таблицы 3,4 ( см. Приложение 3), выборы обозначались «+», невыборы «-», взаимовыборы «+», взаимоневыборы «-». На основании данных определили статусное положение каждого ребенка и распределили всех детей по условным статусным категориям:
I «предпочитаемые» («лидеры») - дети, получившие 6-7 выборов;
II «принятые» - дети, получившие 3-5 выборов;
III «непринятые» - дети, получившие 1-2 выбора;
IV «изолированные» - дети, не получившие ни одного выбора.
Данные заносились в таблицу 5, 6 (Приложение 4).
В соответствии с количеством детей в каждой статусной категории высчитывалось соотношение детей в статусных категориях (в %) по формуле:
СП = ( n / N ) 100% ,
где СП - статусное положение, n - количество детей в статусной категории, N - общее количество детей, участвующих в эксперименте. Данные заносились в Таблицу 7, 8. (см. Приложение 5)
Далее определялся уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в группе: соотнесли число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV). УБВ в норме при I + II= III + IV (или незначительном расхождении), низкий - при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях.
В соответствии с количеством полученных положительных выборов (размещений в красном домике) определялся социометрический статус каждого ребенка в группе при помощи следующей формулы:
С = (К / n) 100% ,
где С - статус ребенка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К - количество положительных выборов, полученных ребенком среди сверстников; n - количество детей в тестируемой группе.
Основанием для выводов о статусе ребенка послужили количественные данные, т.е. показатель С.
Оценка результатов.
8-10 баллов - показатель С находится в пределах от 80% до 100%;
6-7 баллов - показатель С располагается в интервале от 60% до 79%;
4-5 баллов - показатель С находится в пределах от 40% до 59%;
2-3 балла - показатель С располагается в пределах от 20% до 39%;
0-1 балла - показатель С находится в интервале от 0% до 19%.
Выводы об уровне сформированности коммуникативных умений.
8-10 баллов - высокий;
4-7 баллов - средний;
1-3 балла - низкий;
0 баллов - очень низкий.
Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определялся коэффициент взаимности (КВ):
КВ = ((Р1)/ Р) 100%,
Где Р - общее число положительных выборов, сделанных в эксперименте;
Р1 - число взаимных положительных выборов.
На основе определения статуса каждого члена группы делался вывод о наличии микрогрупп в коллективе (КВ ниже 20% может рассматриваться как отрицательный показатель).
После этого анализировались критерии положительных и отрицательных выборов, определяли, какие данные о сверстниках (нравственные качества, умения, внешние особенности и пр.) чаще выделяют дети. Анализировали, как зависят выборы и их критерии от предполагаемой ситуации взаимодействия или вида деятельности (игровая, трудовая, бытовая и др.) Детские ответы распределялись на группы. При этом учитывалось, что оказывает наибольшее влияние на выбор дошкольника:
- общее положительное отношение, симпатии («Нравится»);
- внешние качества (красивая одежда, яркий бант и пр.);
- умения сверстника или его знания;
- нравственные качества ровесника;
- дружеские отношения («Я с ним дружу»);
- не могут объяснить.
Методики, применяемые в нашей работе, ориентированы на выявление уровня сформированности коммуникативных умений у старших дошкольников со сверстниками, поскольку именно сверстник выступает в качестве равного партнера, в процессе общения с которым ребенок может апробировать знания и социальные нормы, данные взрослым.
Кроме того, в дошкольном возрасте потребность в общении со сверстниками становится одной из главных. Уже в четыре-пять лет ребенок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество[23;112]. Постепенно значение общения с партнерами по игре настолько возрастает, что это позволяет выделить процесс общения ребенка со сверстниками как один из ведущих факторов становления личности и самосознания, особенно в первые семь лет жизни ребенка.
При проведении диагностики, формирования у детей коммуникативных умений и оценке результатов необходимо осуществлять личностно-ориентированный подход: учитывать особенности личностного развития на этом возрастном этапе у данного ребенка, так как отсутствие интереса, мотивации может свести все усилия педагога на нет.
1. Статусное положение каждого ребенка.
На основании полученных положительных выборов мы определили статусное положение детей и распределили их по условным статусным категориям (см. Приложение 4).
В результате больше всего детей было отнесено к категории «непринятых». Детей, получивших максимальное количество выборов (5-6 выборов) и отнесенных к категории «предпочитаемых» выявлено не было.
Результаты наглядно представлены в виде гистограммы (Рисунок 1):
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 1. Сравнительный анализ статусного положения каждого ребенка в экспериментальной и контрольной группах
Соотношение детей в статусных категориях отражено в таблицах 7,8 (см. Приложение 5).
У непринятых дошкольников отмечались специфические особенности, проявляющиеся в снижении мотивационно-потребностной сферы, ограниченность речевых и неречевых средств.
2. Уровень благополучия взаимоотношений составил 50%.
3. Коэффициент взаимности.
На основании числа взаимных положительных выборов и общего количества положительных выборов мы определили, что коэффициент взаимности в старшей группе «Радуга» равен 30 %, а в старшей группе «Сказка» он составляет 23 %.
4. Критерии выбора партнера для общения.
Наиболее важным качественным показателем, отражающим причины предпочтений детей, являлся характер мотивов выбора партнера для общения. Проведенная с испытуемыми беседа позволила выделить 3 группы мотивов выбора партнера для общения.
1 группа - дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру. Испытуемые на вопрос о причине выбора чаще всего отвечали «Не знаю» или молчали.
2 группа - дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику: «Он хороший», «Я ее люблю»
3 группа - дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его внешние качества: «У нее красивое платье»
Изучение межличностных критериев выбора партнера в группах «Радуга» и «Сказка» показало, что:
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 2. Мотивация общения у дошкольников на начальном этапе работы
В старшей группе «Сказка» 60 % детей затрудняется сразу мотивировать свой выбор (на поставленный вопрос о причинах дружеских отношений дети не отвечают, часто замыкаясь в себе, либо давая неопределенный ответ). И только после повторных вопросов удается выяснить мотивы выбора партнера по общению. Следует отметить, что дошкольники не выделяли партнера по общению на основании совместной деятельности, что является отрицательным показателем.
У 26 % детей критерий отрицательного выбора был мотивирован плохим поведением ребенка («Он дерется», «Она щиплется»)
Остальные дети не смогли объяснить причину своих отрицательных выборов.
Изучение дошкольников, которые оказались в противоположных статусных категориях, позволило дать ответ на вопрос об истинных мотивах выбора партнера для общения в группе детей.
«Непринятые» и «изолированные» дети находились в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения были развиты слабо, носили манипулятивный характер. Такие дети практически не принимали участия в детских играх, попытки общения со сверстниками нередко оказывались неудачными, в результате чего ребенок становился либо агрессивным, либо плаксивым, некоторые дети попадали в изоляцию из-за отрицательных черт характера: эти дети драчливые, порою агрессивные, неуравновешенные.
Таким образом, изоляция вызвана низким уровнем коммуникативных умений.
Наблюдения за принятыми детьми в группах проводилось в разных видах деятельности и в режимных моментах. Мы пришли к выводу о том, что факторы, обеспечивающие старшему дошкольнику авторитет в группе, связаны со следующими свойствами личности и особенностями деятельности:
успешной реализацией своих возможностей во всех видах детской деятельности, в частности игровой, конструктивной, изобразительной и трудовой;
наиболее высоким уровнем коммуникативных навыков по сравнению с другими детьми группы;
положительными чертами характера (уравновешенностью и др.);
активностью по отношению к детям и воспитателю.
В игре такие дети всегда принимали участие, чаще других предлагали сюжет игры, придумывали и организовывали совместную игру. Вне зависимости от пола, были приняты среди детей обоих полов и активно общались с детьми противоположного пола. Наблюдения за детьми в процессе свободного общения показали, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. Большинство детских объединений представляли собой недостаточно устойчивые группы (по 2-3 человека).
Некоторые дети (согласно данным мониторинга это «непринятые» и «изолированные» дети) играли поодиночке или безуспешно пытались войти в состав разных групп. В процессе наблюдения за дошкольниками нами выявлен невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, низкая речевая активность, процессуальный характер игры и т.д.
Проведенная диагностика и полученные в ходе диагностики данные свидетельствуют о том, что в группе детей на статусное положение ребенка существенное влияние оказывает уровень сформированности коммуникативных умений. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе. У детей отмечалось стремление к самопрезентации и в то же время недостаточные представления о себе, своих способностях и возможностях, недостаточная сформированность адекватного самоотношения, стремление взаимодействовать со сверстниками при недостаточном уровне ориентации на них, их интересы и потребности, неспособность к волевой и эмоциональной саморегуляции поведения.
Данные исследований свидетельствуют о том, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие интеллекта и не организаторские способности, а прежде всего эмоциональное отношение к сверстнику, которое выражается как в различных эмоциональных проявлениях, так и в реальной помощи другим детям. У популярных детей, в отличие от непопулярных, утверждение и признание своего Я не закрывает сверстника и не является специальной и единственной жизненной задачей. Именно это и обеспечивает признание других и утверждение ребенка в группе сверстников.
Результаты проведенной диагностики также показали, что на социометрический статус ребенка в группе существенное влияние оказывает его эмоциональное отношение к сверстникам (способность к сопереживанию, интерес к деятельности сверстников, готовность помочь), что согласуется с данными научных исследований.
Исследования Л.С. Выготского [24;52] показали, что сложные психические процессы формируются на базе простых. Двигательные возможности ребенка, слуховое, зрительно-пространственное, тактильное и акустическое восприятие находятся в тесном взаимодействии с речью и влияют на нее. Развивая положительные эмоции ребенка, формируя интерес, используя невербальные способы общения, создавая потребность «говорить», мы влияем на становление коммуникации.
У детей старшего дошкольного возраста имеются трудности формирования коммуникативных умений. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
Таким образом, недостаточно сформированные коммуникативные умения у старших дошкольников приводят к стойким нарушениям деятельности общения, при этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Полученные данные свидетельствуют о необходимости планомерной работы, направленной на формирование коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, определения педагогических условий оптимизации игровой и организованной учебной деятельности за счет усиления коммуникативной направленности каждой из них.
Дополнительное исследование коммуникативных умений в тех же группах проводилось по методике М.В. Корепанова (25; 12(.
Цель: отследить динамику взаимоотношений между детьми.
Для исследования подготовили силуэтные изображения рукавичек, два набора из шести цветных карандашей. Исследование проводится двумя сериями.
Первая серия
Двум детям из группы дают по одинаковому набору карандашей и по одному изображению рукавички и просят украсить его, но так, чтобы рукавички составили пару, были одинаковыми. Поясняют, что сначала нужно вместе выбрать узор, а потом приступать к рисованию.
Вторая серия
Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами придется делиться.
При обработке данных, анализируется, как происходило взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:
Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают. Заставляют и т.п.
Как контролируют друг друга во время работы (замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют).
Как относятся к результату деятельности, своему и партнёра.
Помогают ли друг другу и как.
Умеют ли рационально использовать средства деятельности.
Результаты диагностики представлены в Приложении 6.
При выявлении уровня сформированности коммуникативных умений детей мы опирались на показатели сформированности коммуникативной компетентности
Данная диагностика проходила в 3 этапа:
1 этап. Показатели компетентностного развития (далее ПКР) и индикаторы – это две категории, необходимые педагогу для оценки продвижения ребенка по образовательной траектории. Главной характеристикой ПКР является возрастная динамика, поэтому ребенок должен ими овладеть на уровне применения в пределах возрастных границ. Если же этого не произошло, то работа в этом направлении продолжается в следующем возрастном периоде, подбираются новые приемы и методы работы.
Индикатор в свою очередь фиксирует степень усвоения ПКР на трех уровнях – воспроизводит, понимает, применяет. Все данные заносятся в индивидуальную карту на каждого ребенка по коммуникативной компетентности. Если к концу эксперимента ребенок применяет до 80% показателей, то его можно считать достаточно компетентным
2 этап. На основании полученных данных заполняется индивидуальная карта развития ребенка. Карта заполняется с учетом «зоны ближайшего развития ребенка» Под «зоной ближайшего разви тия» следует понимать разницу между уже освоенным ребенком спо собом действия, который он может применить самостоятельно, и тем способом, который он пока успешно воспроизводит лишь в сотрудничестве со взрослым. Чем больше этот разрыв, то есть чем более трудную задачу мо жет решить ребенок вместе с педаго гом, тем больше перспективы разви тия этого ребенка.
3 этап. Заполняется сводная таблица на коммуникативную компетентность для всей группы детей (см. Приложение 6) с целью создания целостной картины эффективности педагогического процесса.
Таким образом, изучив критерии компетентностного развития в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие», мы получили общие результаты, характеризующие уровень сформированности коммуникативных умений старших дошкольников, которые представлены в таблице 13.
Таблица 13
Уровни сформированности коммуникативных умений старших дошкольников на начало года
Группы
Уровни сформированности коммуникативных умений
Высокий
Средний
Низкий
«Радуга»
3 %
37 %
60 %
«Сказка»
5 %
25 %
75 %
На рисунке 4 видно отсутствие заметных различий в уровнях сформированности коммуникативных умений дошкольников:
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 4. Сравнительный анализ уровней сформированности коммуникативных умений по результатам диагностики компетентностного развития на начало эксперимента.
Большинство детей находятся на низком и среднем уровнях сформированности коммуникативных умений. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по формированию коммуникативных умений. В качестве экспериментальной группы мы взяли группу «Сказка».
2.2. Содержание и организация работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста
На основном этапе моей работы основной целью являлось проверка педагогических условий формирования коммуникативных у детей старшего дошкольного возраста в педагогическом процессе дошкольной организации. Для достижения поставленной цели мы выделили следующие задачи:
. - систематическое использовать специально разработанный комплекс коммуникативно- речевых игр в педагогическом процессе ДО.
- ввести вариативный курс игровых занятий «Ты да я, да мы с тобой», направленного на приобретение коммуникативных умений;
- организация учебной деятельности по речевому развитию, направленной на формирование коммуникативного опыта, коммуникативных умений.
Кроме этого мы попытались создать специальную предметно-речевую среду, формирующей коммуникативные умения дошкольников, так как это обеспечит высокий уровень сформированности коммуникативных умений.
Дошкольное воспитание и обучение как первый уровень системы непрерывного образования должно создавать условия для формирования коммуникативной личности ребенка, способного успешно адаптироваться в современном, постоянно меняющемся мире.
Преобразования, происходящие в образовательной системе, нацеливают на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Одним из средств воспитания является игра. Уникальность и ценность игровой деятельности заключается в том, что она содержит в себе огромные возможности для формирования детского общества. Игра как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения (26;67(.
Учитывая это, мы приступили к реализации первого условия формирования коммуникативных умений старших дошкольников, т.е. разработке и апробации комплекса коммуникативно – речевых игр, формирующих коммуникативные умения.
В любой игре содержится два типа правил – правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т.д.). Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры. Если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т.е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята, являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении. Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать свой развивающий потенциал.
В этой связи возникла необходимость определить и проверить педагогические условия, способствующие обогащению содержания общения со сверстниками.
На начальном этапе работы осуществлялся анализ, подбор, а также разработка новых игр, способствующих обогащению содержания общения, которые были нами объединены в общую группу и названы «игры, формирующие коммуникативные умения».
Игра, формирующая коммуникативные умения – это вид деятельности, в условной ситуации, направленный на преодоление коммуникативных барьеров путем воспроизведения игровых действий.
Предлагаемые игры строятся на отношениях игрового партнерства, на согласованном участии каждого ребёнка в том, что принято всеми, а не на отношениях соперничества друг с другом.
Наблюдая за действиями других, дети учатся оценивать их правильность, видеть ошибки и неточности своих товарищей. На этой основе возникает умение оценивать и свои действия, т.е. элементы самоконтроля.
Игры, формирующие коммуникативные умения также несут в себе организующие и дисциплинирующие моменты, которые зафиксированы в правилах, устанавливающих что нужно, а чего нельзя делать. Одним из главных условий проведения всех предлагаемых игр является добровольность участия детей.
На втором этапе работы мы классифицировали игры, формирующие коммуникативные умения на тематические разделы: «Детский сад», «Времена года», «Мир животных», «Семья», «Игрушки», «Все профессии важны», «В мире доброй сказки» (см. Приложение 7)
Необходимо заметить, что темы меняются каждую неделю, что обеспечивает огромное игровое разнообразие.
Особенности общения детей старшего дошкольного возраста, а также данные диагностики на начальном этапе работы послужили отправными ориентирами при разработке игр, направленных на формирование коммуникативных умений. Под коммуникативными умениями мы подразумеваем: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включает: умение начать, завершить разговор, привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении, поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; адекватное использование речевых и неречевых средств общения, владение формами общения.
Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности мы выстраиваем на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой), ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная), в соответствии с уровнем сформированности языковых средств. А в индивидуальную работу и НОД обязательно включаем задачи на развитие социально - коммуникативных умений, с учётом особенностей каждого воспитанника.
Особенности формирования коммуникативных умений старших дошкольников, предполагают организацию образовательной деятельности в специально организованной педагогической среде, что определяет возможность преодоления или значительную компенсацию отставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, его мотивов).
Следующим педагогическим условием формирования коммуникативных умений являлось создание вариативного курса направленного на приобретение определенных коммуникативных умений, приобретение детьми способности адаптироваться в новых коллективах, развитие социального интеллекта, повышение социальной компетентности, уровня саморегуляции адаптивных возможностей. Это обусловлено важностью данных факторов для формирования полноценной, успешной, реализующей себя личности, адаптации ребенка в обществе, развития у него способности самому решать возникающие проблемы адекватными способами, умения при необходимости обратиться за поддержкой и помощью.
Данную работу мы разбили на несколько блоков: «Я и моя семья», «Мир взрослых», «Среди сверстников» (см. Приложение 8).
Работа по вариативному курсу «Ты да я, да мы с тобой» определена следующими блоками и поставленными в блоках задачами:
Первый блок «Я и моя семья»
* развивать самосознание воспитанников (знать ФИО, дату рождения, страну, адрес, родной язык);
* расширить сведения о семье (знать имена и отчества родителей, профессию, место работы, членов семьи). Помочь осознать свой статус в семье, оценить значимость семьи в своей жизни;
* развивать контроль за собственными действиями, способность реально оценить свои и чужие поступки;
* развивать чувство собственного достоинства, стремление совершать хорошие поступки;
* научить проявлять некоторую критичность к своим поступкам, испытывать смущение неудобство при нарушении правил общения.
Второй блок «Мир взрослых»
* развивать понимание о связи и зависимости людей в труде и в жизни;
* научить видеть связь между своими поступками и чувствами взрослых;
* научить сравнивать и устанавливать созвучность настроения человека и музыки, природы;
* сформировать представление о разных способах поведения по отношению к старшим (помочь, попросить прощение);
* научить не уходить без разрешения взрослого, не прерывать разговор, чутко относиться к оценке взрослого.
Третий блок « Среди сверстников»
* научить правилам поведения и необходимости их соблюдать, проявлять к ним интерес;
* развивать готовность детей к статусу первоклассника;
* научить читать эмоциональные состояния по мимике, жестам, интонации в жизни, на картинках, в скульптуре, уметь высказать свое мнение о причинах того или иного эмоционального состояния сверстников;
* научить находить определения для оценки поведения героев фильма, художественной литературы, сравнивать с поведением реальных людей;
* сформировать отношение к противоположному полу, понятие о дружбе и любви, о сострадании к детям, отличающихся от нас;
* развивать ответственность, самоконтроль, самооценку;
* научить сдерживать негативные побуждения, избегать конфликтов;
* научить понимать и пользоваться моральными оценками: добрый, смелый, честный, заботливый.
Предлагались задания для развития невербального общения: мимики, пантомимики (психогимнастика, приемы телесно-ориентированной терапии); творческие задания (Дети участвовали в показе моды, готовили фруктовый салат, изображали людей разных профессий, лепили из детей)
Стимулирование коммуникативных процессов
Создавали проблемные ситуации. Дети должны догадаться чему будет посвящено занятие. Обсуждение лексической темы это не просто ответы детей на вопросы, это возможность найти правильный ответ. Использовали методы для закрепления знаний, игровую деятельность (Найди домик животному)
Формирование адекватной эмоциональной деятельности, направленной на регуляцию собственного поведения;
Разыгрывали психологические этюды, этюды на выражение эмоций, а также давали разные задания на развитие координации, равновесия, упражнения на развитие общей моторики, проработку сегментов тела. Конечным результатом здесь является улучшение саморегуляции за счет контроля телесной активности.
Используя подвижные игры, помогаем снять страхи, уменьшить агрессивность, Через игру пробуждаем активность детей, учим подчиняться правилам, развиваем сообразительность, быстроту реакции.
В конце занятия проводится рефлексия: дети учатся анализировать свое поведение, отслеживают свои чувства.
формированию коммуникативных умений, а также их учебная деятельность.
Мы на протяжении недели работали в рамках одной лексической темы, причем лексический материал отбирался с учетом индивидуальных, речевых и психических возможностей детей. При этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его умственной активности и мыслительной деятельности.
Воздействовать на развитие ребенка легче всего через игру. Интеграция дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях. Поэтому мы использовали множество игровых приемов с целью стимулирования познавательных интересов, развития речи, коммуникативных умений и эмоционально-волевой сферы.
Внедряли приемы, которые помогали при формировании диалогической речи.
Специальный плановый разговор. Такие плановые разговоры были как индивидуальными (в случае речевого отставания, особенностей характера и поведения) так и коллективными. В коллективных разговорах детям предлагалось дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника. В разговоры вовлекали молчаливых детей путем обращения к ним, подсказывающим вопросом, поощрением. В таких разговорах больше внимания уделялось воспитанию навыков общения с взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах.
Словесные поручения. Воспитатель давал образец словесной просьбы, иногда предлагал ребенку повторить её, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствовали закреплению форм вежливой речи.
Совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. При этом воспитатель побуждал детей к собеседованию на определенную тему небольшими рассказами о том, что он наблюдали в автобусе, что интересного видел по дороге домой и т.п. Эти рассказы вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.
Объединение детей разных возрастов, организация посещения другой группы. Это очень эффективный прием, так как старшие дошкольники (гости) расспрашивали малышей (хозяев) об игрушках, играх и т.п., что способствовало развитию их диалогической речи.
Ролевые игры. Они предоставляли большие возможности для речевого общения старших дошкольников, а также закреплялись навыки разговорной речи, знакомя с профессиональной лексикой.
Основными средствами педагогической работы по формированию коммуникативных умений являлись доверие к личности ребенка, формирование реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагогов. Наше позитивное воздействие авторитетом на отношения ребенка со сверстниками в дальнейшем помогло преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повышало тем самым социальный статус ребенка в группе детей.
При организации работы значительную роль в формировании игровых и реальных отношений детей, развитии комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебно-познавательной мотивации учения играли позитивное стимулирование, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности.
Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывали такие методы, как руководство ролевым воздействием детей в игре, ролевой диалог с ребенком, создание ситуации для творческого самовыражения ребенка в игре, обогащение предметной среды.
Решающая роль в процессе формирования коммуникативных умений принадлежала методу ожидания завтрашней радости (27; 14(.
Для формирования самосознания ребенка мы применяли такие методы, как «психологический массаж», «идентификация», «зеркальное отражение», «подтверждение уникальности ребенка», «развитие позитивного восприятия других», метод самовнушения – «Я хочу», «Я могу», «Я буду».
Работа по формированию коммуникативных умений осуществлялась в форме игровой терапии, поскольку игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а также дает возможность ребенку развиваться и взаимодействовать с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Общение детей во время игры мотивирует развитие их речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). В игре создавались такие ситуации, которые не возникали в практическом обиходе и которые обогащали знания детей об окружающем мире. В игре развивалась та функция замещения и обозначения, которая потом осуществлялась с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Кроме того, игра создала благоприятные условия для совершенствования движений и моторного развития детей, позволила детям приобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности.
Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста предполагает:
1. становление умения владеть средствами общения;
2. формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение;
3. установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику;
4. способность выразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;
5. формирование умения коллективного обсуждения заданий.
Для формирования эмоционально-волевой сферы нами использовались специальные игры-упражнения, а также этюды на выражение основных эмоций (Приложение 9). Общей целью этих этюдов является развитие способности понимать эмоциональное состояние другого ребенка и умения адекватно выразить свое. Эмпатические переживания лежат в основе нравственных чувств, обеспечивая развитие в ребенке эмоционально-чувственной основы освоения мира.
Данное условие формирования коммуникативных умений предполагало решение задач формирования эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми, формирование эмоциональных контактов со сверстниками и представляло собой ряд этапов.
I этап включал следующие направления работы:
1. Установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать умение слушать педагога, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку»;
2. создать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение к ситуации пребывания в детском саду, учитывая индивидуальные особенности детей;
3. развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;
4. учить выполнять упражнения, подражая движениям взрослого;
5. формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком);
6. вызывать у детей совместные эмоциональные переживания (радость, удивление) в совместных играх, забавах и музыкальных играх;
7. учить приветствовать и прощаться с взрослыми и детьми группы.
II этап.
1. открыть ребёнку мир словесного искусства, умение слушать и понимать литературные произведения;
2. развитие интереса к словесным импровизациям; развитие воображения, фантазии, самостоятельного творческого поиска;
3. упражнять в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;
4. понимать жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест и т.п.), сочетающиеся со словесной инструкцией и без нее;
5. объединять детей в пары и учить взаимодействовать в играх с одним предметом.
III этап.
1. Учить совместной с взрослым деятельности во время индивидуальных занятий, в играх, в быту;
2. побуждать к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т.п.;
3. учить имитировать элементарные артикуляционные движения: открыть рот - зевнуть, вытянуть губы - подуть, показать язычок - «а-а-а» - не болит ли горлышко;
4. познакомить детей с эмоцией радости; развивать умение проявлять радость, используя мимику, жесты, пантомимику; научить отражать радость в рисунке;
5. познакомить детей с эмоцией горя; научить определять эмоции на пиктограммах и иллюстрациях; научить передавать заданное эмоциональное состояние с помощью рисунка; развивать у детей эмпатию.
6. организовывать «игры рядом», побуждая детей к взаимодействию: передать игрушку, выполнить совместные действия.
IV этап.
1. познакомить детей с эмоцией страха; научить узнавать эту эмоцию по схематическому изображению и на рисунках; научить передавать эмоциональное состояние с помощью выразительных средств (мимики, жестов, пантомимики, художественных средств); развивать воображение;
2. использовать элементарные драматизации в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совершенствовать навыки выразительных движений;
3. развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;
4. познакомить детей с эмоцией гнева; развивать умение выражать эту эмоцию; научить определять эмоцию гнева на различных изображениях; развивать интонационную выразительность;
5. познакомить детей с эмоцией удивления; научить узнавать ее на различных изображениях; научить выражать эту эмоцию; научить отражать это эмоциональное состояние в рисунках, при разыгрывании этюдов;
6. Учить обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию.
Мы постоянно развивали отношения в детском коллективе для гармоничного развития личности. На начальных этапах обучения формировали у всех детей потребность в общении, чувство партнерства, учили их помогать друг другу, правильно воспринимать и принимать помощь товарищей и взрослых. Было заметно, что дети искали поддержки с моей стороны.
Совершенствование профессиональной компетентности педагогов ДОУ по формированию коммуникативных умений также относится к числу необходимых педагогических условий.
Учеными было установлено, что высокий уровень коммуникативных умений педагогов, связанный с доброжелательностью, гибкостью и отсутствием шаблонности в обращениях, аргументированностью его эмоционально-оценочных воздействий ведет за собой высокую степень доброжелательности во взаимных оценках детей, отсутствие конфликтности и положительный микроклимат в группе, снижение числа изолированных детей в ней.
Чтобы взаимодействие детей складывалось успешно, мы организовали формирование их субъектного взаимодействия: наладили отношения между детьми, привлекали их внимание к субъектным качествам друг друга (демонстрировали достоинства сверстника, ласково называли его по имени, хвалили партнера по игре, предлагали повторить его действия).
В результате использования игр, формирующих коммуникативные умения, вариативного курса «Ты да я, да мы с тобой», игровых этюдов повысился интерес детей друг к другу, появлялись эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникало эмоционально-практическое общение.
Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становился возможным в решающей степени благодаря систематической работе по формированию коммуникативных умений.
Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста являлись совместные игры, в которых дети действовали одновременно и одинаково. Отсутствие соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создавали особую атмосферу единства и близости со сверстниками, что благоприятно влияло на развитие общения и межличностных отношений.
Во всех случаях главная цель работы по формированию коммуникативных умений заключалась в том, чтобы помочь ребенку преодолеть отчужденное отношение к сверстникам, увидеть в них не противников и конкурентов, не объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей. Эмоционально-положительные контакты давали каждому ребенку чувство психологической защищенности и эмоционального комфорта, внутреннюю гармонию с миром и собой, ощущение ценности своей личности и стремление к самореализации.
Когда дети научились содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, мы предлагали им объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это помогало детям найти новые эмоциональные и деловые контакты, служило поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль, например, лидера или исполнителя, нуждались в смене ролей и смене партнерских взаимоотношений.
Ребенок должен постоянно чувствовать себя самостоятельным и полезным окружающим. Это становится возможным, если каждый ребенок включается в работу по достижению общей цели, благодаря чему у него вырабатываются умения общественной деятельности.
Изучив внутренний мир детей, мы выявили их возможности и достоинства, те положительные черты, на которые, прежде всего надо ориентироваться в педагогическом процессе, обратили на них внимание детского коллектива, формируя, таким образом, у ребенка уверенность в своих силах, адекватный уровень притязаний.
Исходя из того, что одной из важнейших причин низкого уровня сформированности коммуникативных умений является отсутствие личностно-ориентированного подхода к обучению, преобладание субъект-объектных отношений, мы использовали в течении всего образовательного процесса следующие методы и приемы для совершенствования коммуникативных умений:
проведение сюжетно-ролевых игр; игр-драматизаций, игр-путешествий для закрепления правил поведения;
чтение художественной литературы для выражения детьми эмоциональных сопереживаний;
проведение нравственно-этических бесед, направленных на формирование этических и моральных норм поведения и развитию самоконтроля и самооценки;
организация совместной деятельности с детьми других групп детского сада (совместные праздники, развлечения, походы, участие в кукольных спектаклях, драматизации сказок, соревнованиях, фестивалях, конкурсах);
использование игровых упражнений и шуточных стихов «Мирилок» для разрешения конфликтных ситуаций;
разбор конфликтной ситуации на «Коврике злости», где можно проговорить свои претензии и обиды, а затем «вытоптать» свой гнев в «Уголке топанья» или выбить в «Подушку – колотушку», а затем вместе отправиться на «островок дружбы» и торжественно связать «Ленточки дружбы» (для девочек) или сковать «Цепи друзей» (для мальчиков);
использование предметов и пособий для снятия мышечного и эмоционального напряжения: мягкие молоточки, биты, подушки для боя, мягкие поролоновые мячики, молотки для забивания деревянных гвоздей. При желании ребенок может взять стаканчик для крика и отреагировать свой гнев через крик. Все эти предметы помогают ребенку выразить злость, обиду, но не на реального человека.
для того чтобы научить детей совершать добрые поступки, дела в группе «появилась» копилка «Добрых дел». В этой копилке хранятся добрые поступки и хорошие дела. В конце каждой недели мы подводили итог и выясняли, кто из ребят совершил больше всех хороших поступков и замечательных дел. Они награждались медалями.
повышению чувства уверенности в себе способствовали упражнения типа «Хвалебные бусы»: каждый ребенок по очереди называет уникальные качества одного из детей, нанизывая бусины на нитку. Застенчивым детям помогает работа с «Зеркалом принца и принцессы», а также «Корона» и «Царский трон».
При общении ребенка с взрослым мы создавали ситуации, стимулирующие речевое общение ребенка с окружающими его взрослыми.
Необходимым условием успешной работы являлось использование в созданных ситуациях только того предметного словаря, который уже освоен ребенком в ходе предварительной работы.
Речевое общение взрослого и ребенка должно быть оправданным на бытовом уровне. Поэтому мы использовали следующий вид коммуникативной ситуации - общение в ходе выполнения поручения. Мы просили принести ту или иную игрушку, предварительно переставив его с привычного на недоступное для ребенка место, например, на верхнюю полку шкафа. При этом важно предусмотреть, чтобы ребенок сам не мог достать предмет и был вынужден обратиться к взрослому. Взрослый в свою очередь стимулировал обращение ребенка: «Что ты хочешь взять? Машину? Как надо попросить? В качестве поощрения ребенок получал искомое.
По мере наращивания словаря и появления простейшей фразы у детей формировалась потребность в речевом общении. На этом этапе я поощряла желание ребенка говорить. Я внимательно выслушивала, хвалила, не стремилась исправить сразу же все ошибки.
Одной из форм стимуляции потребности в речевом общении является похвала как положительное подкрепление достижений ребенка. Поэтому старалась рассказывать о достижениях ребенка в его присутствии другим педагогам, его родителям. Если же ребенок стеснительный по характеру, то публично похвалить его нужно, а вот демонстрацию достижений можно отложить на более поздний период работы, когда он сам начнет проявлять активность в общении.
Переход к личностно-ориентированной модели образования предполагает освоение теоретического мышления и такой организации обучения детей, когда они выступают субъектами учебной деятельности; основой становится восприятие ребенка через призму его права быть человеком. Человек понимается как синтез лучших и наиболее важных качеств его характера. Способы общения предполагают умения стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. При этом поощряются не только успехи, дисциплинированность дошкольников на занятиях, но и доброжелательное отношение детей друг к другу, забота, помощь. Тактикой общения является сотрудничество. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей. [28; 174]
Таким образом, для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста использовались приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям. Кроме того, вся формирующая работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы.
Таким образом, все педагогические условия формирования коммуникативных умений использовались во взаимосвязи, были построены на комплексно – тематическом принципе. Это позволило сделать жизнь детей интересной, а образовательный процесс по формированию коммуникативных умений мотивированным.
Комплексно-тематический принцип внедрения педагогических условий в педагогический процесс предусматривал объединение комплекса различных видов коммуникативной детской деятельности вокруг единой «темы» и обеспечивал целостное усвоение детьми коммуникативных умений.
2.3 Анализ результатов сформированности у детей коммуникативных умений
На заключительном этапе работы была проведена повторная диагностика в старших группах «Радуга» и «Сказка» с целью определения эффективности проделанной нами работы.
Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений проводилась по тем же методикам, что и на начальном этапе работы.
Результаты заключительной диагностики представлены на рисунке 5.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 5. Статусное положение каждого ребенка
Данные о количестве выборов, невыборов, взаимовыборов, взаимоневыборов заносились в таблицы 17, 18 (см. приложение 3)
Данные о статусном положении каждого ребенка заносились в таблицы 19, 20 (см. Приложение 3)
Далее было определено соотношение детей в статусных категориях, данные заносились в таблицы 21, 22 (см. Приложение 5).
Таблица 23
Сравнительные результаты статусного положения детей на заключительном этапе работы
Статусные категории
Число детей
Соотношение детей (в %)
Сказка
Радуга
Сказка
Радуга
Предпочитаемые
13
10
65 %
50 %
Принятые
5
5
25 %
25 %
Непринятые
2
5
10 %
25 %
Изолированные
0
0
0 %
0 %
Вывод: таким образом, количество «предпочитаемых» детей в старшей группе «Сказка» возросло на 60%, количество «непринятых» детей снизилось на 40%, «изолированных» детей на контрольном этапе эксперимента не выявлено. А в старшей группе «Радуга» количество «предпочитаемых» детей возросло на 40 %, количество «непринятых» детей снизилось на 25 %.
В результате соотнесения числа членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV),
На рисунке 6 видно, что уровень благополучия взаимоотношений после проведения заключительной диагностики в обеих группах повысился.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 6. Уровень благополучия взаимоотношений
Увеличение количества положительных выборов у детей старшей группы «Сказка» на заключительном этапе работы свидетельствует о расширении круга общения этих детей, а следовательно - о возрастании уровня владения коммуникативными умениями.
Далее мы определили коэффициент взаимности в старших группах «Радуга» и «Сказка».
В старшей группе «Сказка» коэффициент взаимности равен сорока трем, что может рассматриваться как положительный показатель, так как он больше 20%.
В старшей группе «Радуга» коэффициент взаимности ниже, чем в группе «Сказка», на 12%, но выше 20 %,что может рассматриваться как положительный показатель.
Результаты отражены в рисунке 7.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 7. Сравнительные результаты коэффициента взаимности на заключительном этапе работы
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 8. Сравнительные результаты коэффициента взаимности на начальном и заключительном этапе работы.
Таким образом, после исследования коэффициент взаимности в группе «Радуга» возрос на 8 %, в старшей группе «Сказка» возрос на 20 %, в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов.
В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что на итоговом этапе работы у детей старшей группы «Сказка» мотивы выбора партнера у большинства детей для общения повысились. Большинство детей, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества, тогда как в начале работы дети выделяли только общее положительное отношение к сверстнику («Я ее люблю»), не опираясь на его положительные качества. Несколько детей мотивировало свой выбор интересом к совместной деятельности, несколько уменьшилось количество детей без осознанного мотива выбора, которые сразу не могут объяснить причин своего положительного или отрицательного отношения к партнеру по общению. У большинства детей критерий отрицательного выбора по-прежнему был мотивирован плохим поведением ребенка. Несколько детей выделили общее отрицательное отношение к сверстнику. Результаты представлены на рисунке 9.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 9. Мотивация общения у дошкольников на заключительном этапе работы
В лучшую сторону изменились мотивы выбора партнера для общения: появились дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его нравственные качества, а также дети, которые мотивируют свой выбор интересом к совместной деятельности. Несколько сократилось количество детей без осознанного мотива выборов.
Результаты дополнительного исследования по методике М.В. Корепанова представлены в таблицах 24, 25 (см. приложение 6)
Сравнительная динамика взаимоотношений дошкольников со сверстниками в экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе эксперимента показала, что в старшей группе «Сказка» дети умеют быстро договариваться, приходить к общему решению, радоваться совместным результатам деятельности, результаты представлены на рисунке 10 (см. Приложение 6).
Последним этапом моей работы было изучение уровня коммуникативных умений на основе диагностики компетентностного развития детей старшего дошкольного возраста, которое осуществлялось с помощью системы индикаторов, которую мы также использовали на констатирующем эксперименте.
При выявлении уровня сформированности коммуникативных умений детей мы опирались на показатели сформированности коммуникативной компетентности. Данные заносились в сводные таблицы (см. Приложение 6)
Результаты представлены в таблице 28.
Таблица 28
Уровень сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста на заключительном этапе работы.
Группа
Общее кол-во
Уровни
Высокий
Средний
Низкий
Кол-во
%
Кол-во
%
Кол-во
%
Группа «Сказка»
20
9
45 %
10
50%
1
5%
Группа «Радуга»
20
6
30%
11
55%
3
15 %
Сравнительный анализ результатов начального и заключительного этапов работы представлен на рисунке 11:
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 11. Сравнительный анализ результатов начального и заключительного этапов в старшей группе «Сказка»
Таким образом, высокий уровень коммуникативных умений у детей старшей группы «Сказка» повысился на 40 %, а низким уровень коммуникативных умений снизился на 70 %.
Сравнительный анализ результатов начального и заключительного этапов в старшей группе «Радуга» представлен на рисунке 12:
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 12. Сравнительный анализ результатов на начальном и заключительном этапов в старшей группе «Радуга»
Таким образом, высокий уровень коммуникативных умений у детей старшей группы «Радуга» повысился на 27 %, а низким уровень коммуникативных умений снизился на 45 %.
Данные сводной таблицы представлены нами в диаграмме на рисунке 13:
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рисунок 13. Сравнительные результаты уровня сформированности коммуникативных умений на заключительном этапе работы в старших группах «Радуга» и «Сказка»
Из диаграммы видно, что в старшей группе «Сказка» детей с высоким уровнем коммуникативных умений больше, чем в старшей группе «Радуга» на 15 %, а детей с низким уровнем коммуникативных умений меньше на 10 %.
После проведения заключительного этапа работы мы увидели, что у детей, у которых возрос уровень коммуникативных умений, соответственно возрос и социометрический статус. Данные результаты свидетельствуют об эффективности проведенной работы, направленной на формирование коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста при наличии необходимых педагогических условий.
Анализ результатов опытной работы показал значительное улучшение показателей уровня сформированности коммуникативных умений у детей экспериментальной группы «Сказка». Это говорит об эффективности проделанной нами работы по формированию коммуникативных умений в процессе реализации педагогических условий, представленных в первом разделе.
Выводы по второму разделу
Во второй части нашей работы описана деятельность, проводимая с детьми старшей группы «Сказка». На первом этапе нами была подобрана диагностика сформированности коммуникативных умений. По результатам мониторинга был построен комплексно - тематический план работы по формированию коммуникативных умений старших дошкольников.
Наша работа осуществлялась на основе составленного нами комплексно - тематического плана работы по формированию у старших дошкольников коммуникативных умений.
Основываясь на данных начального этапа работы, а также учитывая особенности общения детей старшей группы «Сказка», мы разработали и апробировали систему педагогической работы, направленной на формирование коммуникативных умений. Работа строилась по следующим направлениям:
1. Становление умения владеть средствами общения;
2. Формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение;
3. Установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику;
4. Способность выразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;
5.Формирование умения коллективного обсуждения заданий.
При этом использовались приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям. Кроме того, вся опытно – экспериментальная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сферы.
Таким образом, после проведенной работы по формированию коммуникативных умений наблюдается положительная динамика в развитии коммуникативной сферы старших дошкольников.
Заключение
Влияние сформированности коммуникативных умений в форме положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка. Общение - решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок и от уровня развития коммуникативных умений. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - с взрослым и со сверстником.
Решающим фактором становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития (29; 22(. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования общения ребенка, формирования его личности.
Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми этого возраста.
В связи с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста было организовано данное исследование.
Кроме того, мы выявили причины несформированности коммуникативных умений у дошкольников, старшего возраста. Процесс личностного развития и самоопределения этих детей затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений. Решая третью задачу исследования, мы провели диагностику уровня сформированности коммуникативных умений у дошкольников старшего дошкольного возраста.
В результате проведения первичной диагностики уровня сформированности коммуникативных умений мы экспериментально доказали, что основной причиной низкого уровня сформированности коммуникативных умений дошкольников является то, что большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативные умения оказываются ограниченными.
В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, у которых недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений.
Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детей старшего дошкольного возраста, причины низкого уровня сформированности коммуникативных умений, мы составили и апробировали систему работы, направленную на формирование коммуникативных умений дошкольников.
На заключительном этапе работы мы отметили увеличение количества положительных выборов, что свидетельствует о расширении круга общения этих детей, а следовательно - о возрастании уровня владения коммуникативными умениями.
В результате повторного обследования нами было отмечено, что в старшей группе «Сказка» значительно изменился уровень сформированности коммуникативных умений.
Кроме того, на заключительном этапе мы отметили, что возрос коэффициент взаимности в связи с увеличением общего количества положительных выборов и взаимовыборов. В результате проведения повторной беседы, мы увидели, что после опытно – экспериментальной работы у детей изменились мотивы выбора партнера для общения.
Проведенная работа подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:
1. Формирование коммуникативных умений с помощью педагогических условий - одна из актуальных проблем теории и практики развития умений в системе дошкольного образования, требующая серьезного теоретического переосмысления.
2. Анализ психолого-педагогической теории и практики работы дошкольных образовательных организаций позволил определить сущность исследуемых умений как сложных, осознанных коммуникативных действий детей, осуществляемых на основе полученных знаний и практической подготовленности.
Содержание коммуникативных умений конкретизировано в соответствии со структурой и функциями общения как коммуникативной деятельности (М. И. Лисина, Б.Ф. Ломов). По своему содержанию данные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно - коммуникативные умения, направленные на реализацию функций общения, и соответствующие структуре коммуникативной деятельности умения ориентироваться в условиях внешней ситуации общения, планировать содержание акта общения, выбирать вербальные и невербальные средства, реализовывать задуманное в процессе общения, оценивать результативность общения и отвечать адаптацией своего коммуникативного поведения.
3. На основе теоретического анализа, опытно-экспериментальной работы определены критерии и показатели сформированности коммуникативных умений (ориентировка в условиях коммуникативной задачи, планирование акта общения, выбор средств, осуществление акта общения, обеспечение обратной связи), выделены педагогические условия формирования коммуникативных умений. Выделенные условия, критерии и показатели позволили оценить уровень и проследить динамику сформированности коммуникативных умений.
4. Формирование коммуникативных умений целесообразно в организованной учебной деятельности как наиболее доступной модели внеситуативного общения. В качестве основных форм организации этой деятельности используются вариативные занятия и дидактические игры коммуникативного содержания, рассматриваемые нами как средство формирования умений. На основе анализа данных форм установлено существенное сходство между ними, что позволяет применить к ним единые приемы руководства, акцентирующие внимание ребенка на компонентах коммуникативной деятельности.
5. Необходимый уровень сформированности коммуникативных умений обеспечивается путем поэтапного их формирования.
Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования педагогических условий формирования коммуникативных умений у старших дошкольников, а также опираясь на результаты опытно-педагогической работы, нами были сформулированы следующие методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у дошкольников:
Воспитателю необходимо:
- выявлять у детей имеющийся опыт, на этапе создания мотивации на общение и приобретение коммуникативных умений.
- доводить до понимания детей роль общения в жизни и развитии человека и создавать интерес к процессу овладения коммуникативными умениями.
- использовать в педагогическом процессе модель круга общения детей, специально подобранные коммуникативные ситуации, анализ художественных произведений с точки зрения определения коммуникативных умений, идентификацию ребенка с каким-либо литературным героем, которого он хотел бы обучить правильному общению.
–формировать коммуникативный интеллект дошкольников, т.е. способствовать их правильному пониманию окружающих, учить сопереживать другому, адекватно оценивать себя;
– развивать у замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к общению, потребность в расширении адекватных социальных контактов, умение снимать у них коммуникативную тревожность.
– закреплять в духовном сознании ребенка групповые нормы гуманного отношения, миролюбия, гуманистических установок и привычек через доступные формы коммуникативного поведения.
– целенаправленно создавать личностную привлекательность каждого ребенка путем моделирования ситуаций успеха;
– одобрять, обсуждать любые проявления доброго, внимательного отношения к сверстникам;
– обеспечивать каждому ребенку индивидуальную поддержку.
Таким образом, проведенная нами работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста дала положительные результаты. Гипотеза подтвердилась, цель достигнута.
Библиографический список
Приказ Минобрнауки РФ от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослым на общение детей со сверстниками. Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии // - М.,1980
Лисина М.И. Общение детей со взрослым и сверстником: общее и различное// Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.
Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками// Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1990.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1986.
Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. - 1979. - №2. - с. 121-132.
Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психол. труды. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 254 с.
Терещук Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников// - М., 1986.
Иванов А.И., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. - 1991. - №5. - с. 162-166.
Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. - 2003. - №1. - С. 20-21.
Ветрова В.В.., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. - М.: Знание, 1988. - 94 с.
Годовикова Д.Б., Гаврилова Е.И. Осознание детьми 5-7 лет качеств сверстников и их общение. Краснодар // - 1998 – 85 с.
Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев.– М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1999.– 495 с.
Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. - М.: Пед. общество России, 2001. - 319 с.
Салиева А.Ж., Пономарева Ю.С. Формирование коммуникативных умений старших дошкольников в процессе игровой деятельности в ДО // Актуальные вопросы современной науки: Сборник научных трудов- АА.: 2011. – 89 с.
Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. - 238 с.
Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. - 182 с.
Яппарова Г. Коммуникативная сфера старших дошкольников. Журнал ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ. № 12/2010 с. 67
Материалы V-ой Международной научно-практической конференции (Таганрог, 1 – 3 июня, 2009 г.). – М.: Издательство «Спутник +», 2009. – С. 31 – 33.
Новиков А.М. Формирование коммуниктаивной компетенции детей дошкольного возраста. - М.: Смысл, 2010. – 34 с.
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразова- тельная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014. 368 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. - М.: Изд-во АН РСФСР, 1956. – 350с.
Корепанова М.В. Целостное развитие личности ребенка: взгляд на решение проблемы // Начальная школа: плюс До и После. - 2009. - №10. - с. 4-6.
Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1974. – 65 с.
Митева Л.Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослым и сверстником// - М., 2002.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., Политиздат, 1975.-304с.
Ковылова Е.В. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). - Минск: Фетра Системс, 2000. - 431 с.
Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. - М.: Изд. Дом РАО; Баласс, 2005. - 48 с.
Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 354 с.
Мудрик А.В. Общение как объект педагогических исследований // Проблемы общения и воспитания. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. т.1. с. 36-60.
Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика, 1990. - 150 с.
Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 301 с.
Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка-Пресс, 1997. - 176 с.
Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. Учимся общаться с ребенком. / В.А. Петровский, А.М. Виноградова, Л.М. Кларина // Руководство для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 2003. – 191 с.
Бодалев, А.А. Об изучении общения// Психология общения А.А.Бодалев.- М., 2000. Вып. 3.- 396с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2003. - 479 с.
Отношения между сверстниками в группе детского сада// Под ред. Т.А. Репиной, - М, 1998
Развитие общения дошкольников со сверстниками // Под ред. А.Г.Рузской, - М., 1992.
Ребенок с большой буквы / Под ред. Поваляевой М.А., Кушнир А.И. - Ростов н / Д: РГПУ, 2000.
Рейнстейн А.Э. Задачи и средства общения дошкольников- со взрослыми и сверстниками// - М., 1988.
Рогов Е.И. Психология общения. - М.: Владос, 2001. - 334 с.
Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 368 с.
Войскунский, А.Е. Я говорю, мы говорим.../ А.Е.Войскунскии.- М.,2000.-380с.
Бабич, Л.Н. 365 увлекательных занятий для дошкольников/ Л.Н.Бабич.- М., 2006.
Павленко Т. Почему они конфликтуют? / Т. Павленко, А. Рузская. Возрастные особенности развития коммуникативных действий. Журнал ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ. - 2011. - №1. - С. 72-77.
Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом (подготовили Е. Кравцова, Е. Бережковская) // Дошкольное образование: Издательский дом «Первое сентября» - 2005. - №4.
Коломинский Я.Л. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. - М.: Академия, 2007. - 93 с.
Вассерман Ф.Я. Управление качеством обучения на основе ИКТ. Алматы, 2008.
Корепанов М.В.Методика и наблюдению реального взаимодействия дошкольников со сверстниками// Новые исследования в психологии. 1986. №1.
Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников// Вопросы психологии, 1988, №
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Издательство "Азъ", 1992. – 356 с.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 144015
Root EntryРадуга Принятые Непринятые Изолированные 5_-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1
·
·Радуга %Принятые