ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ У ДЕТЕЙ.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
6
1.1.
Психологические аспекты агрессивного поведения
6
1.2. Психологические особенности агрессивного поведения младших школьников
14
1.3.
Компьютерные игры как фактор, формирующий поведение
24
Выводы по первой главе
45
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОГО ПВДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАТА
47
2.1.
Организация эмпирического исследования
47
2.2.
Результаты эмпирического исследования
50
2.3.
Анализ результатов проведенного исследования
61
Выводы по второй главе
67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
68
ЛИТЕРАТУРА
71
ПРИЛОЖЕНИЯ
75
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Компьютеризация нашей жизни давно стала привычной и принесла с собой наряду с пользой немало проблем. Относится это и к компьютерным играм - тем более что ими в основном увлекаются дети и подростки. В обществе все больше распространяется мнение о том, что они опасны для психики ребенка: развивают в нем агрессивность, обедняют эмоциональную сферу.
В качестве негативных последствий отмечают сужение круга интересов ребенка, стремление к созданию собственного мира, уход от реальности. Занятия с компьютером один на один, часто в ущерб общению со сверстниками, приводят к социальной изоляции и трудностям в межличностных контактах. Негативную картину дополняют соматические нарушения (снижение остроты зрения, быстрая утомляемость и др.), которые, как полагают, - прямое следствие «компьютеризации» свободного времени детей.
Названные проблемы сделали необходимым исследования, которые могли бы выявить особенности детей, проводящих большое количество времени за компьютерными играми, что подтверждает актуальность выбранной темы.
В научном плане необходимость изучения данной темы подтверждается детальной разработкой, научным и практическим анализом проблемы, которые находят свое отражение в психолого-педагогической литературе.
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что проблеме агрессивности посвящены многочисленные работы. В западной педагогике тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых. Существует большое число теоретических концепций, проводятся многочисленные экспериментальные исследования.
Среди концепций, объясняющих природу, структуру и функции агрессивности, агрессивного поведения человека, особое значение имеют концепции З. Фрейда и К. Лоренца - представителей инстинктивизма, концепция представителя бихевиоризма - Б.Ф. Скиннера, концепция Э. Фромма, рассматривающего доброкачественную агрессию и деструктивность.
Все отмеченные выше авторы исследовали природу агрессивности человека и понимали под агрессией причинение (или намерение причинить) вред другому человеку, животному или предмету. По мнению З. Фрейда, природа человеческой агрессивности инстинктивна. Э. Фромм полагает, что объяснение жестокости и деструктивности человека следует искать в тех факторах, которые отличают человека от его животных предков, в социальных условиях существования человека.
С развитием научно-технического мира появляются новые социальные условия существования личности. Появление компьютерных игр, нового вида развлекательной индустрии требует проведения новых исследований личности, ее особенностей.
Объектом исследования является агрессивное поведение младших школьников.
Предмет: влияние компьютерных игр на проявления агрессивного поведения младших школьников.
Цель: изучить особенности влияния компьютерных игр на проявления агрессивного поведения младших школьников.
Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленной цели планируется выполнение следующих задач:
1. На основе теоретического анализа выявить степень изученности проблемы влияния компьютерных игр на проявления агрессии.
2. Организация эмпирического исследования влияния компьютерных игр на проявления агрессивного поведения у младших школьников.
3. Анализ результатов эмпирического исследования.
Гипотеза: компьютерные игры обуславливают проявления агрессивного поведения у младших школьников.
Методологической основой исследования явились представления о развитии психики, сформировавшиеся в виде таких основополагающих принципов, как принцип детерминизма Л.С. Выготского , С.Л. Рубинштейна , принцип развития Б.Г. Ананева, А.Н Леонтьева., взглядов на возрастные особенности психики Б.С. Братусь, Эльконина. В работах также учитывались результаты исследований, выполненных в рамках проблемы агрессии Бандура, Берковиц, Бютнера [35, с. 54].
Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования:
- наблюдение стандартизированное;
- опросные методы (анкеты, сравнительный анализ качественных характеристик);
- бланковые методы диагностики личностных характеристик субъекта (тестирование);
- анализ и синтез, обобщение, сравнение;
- методы математической обработки, качественный и количественный анализ полученных данных.
Методики:
1. Схема наблюдения за поведением ребенка.
2. Анкета «Агрессия в жизни младшего школьника».
3. Опросник Басса – Дарки.
Экспериментальная база исследования: учащиеся 3-классов школы №1 п. Чунский Иркутской области. Экспериментальная группа 37 учеников третьих классов, т. е. ребята 9-10 лет, из них девочек - 17, мальчиков – 20 человека.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут быть использованы в консультационных, психокоррекционных и воспитательных мероприятиях с детьми.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, список литературы и приложений.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ
КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Психологические аспекты агрессивного поведения
Начиная с середины 60- годов тема насилия и агрессии становится одной из актуальной на Западе, ее даже называют «интригующей»; а сам ХХ век - «веком беспокойства о насилии». Анализ новейшей психологической и социально-философской литературы, вышедшей в ведущих странах Запада 70-80г. посвященной проблеме человека, свидетельствуют о том, что вопросы, связанные с человеческой агрессивностью (или агрессией) выдвигаются на передний план многих исследований.
В обыденном языке слово «агрессия» означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека (или группы людей), наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению. Такого рода антисоциальный оттенок заставляет относить к одной и той же категории столь различные явления, как детская сора и войны, упреки и убийство, наказание и бандитское нападение [34, с. 5]. Поэтому чрезвычайная сложность и многообразие форм проявления агрессивности (особенно применительно к человеческому поведению) приводят к тому, что на сегодняшний день в науке отсутствует его однозначная трактовка и определение.
Существуют три отличные друг от друга группы теорий агрессии, которые мы рассмотрим в той последовательности, в какой они создавались. Это теории влечения (или инстинкта), фрустрационная теория агрессии и теории социального научения (в том числе попытки, относящиеся к психологии мотивации). Теории влечения в современной психологии считаются устаревшими, а в последнее время это отношение распространилось отчасти и на фрустрационную теорию агрессии. Последняя явилась переходной ступенью от психоаналитической теории влечения к теориям социального научения; она положила начало новейшим исследованиям агрессии и сильно стимулировала их.
Теории влечения.
В теориях влечения агрессия рассматривается как устойчивая диспозиция индивида, поэтому построены они довольно просто. В первоначальном варианте психоаналитической теории Фрейда агрессия трактовалась как составная часть так называемого «Я-влечения», однако позднее, главным образом под влиянием первой мировой войны, Фрейд ввел в свою теорию в виде «влечения к смерти» самостоятельное агрессивное влечение. В переписке с Альбертом Эйнштейном о возможностях предотвращения войн Фрейд в 1932 г. указывал на инстинктивные основы человеческого стремления к разрушению, считая бесплодными попытки приостановить этот процесс. Благодаря общественному прогрессу разрушительному стремлению можно только придать безобидные формы разрядки.
Аналогичного понимания агрессии придерживается основоположник этологии Лоренц. По его мнению, в организме животных и человека должна постоянно накапливаться особого рода энергия агрессивного влечения, причем накопление происходит до тех пор, пока в результате воздействия соответствующего пускового раздражителя она не разрядится (в частности, у некоторых видов животных подобная разрядка наблюдается при вторжении на территорию данной особи незнакомого представителя своего вида). Эта простая «психогидравлическая модель» критиковалась как этологами, так и психологами не только за рискованный перенос на человека результатов, полученных в исследованиях животных, или за планы снижения уровня агрессии цивилизованного человека путем организации различных состязаний и т. п., но и за недостаточную фактическую обоснованность. Критиками, однако, не оспаривается, что человеческая агрессия имеет свои эволюционные и физиологические корни. К числу физиологических факторов агрессии относятся половые гормоны. Хотя современное состояние исследований роли этих гормонов пока мало что дает для психологического изучения агрессии, все же пренебрегать их значением не следует. Более понятными и на сегодняшний день гораздо лучше изученными являются половые различия агрессивного поведения, обусловленные особенностями социализации. Проведенные исследования показывают, что в целом мальчики агрессивнее девочек, а мужчины агрессивнее женщин. По-видимому, у женщин агрессивные действия тормозятся сильнее. Проявив агрессию, они скорее будут реагировать на нее чувством вины и страха.
К представителям теорий влечения следует отнести также Мак-Дауголла. В его перечне 12 основных инстинктов существует «агрессивность» с соответствующей ей эмоцией гнева. В более поздней редакции этого перечня, содержащей 18 мотивационных диспозиций, инстинкт агрессивности стал выглядеть следующим образом:
«Предрасположенность к гневу. Негодование и насильственное устранение всякой помехи или препятствия, мешающих свободному осуществлению любой другой тенденции» [35, с. 387].
Этой формулировкой Мак-Дауголл фактически предвосхитил точку зрения фрустрационной теории агрессии Долларда и его коллег.
Фрустрационная теория агрессии.
В противоположность чисто теоретическим концепциям влечения фрустрационная теория, как она представлена в монографии 1939 г. Долларда и его соавторов, положила начало интенсивным экспериментальным исследованиям агрессии. Согласно этой теории, агрессия это не автоматически возникающее в недрах организма влечение, а следствие фрустрации, т. е. препятствий, возникающих на пути целенаправленных действий субъекта, или же не наступления целевого состояния, к которому он стремился. Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию.
В приведенной выше формулировке оба эти постулата не подтвердились. He всякая агрессия возникает вследствие фрустрации (в частности, фрустрацией не связана ни одна из форм инструментальной агрессии). И не всякая фрустрация повышает уровень стремления к агрессии (этого не происходит, например, если подвергшийся фрустраций человек воспринимает ее как непреднамеренную или как вполне оправданную) [22, с. 34].
Теория социального научения.
Концепции агрессии, разработанные в русле теорий социального научения, ведут свое происхождение от теоретических представлений S-R-типа (прежде всего от Халла): в них различным образом определяются и по-разному связываются между собой компоненты поведения, ответственные за его побуждение и направление. Наиболее влиятельными представителями этого течения являются Берковитц и Бандура. Первоначально Берковитц стоял на позициях, тесно связанных с фрустрационной теорией агрессии. Отказавшись от не выдерживающего критики постулата о том, что фрустрация всегда ведет к агрессии, он ввел две промежуточные переменные, одна из которых относилась к побуждению, а другая - к направленности поведения, а именно гнев (как побудительный компонент) и пусковые раздражители (запускающие или вызывающие реакцию ключевые признаки). Гнев возникает, когда достижение целей, на которые направлено действие субъекта, блокируется извне. Однако сам по себе он еще не ведет к поведению, определяемому побуждением данного типа. Чтобы это поведение осуществилось, необходимы адекватные ему пусковые раздражители, а адекватными они станут лишь в случае непосредственной или опосредованной (например, установленной с помощью размышления) связи с источником гнева, т. е. с причиной фрустрации. Таким образом, основополагающей для Берковитца здесь оказывается концепция поведения как следствия толчка, вписывающаяся в парадигму классического обусловливания.
Сам он дает следующее определение:
«Сила агрессивной реакции на какое-либо препятствие представляет собой совместную функцию интенсивности возникшего гнева и степени связи между его побудителем и пусковым признаком» [35, c. 390].
Позднее Берковитц расширил и видоизменил свою соответствующую лоренцовской модели врожденного запускающего механизма механистическую концепцию толчка. Пусковой раздражитель уже не является необходимым условием перехода от гнева к агрессии. Далее, допускается побуждение к агрессии раздражителями, связанными с обладающими подкрепляющим значением последствиями агрессивных действий, иными словами, в качестве дополнительной опоры своей концепции Берковитц привлекает парадигму инструментального обусловливания. Кроме того, предполагается, что появление релевантных агрессии ключевых раздражителей может повысить интенсивность агрессивного действия, например, замечаемое оружие в ситуации, воспринимаемой человеком как провокационная, так называемый эффект оружия.
Бандура больше ориентирован на парадигму инструментального обусловливания, причем центральное место он отводит научению путем наблюдения за образцом. Эмоция гнева не является, по его мнению, ни необходимым, ни достаточным условием агрессии. Поскольку гнев представляет собой, с точки зрения Бандуры, всего лишь состояние возбуждения, получающее обозначение лишь постфактум, всякое эмоциональное возбуждение, идущее от негативно воспринимаемой стимуляции (скажем, шум, жара), может влиять на интенсивность агрессивных действий, если только действие вообще пойдет по пути агрессии. Ход такого действия не связан с простым запуском условных реакций, зависящих от предвосхищаемых последствий возможных действий, и никакое состояние эмоционального возбуждения, никакой побудительный компонент не являются для него необходимыми. В первую очередь поведение определяется привлекательностью предвосхищаемых последствий действий. К числу таких решающих дело последствий относится не только подкрепление со стороны других людей, но и самоподкрепление, зависящее от соблюдения внутренне обязательных для личности стандартов поведения. Поэтому при одних и тех же особенностях ситуации вместо агрессии может быть выбрано действие совершенно иного типа, например: подчинение, достижение, отступление, конструктивное решение проблемы и т. д. [2, с .82].
Таким образом, мы видим, что большинство современных теорий, затрагивающих проблему агрессивного поведения, допускают, что оно определяется внешними факторами, имеющими отношение к ситуации или к окружающей обстановке, когнитивными переменными и системами, а также внутренними факторами, отражающими характерные черты и склонности конкретного агрессора [35, с. 75].
В рамках дипломной работы мы не можем подробно останавливаться на все группах факторов, обуславливающих агрессивное поведение, поэтому будет рассмотрены ситуативные детерминанты, т. е. конкретные социальные ситуации, возникающие в процессе межличностного (межгруппового) общения. Их изучение является необходимым условием анализа причин агрессивного поведения человека. Эти факторы провоцируют агрессивное поведение даже у неагрессивных по характеру людей.
Результаты ряда исследований определили круг ситуаций, которые прямо или косвенно могут вызвать агрессивное поведение большинства людей. Ими выступают: физическая или словесная (вербальная) агрессия других лиц (особенно, если она воспринимается как намеренная), ситуация невозможности реализовать свои актуальные потребности, условия жесткой конкуренции между взаимодействующими сторонами, присутствие лиц, провоцирующих конфликт и т. п. [3, с. 189]. В основе этих ситуаций лежит межличностный (иногда – межгрупповой) конфликт - провокация, которая часто заканчивается вербальными или физическими выпадами. Ряд социально-психологических экспериментов подтверждает большое влияние разного рода провокаций на степень агрессивности [6, с. 136]. Большинство людей в межличностных отношениях использует принцип «око за око, зуб за зуб», отвечая агрессией на агрессию.
Для выявления взаимосвязи между разными типами социальных ситуаций, провоцирующими агрессию, и личностными характеристиками индивидов в 2003 г. А. Ю. Дроздовым, преподавателем кафедры психологии Черниговского государственного педагогического университета им. Т.Г. Шевченко, было проведено социально-психологическое исследование [10, с. 39].
В ходе исследования не выявлено ни одной ситуации, вызвавшей одинаковую реакцию всех респондентов, независимо от их пола и возраста. Ряд социальных ситуаций действительно провоцирует агрессию у большинства испытуемых, но, ни одна из них не стала универсальной, что опровергает теорию некоторых западных специалистов о существовании феномена «власти ситуации» (power of situation) [6, с. 193].
Наиболее распространенной оказалась вербальная-активная-прямая и физическая-пассивная-косвенная агрессия: только 4 и 7% респондентов «никогда так не поступали». Популярность первой закономерна, ибо такое поведение в большей степени «социализировано», соответствует современным субкультурным нормативам. Распространенность второго типа поведения (месть через неповиновение «агрессору») может быть объяснена возрастными особенностями опрошенных (14-30 лет). 81% респондентов никогда не проявляли физической-активной-косвенной агрессии.
Можно выделить ситуации, в большей степени, провоцирующие агрессивное поведение: антипатия к человеку (81% опрошенных), намеренная вербальная агрессия (столько же) и намеренная физическая агрессия со стороны другого человека (73%). Менее провокационны ситуации нахождения в нетрезвом состоянии и ненамеренного словесного оскорбления или толчка. Таким образом, подтверждается точка зрения ряда исследователей о том, что люди отвечают агрессией, преимущественно, на намеренную агрессию других лиц, редко реагируя, таким образом, на случайные ненамеренные действия [6, с. 140], и о том, что само по себе употребление алкоголя не является непосредственной причиной агрессии.
Совершеннолетние чаще используют косвенные формы агрессии. Девушки более склонны к вербальным, а юноши - к физическим формам.
Антипатия к человеку у большей части (примерно 80%) как несовершеннолетних, так и совершеннолетних вызывает агрессию. В данной ситуации поведут себя агрессивно 75% респондентов мужского и 87% -женского пола. Для первых предпочтительней оказывается физическая-пассивная-косвенная форма, для вторых вербальная-активная-косвенная и физическая-пассивная-косвенная.
Плохое настроение также провоцирует агрессию приблизительно у двух третей опрошенных всех категорий. Несовершеннолетние и респонденты мужского пола чаще выбирали физическую-пассивную-косвенную, а опрошенные постарше и девушки вербальную-активную-прямую формы агрессии.
Нахождение в нетрезвом состоянии способствует проявлениям агрессии только у 11-16% молодых людей. Соотношение типов реакций у разных возрастных групп примерно равное. Однако девушки реже выбирают прямые формы агрессии.
Ненамеренное словесное оскорбление не провоцирует агрессии у большинства (около 80%) респондентов всех подгрупп. Остальные выбирают вербальную – активную - прямую форму подростки), физическую - пассивную-косвенную (совершеннолетние), вербальную – пассивную - прямую (девушки).
Намеренное словесное оскорбление большинство всех групп опрошенных соотносит с вербальной-активной-прямой формой агрессии («дурак – сам дурак»). И все же ответная агрессия чаще проявляется у подростков и девушек.
На ненамеренный толчок большинство (82-87%) респондентов во всех подгруппах реагирует неагрессивно. В случае агрессивной реакции подростки и девушки чаще выбирают вербальную-активную-прямую форму, а юноши - еще и физическую-активную-прямую.
Намеренная физическая агрессия с высокой степенью вероятности вызовет ответную агрессию. Такая реакция наблюдается у 82% подростков, 66 % совершеннолетних респондентов, у 69 % юношей и 78% девушек. Юноши в основном прибегают к активным и прямым формам физической (41%) и вербальной (столько же) агрессии, девушки предпочитают последнюю (55%). Эти типы реагирования, дополненные физической-пассивной-косвенной формой, чаще используются подростками, нежели совершеннолетними.
В ситуации создания помех «мне или моим друзьям» агрессивно реагирует каждый второй опрошенный в каждой подгруппе. Основными формами агрессии здесь выступают вербальная-активная-прямая и физическая-пассивная-косвенная.
Пребывание в компании друзей по-разному влияет на степень агрессивности возрастных подгрупп. На наличие агрессивных реакций в этом случае указало 11% подростков по сравнению с 29% более взрослых респондентов. Обе группы чаще выбирают вербальную-активную-косвенную форму, но подростки в большей степени склонны к проявлению физической силы. Половая принадлежность не влияет на специфику реагирования.
Специфическая ситуация приказа к агрессивному поведению понуждает вести себя соответственно 18% подростков и 12% совершеннолетних, 20% юношей и 29% девушек. Основной тип агрессии – физический-пассивный-косвенный.
Итак, результаты исследования выявляют существование некоторых стереотипов в выборе тех или иных поведенческих моделей. Так, в ситуации контакта с человеком, к которому субъект испытывает антипатию, чаще возникает желание тказать ему в выполнении какой-то просьбы. Такой же тип поведения в сочетании с прямыми словесными нападками провоцируется плохим настроением или контактом с человеком, который чем-то ему мешает. На намеренные словесные оскорбления и физическую агрессию большинство молодых людей реагируют аналогичным образом, не пытаясь себя сдерживать. Действие всех этих ситуаций обусловлено определенными личностными характеристиками индивида, в частности, его полом и возрастом. В целом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что ситуативные факторы играют существенную роль в актуализации агрессивного поведения.
1.2. Психологические особенности агрессивного поведения младших школьников
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [8, с. 67].
Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий [10].
Однако способность восприятия и наблюдения внешней действительности у детей младшего школьного возраста еще несовершенна: дети воспринимают внешние предметы и явления неточно, выделяя в них случайные признаки и особенности, почему-то привлекшие их внимание.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
В основном память у младших школьников имеет наглядно-образный характер: дети лучше запоминают внешние особенности изучаемых предметов, чем их логическую смысловую сущность. Ребята этого возраста еще с трудом связывают в своей памяти отдельные части изучаемого явления, с трудом представляют себе общую структуру явления, его целостность и взаимосвязь частей. Запоминание, в основном, носит механический характер, основанный на силе впечатления или на многократном повторении акта восприятия. В связи с этим и процесс воспроизведения, заученного у младших школьников, отличается неточностью, большим количеством ошибок, заученное недолго удерживается в памяти.
Вернемся еще раз к мышлению, которое в этом возрасте у детей также отличается наглядно-образным характером, неотделимо от восприятия конкретных особенностей изучаемых явлений, тесно связано с деятельностью воображения. Дети пока с трудом усваивают понятия, отличающиеся большой абстрактностью, так как кроме словесного выражения они не связаны с конкретной действительностью. И причина этого, главным образом, в недостаточности знаний об общих закономерностях природы и общества.
Вот почему в этом возрасте мало эффективны приемы словесного объяснения, оторванные от наглядных образов сущности явлений и определяющих ее закономерностей. Наглядный метод обучения является основным в этом возрасте. Показ движений должен быть прост по своему содержанию. Следует четко выделять нужные части и основные элементы движений, закреплять восприятие с помощью слова.
Большое значение для развития функции мышления имеют игры, требующие проявления силы, ловкости, быстроты, как самих движений, так и реагирования на различные обстоятельства и ситуации игры. Воспитательное значение подвижных игр велико: в процессе игровой деятельности развиваются буквально все психические функции и качества ребенка: острота ощущений и восприятия, внимание, оперативная память, воображение, мышление, социальные чувства, волевые качества.
Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Л.В. Черемошкина, В. Д. Шадриков и выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.
Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют [37].
Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.
В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.
С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.
Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.
Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.» [23, с. 36].
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Как я уже говорила, ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками» [29, с. 56]. Другие взрослые тоже занимают важное место в жизни ребенка.
В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.
В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни».[37, с. 22] «Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил» [37, с. 24].
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни» [37, с.75].
Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.
В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.
Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.
Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.
Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями человека. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определённые требования к личности. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения.
В младшем школьном возрасте агрессия чаще проявляется по отношению к более слабым («выбранной жертве») ученикам в форме насмешек, давления, ругательств, драк. Проявление агрессивного поведения школьников друг к другу в ряде случаев становится серьёзной проблемой. Резко негативная реакция учителей и родителей на подобное поведение зачастую не только не уменьшает агрессивность, но, напротив, усиливает её, поскольку служит косвенным доказательством силы и независимости последних. Тем не менее, именно учитель, его авторитет и умение открыто выражать свое отношение к агрессивному поведению побуждает детей выбирать более социально одобряемые формы поведения.
Таким образом, агрессивное поведение достаточно обычное явление для детского возраста. Более того, в процессе социализации личности агрессивное поведение выполняет ряд важных функций. В норме оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от внешней угрозы, способствует адаптации. В связи с этим можно говорить о двух видах агрессии: доброкачественно-адаптивной и деструктивно-дезадаптивной [38].
В целом для развития личности ребёнка опасны не столько сами агрессивные проявления, сколько их результат и неправильная реакция окружающих. В случае, когда насилие даёт внимание, власть, признание, деньги, другие привилегии, у детей c большой вероятностью формируется поведение, основанное на культе силы, которое может составлять основу социального функционирования и взрослых людей (например, в криминальных группировках). Стремление окружающих подавить агрессию силой нередко приводит к эффекту, противоположному ожидаемому.
Младший школьный возраст характеризуется повышенной ранимостью из-за происходящих в нём кризисов 7 и 11 лет.
Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:
1. стремление привлечь к себе внимание сверстников;
2. стремление получить желанный результат;
3. стремление быть главным;
4. защита и месть;
5. желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство [15, с. 42].
Семья в настоящее время признаётся основным социальным источником формирования агрессивного поведения. Хорошо известно, что агрессия проявляется не только к врагам, незнакомым людям или конкурентам. Психологическое или физическое насилие отнюдь не редкость для многих семей. Формы проявления агрессии в семье разнообразны. Это могут быть прямое физическое или сексуальное насилие, холодность, оскорбления, негативные оценки, подавление личности, эмоциональное непринятие ребёнка. Члены семьи могут демонстрировать агрессивное поведение сами или могут подкреплять нежелательные действия ребёнка, например, выражая гордость его победой в драке.
На становление агрессивного поведения ребёнка влияют различные семейные факторы, например низкая сплочённость семьи, конфликтность, недостаточная близость между родителями и ребёнком, неблагоприятные взаимоотношения между детьми, неадекватный стиль семейного воспитания. Например, родители, применяющие крайне суровые наказания, использующие чрезмерный контроль (гиперопека) или, напротив, не контролирующие занятия своих детей (гипоопека), чаще сталкиваются с агрессией и непослушанием своих детей. Также существует мнение, что выраженное негативное влияние на ребёнка оказывает агрессия отца по отношению к матери (физическое насилие или явное моральное унижение).
Семья должна создать условия эффективной социализации. Первым важным условием является стимулирование мотивации привязанности, посредством которой ребёнок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих. Второй необходимой предпосылкой исследователи называют «давление социализации» в форме последовательных требований и ограничений (при условии, что родители сами разделяют социальные нормы). Напротив, враждебные формы поведения закладываются в семье в результате фрустрации потребности в родительской любви, постоянного применения наказания (его преобладания над методами поощрения желательного поведения), несогласованности требований со стороны родителей, демонстрации агрессии самими родителями.
Агрессивное поведение ребёнка вызывается, прежде всего, недостатком нежной заботы и привязанности со стороны одного или обоих родителей. Фрустрация привязанности приводит к возникновению у ребенка постоянного чувства враждебности, поскольку он развивается через подражание значимым для него взрослым. Установки и поведение, которые развились у ребёнка в отношениях с родителями, впоследствии переносятся на других людей (одноклассников, учителей, супругов)
Поэтому в процессе воспитания ребёнка очень важно то чувство, которое испытывают родители к своим детям и каждый ребёнок по отношению к матери и отцу. Это две стороны одной медали. Способы наказания, если о них вообще стоит говорить, весьма несущественные детали. Главное это любовь мамы и папы к своему ребёнку, их преданность ему, желание ему только добра и счастья [4].
Таким образом, при неблагоприятном воздействии внутренних и внешних факторов агрессивное влечение действительно приобретает формы агрессивности и устойчивого разрушительного поведения вплоть до общественно опасных форм. Но агрессия не обязательно должна приводить к отрицательным последствиям. Например, она может не только смещаться на всё новые и новые объекты, но и замещаться (сублимироваться) в различных формах деятельности - бизнесе, учёбе, спорте, лидерстве и т.д.
Очевидно, что в норме агрессия носит оборонительный характер и служит выживанию. Она также выступает источником активности индивида, его творческого потенциала и стремления к достижениям. Личность может и должна уметь распознавать различные проявления агрессии, выражать агрессию в социально приемлемых формах, наконец, избегать насилия над другими или собой.
1.3. Компьютерные игры как фактор, формирующий поведение
Игра - понятие общенаучное, поэтому в зависимости от того, где используется (философия, педагогика, психология, военное дело, социология или теория искусства), оно имеет разные толкования.
По сути это идеализированный мир, в котором существуют определённые правила, более конкретизированные для каждого вида игр. В игре человек удовлетворяет инстинкт познания, тренирует свою способность предугадать ту или иную ситуацию, социальные или двигательные навыки, а также может отвлечься от своих повседневных проблем (развлечение).
О том, как исторически игра зародилась, споры идут до сих пор. В первую очередь, оспариваются факты первенства игры и труда, игры и культового ритуала, что появилось раньше? Игры животных, особенно млекопитающих, показывают глубинные биологические и этологические механизмы стремления к игре.
Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Осознавая это, Платон (427
·347 до н. э.) говорил: «Я говорю и утверждаю, что человек, желающий стать выдающимся в каком бы то ни было деле, должен с ранних лет упражняться Например, кто хочет стать хорошим земледельцем или домостроителем, должен ещё в играх либо обрабатывать землю, либо возводить какие-либо детские сооружения» [39, с. 28].
Считается, что большинству игр присущи следующие главные черты:
1. Свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата;
2. Творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;
3. Эмоционально напряжённая, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность;
4. Деятельность, проходящая в рамках прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры;
5. Деятельность, имеющая имитационный характер. «Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности, имеющую свою собственную направленность. Даже малое дитя прекрасно знает, что оно играет лишь «как будто взаправду», что это всё «понарошку»;
6. Деятельность обособленная от «обыденной» жизни местом действия - игровой зоной и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определённых рамках пространства и времени. Внутри игрового пространства царит собственный безусловный порядок;
7. Наличие минимальной игровой ситуации.
Игра относится к числу основных видов деятельности человека, наряду с трудом и ученьем. Она появилась в его жизни с незапамятных времён и до сих пор до конца не разгадана. Игра присутствует в жизни человека постоянно, на всех этапах его жизни. Трудно переоценить роль игры в детстве. Игра - ведущий вид деятельности ребёнка. С.Л. Рубинштейн отмечал, что игра хранит и развивает детское в детях, что она их школа жизни и практика развития. А. С. Макаренко считал, что «воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре». [40, с. 8]. По мнению Д. Б. Эльконина, «в игре не только развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» [40, с. 12]. Для взрослого человека игра также имеет большое значение. Игра всегда захватывала людей, притягивала. «Весь мир - театр, а люди в нём - актёры» - говорил В. Шекспир.
Сегодняшний мир насыщен игрой ещё больше, чем ранее. Игры, конкурсы, розыгрыши, лотереи заполнили программы телевиденья. Стремительно развиваются информационные и компьютерные технологий, которые существенно перестраивают практику повседневной жизни. Сегодня ребенок живет уже в мире отличном от того, в котором выросли его родители. Эти тенденции проявляются и в таких традиционных сферах, как игра и игрушки. Развитие индустрии электронных и компьютерных игр ставит перед психологией новые вопросы: о том, какое влияние они оказывают на развитие ребенка, можно ли эту деятельность назвать игрой, в каком отношении она стоит к традиционной сюжетно-ролевой игре.
Подробно анализируются возможности и требования к созданию развивающих обучающих программ, способы организации работы ребенка и взрослого в ситуации использования компьютерной техники, функции компьютера в учебной деятельности. В то же время развлекательные, в т. ч. сюжетные компьютерные игры в той форме, в которой они встречаются на персональных компьютерах и игровых приставках практически не рассматриваются, хотя именно они приобретают все большую популярность и становятся первой доступной ребенку формой взаимодействия с компьютером. Соотношение их с сюжетно-ролевой игрой и влияние на развитие ребенка требует особого анализа, так как персональные компьютеры получают все большее распространение, видеоигры становятся частью детской и подростковой субкультуры, вытесняя постепенно традиционные игры из жизни детей.
Компьютерные игры появились в 70-х годах и в течение десяти лет стали популярны среди детей сначала на Западе, а потом, с распространением компьютерной техники, и у нас. Резкий скачок в распространении видеоигр связан с появлением на рынке игровых видеоприставок, типа Денди и Нинтендо, не требующих покупки дорогостоящего компьютера, а работающих при подключении к телевизору. В восьмидесятых годах – начале девяностых в западной психологии было проведено множество исследований на тему возможного влияния видеоигр на ребенка. Последнее время исследователи вновь обращаются к этой сфере в связи с резким скачком в развитии технологий, которые качественно изменили компьютерную игру.
Выделяют два основных направления исследований в этой области: влияние компьютерных игр на особенности развития личности, социальную адаптацию ребенка и на его познавательное развитие. Небольшое число исследований затрагивает и второй «вектор» во взаимодействии ребенка и компьютера - предпочтения игр детьми в зависимости от особенностей характера ребенка, анализ игр, созданных самими детьми. К эффектам компьютерной игры в сфере социального и личностного развития ребенка относят привыкание, усвоение стереотипов агрессивного и враждебного поведения, полоролевых стереотипов и воздействие на особенности характера играющих. Остановимся на данных аспектах поподробнее.
Изучение проблемы предпочтения компьютерных игр связано с широкой распространенностью игр и превращением их в основную форму досуга детей. В исследовании Гриффитса было выделено два типа мотивов, заставляющих детей и подростков вновь и вновь обращаться к компьютерной игре. Игроки с первым типом играют ради удовольствия от самой игры и ради результата, удовлетворения мотива достижения, возможного соперничества с другими игроками. При этом типе мотивации игра сочетается с другими видами деятельности, ребенок нормально общается с окружающими, а к компьютерной игре обращается во время отдыха, досуга. Для игроков со вторым типом мотивации игра становится формой эскапизма. Именно этот тип привыкания к игре и уход в реальность игры привлекает внимание не только психологов, но и психиатров. Причиной такого увлечения компьютерными играми может стать неспособность ребенка справляться с проблемами повседневной жизни, учебой, сложные отношения с родителями, сверстниками в таких случаях игра является формой реакции на стресс, способом ухода от действительности, выражением ощущения беспомощности. Компьютерная игра для такого ребенка становится основным времяпрепровождением, он теряет интерес к другим занятиям. Такой ребенок требует внимания взрослого, возможно помощи психолога. Фишер выделил дезадаптивные поведенческие черты при таком типе привыкания, к которым относятся нарушения социальных контактов (семья, друзья), ложь и мелкие правонарушения ради денег необходимых для покупки игр, большое количество времени проводимого у компьютера или в видеозале, обращение к игре в ситуации стресса, плохого настроения. Но количество игроков с ярко выраженным типом привыкания к игре как ухода от реальности относительно невелико и описанные в литературе случаи психотерапии таких уходов, говорят о том, что при решении внешних проблем, нормализации отношений ребенка с окружающими такая привязанность к игре пропадает [13, с. 368].
Наиболее широко исследуемой сферой влияния компьютерных игр на ребенка является выраженная агрессивность содержания многих игр. Эта проблема вызывает обеспокоенность и у родителей. В теоретических подходах можно выделить две противоречивых точки зрения теория социального научения утверждает, что игры содержащие модели агрессивного поведения влияют на враждебность ребенка, что подобные модели будут воспроизводиться им в реальности.
Так американский психолог Давид Гроссман отмечает, что открыто продавая жестокие игры, «мы приучаем детей убивать, так же как армия муштрует солдат. Телевидение скоро приравняет страдание и смерть к таким удовольствиям, как любимая газированная вода, шоколадка или духи. А видео- и компьютерные игры довершат зловещее образование, научат прицеливаться и стрелять, как учатся военные, тренируясь на мишенях. Таким образом, «прицелься» – «стреляй» превратится в инстинктивное движение в стрессовой ситуации» [40, с. 45].
Менее решительно настроенные исследователи отмечают, что компьютерные игры могут «повышать уровень агрессивности подростка», «приводить к выбору агрессивных стратегий поведения» (К.Андерсен, И.Бурлаков, К. Дилл, Л. Ловелле , К. Матиак А.Сакамото) [40, с. 47].
Острота и актуальность первой точки зрения поддерживается рядом факторов. Во-первых, участившимися заявлениями малолетних преступников о том, что компьютерная игра вызвала у них желание преступить закон. В некоторых случаях, может быть, это действительно так. Но чаще всего подобные заявления вызваны стремлением подростка избежать ответственности, переложить ее на третьих лиц: разработчиков игр, невнимательных к нему родителей. Во-вторых, волнения в обществе вызывают многочисленные иски родителей, не желающих смириться с фактом, что их дети преступники. Эти иски подаются против компаний, разрабатывающих жестокие игры, якобы «научившие подростка как совершать преступление и толкнувшие на него». Хотя подобные иски и не удовлетворяются, тем не менее, вызывают широкий общественный резонанс.
Согласно же психоаналитическим теориям, наоборот, компьютерные игры дают возможность отреагировать вытесняемые ребенком агрессивные импульсы, выразить чувства гнева, злости, проявление которых не одобряется окружающими. В этом случае игра может иметь эффект катарсиса, быть средством «самотерапии» для ребенка. Представители этого подхода считают, что видеоигры не толкают детей на преступления, а, напротив, помогают выстроить отношения в жизни и учат эффективной командной работе, развивают ловкость, внимание и скорость реакции (П. Бриденбах,Т. Райт), исполняют роль сказок в современном мире (Г.Петрусь). Как показали исследования Шимаи, дети, чаще играющие в игры - приставки, более социализированы, чем их неиграющие сверстники [36, с. 92].
Можно очень долго рассуждать на тему пользы и вреда компьютерных игр. Однако мне кажется, что сами они не обладают ни признаком вредности, ни признаком полезности, точно так же, как и любой другой предмет. Ведь ножом можно отрезать лимон, а можно и зарезать старушку. И почему-то еще никому не пришло в голову запретить ножи. Дело не в предметах, а в том как, кем и с какой целью они используются.
Как бы то ни было, но игры, которые исследователями оцениваются как содержащие сцены насилия, проявления агрессии и жестокости, как правило, занимают первые строчки в списках рейтингов наиболее популярных игр. Исследования Фанка показали, что 47% 10-12-летних американцев, играющих в компьютерные игры, предпочитают игры содержащие сцены агрессии в отношении как к выдуманным, так и человеческим героям, 29% предпочли игры спортивной тематики, 20% развлекательные нейтральные игры и только 2% игры развивающие, направленные на обучение. В США и Японии были разработаны системы оценки агрессивности и жестокости, демонстрируемых в компьютерной игре сцен, а также критерии соответствующих возрастных ограничений игры (по аналогии с оценкой телепрограмм и видеофильмов), но в условиях свободной продажи дисков с играми контроль за их применением довольно сложен, особенно когда основным пользователем компьютера является сам ребенок.
Результаты конкретных экспериментальных исследований связи демонстрируемой в игре жестокости и реальной агрессивности ребенка также противоречивы. Часть исследователей говорит о кратковременном эффекте или об отсутствии влияния содержания игры на последующее поведение и состояние ребенка [24]. О разрядке агрессивных импульсов и снижении враждебности, релаксации после игр с агрессивным содержанием свидетельствуют данные К. Бютнера [7]. Но все-таки большинство исследователей подтверждает наличие связи между содержанием компьютерной игры и уровнем агрессии в последующей свободной игре ребенка, его враждебностью и тревожностью, которые диагносцировались по опросникам и тестам. Причем это влияние увеличивается с увеличением интерактивности (т.е. возможности игрока управлять действиями героя) и реалистичности игры. Было показано, что младшие дети более склонны прямо воспроизводить модель поведения героя игры. В то же время остается открытым вопрос, о том насколько долговременны эти эффекты, переносятся ли они в реальную жизнь (наблюдения за игрой и измерения проводились в лабораторных условиях). По этическим соображениям изучение реальной жестокости и агрессии практически невозможно. В тех же случаях, когда рассматривались индивиды, уже проявлявшие агрессивность, жестокость к окружающим, невозможно определить было ли первичным увлечение конкретным видом компьютерных игр, или особенности личности этих испытуемых обусловили предпочтение определенных игр.
Можно выделить четыре стадии развития психологической зависимости от компьютерных игр, каждая из которых имеет свою специфику. Применительно к этому аспекту напомним, что все теоретические выкладки основаны на изучении влияния ролевых компьютерных игр, однако возможность их распространения на другие игры и виды компьютерной деятельности не исключена.
1. Стадия легкой увлеченности. После того, как человек один или несколько раз поиграл в ролевую компьютерную игру, он начинает «чувствовать вкус», ему начинает нравится компьютерная графика, звук, сам факт имитации реальной жизни или каких-то фантастических сюжетов. Кто-то всю жизнь мечтал пострелять из ручного пулемета, кто-то посидеть за рулем Ferrari или за штурвалом боевого истребителя. Компьютер позволяет человеку с довольно большой приближенностью к реальности осуществить эти мечты. Начинает реализовываться неосознаваемая потребность в принятии роли. Человек получает удовольствие, играя в компьютерную игру, чему сопутствуют положительные эмоции. Природа человека такова, что он стремится повторить действия, доставляющие удовольствие, удовлетворяющие потребности. Вследствие этого человек начинает играть уже не случайным образом очутившись за компьютером, стремление к игровой деятельности принимает некоторую целенаправленность. Однако специфика этой стадии в том, что игра в компьютерные игры носит скорее ситуационный, нежели систематический характер. Устойчивая, постоянная потребность в игре на этой стадии не сформирована, игра не является значимой ценностью для человека.
2. Стадия увлеченности. Фактором, свидетельствующим о переходе человека на эту стадию формирования зависимости, является появление в иерархии потребностей новой потребности - игра в компьютерные игры. На самом деле новая потребность лишь обобщенно обозначается нами как потребность в компьютерной игре. На самом деле структура потребности гораздо более сложная, ее истинная природа зависит от индивидуально-психологических особенностей самой личности. Иными словами, стремление к игре - это, скорее, мотивация, детерминированная потребностями бегства от реальности и принятия роли.
Игра в компьютерные игры на этом этапе принимает систематический характер. Если человек не имеет постоянного доступа к компьютеру, т.е. удовлетворение потребности фрустрируется, возможны достаточно активные действия по устранению фрустрирующих обстоятельств.
3. Стадия зависимости. По данным Шпанхеля, всего 10-14% игроков являются «заядлыми», т.е. предположительно находятся на стадии психологической зависимости от компьютерных игр.
Эта стадия характеризуется не только сдвигом потребности в игре на нижний уровень пирамиды потребностей, но и другими, не менее серьезными изменениями - в ценностно-смысловой сфере личности. По данным А.Г. Шмелева происходит интернализация локуса контроля, изменение самооценки и самосознания. Зависимость может оформляться в одной из двух форм: социализированной и индивидуализированной. Социализированная форма игровой зависимости отличается поддержанием социальных контактов с социумом (хотя и в основном с такими же игровыми фанатами). Такие люди очень любят играть совместно, играть с помощью компьютерной сети друг с другом. Игровая мотивация в основном носит соревновательный характер. Эта форма зависимости менее пагубна в своем влиянии на психику человека, чем индивидуализированная форма. Различие в том, что люди не отрываются от социума, не уходят «в себя»; социальное окружение, хотя и состоящее из таких же фанатов, все же, как правило, не дает человеку полностью оторваться от реальности, «уйти» в виртуальный мир и довести себя до психических и соматических нарушений.
Для людей с индивидуализированной формой зависимости такие перспективы гораздо более реальны. Это крайняя форма зависимости, когда нарушаются не только нормальные человеческие особенности мировоззрения, но и взаимодействие с окружающим миром. Нарушается основная функция психики - она начинает отражать не воздействие объективного мира, а виртуальную реальность. Эти люди часто подолгу играют в одиночку, потребность в игре находится у них на одном уровне с базовыми физиологическими потребностями. Для них компьютерная игра - это своего рода наркотик. Если в течение какого-то времени они не «принимают дозу», то начинают чувствовать неудовлетворенность, испытывают отрицательные эмоции, впадают в депрессию. Это клинический случай, психопатология или образ жизни, ведущий к патологии.
4. Стадия привязанности. Эта стадия характеризуется угасанием игровой активности человека, сдвигом психологического содержания личности в целом в сторону нормы. Отношения человека с компьютером на этой стадии можно сравнить с не плотно, но крепко пришитой пуговицей. Т.е. человек «держит дистанцию» с компьютером, однако полностью оторваться от психологической привязанности к компьютерным играм не может. Это самая длительная из всех стадий - она может длиться всю жизнь, в зависимости от скорости угасания привязанности. Компьютерные игры имеют не большую историю, однако, случаев полного угасания зависимости единицы. Человек может остановиться в формировании зависимости на одной из предыдущих стадий, тогда зависимость угасает быстрее. Но если человек проходит все три стадии развития психологической зависимости от компьютерных игр, то на этой стадии он будет находиться длительное время. Определяющим здесь является тот факт, до какого уровня произойдет спад величины зависимости после прохождения максимума. Чем спад сильнее, тем меньше по времени будет угасать зависимость.
Рассматривая проблему «Игра и агрессивность», необходимо отметить, что конфликт является частью игры, условием возникновения самой необходимости действия. «Конфликт - это существенный элемент всех игр. Он может быть прямым или косвенным, решаться путем насилия или мирно, но он всегда присутствует в игре» - утверждает Крис Кроуфорд [24, с. 234], разработчик видеоигр. В самой мирной игре есть противник: сам компьютер, заканчивающееся время или растущая гора фигурок (Тетрис). Именно на примере игры Тетрис было проведено исследование Скотта, в котором получено возрастание агрессивности и у играющих в Тетрис (игру абсолютно свободную от сцен насилия). Эта игра, несмотря на свою очень простую идею и несложные правила, довольно быстро вводит начинающего игрока в ситуацию фрустрации. Скотт предостерегает от прямой интерпретации результатов исследований, связанных с возрастанием агрессивных тенденций у играющих в компьютерные игры, и вводит дополнительные факторы, такие как пол, возраст, особенности личности, игровой опыт испытуемых, длительность эксперимента, способы диагностики и тип игры.
Влияние компьютерных игр на другие стороны личности ребенка и его социальную адаптацию также широко изучены. В зарубежных исследованиях получены противоречивые данные о связи самооценки, социальных навыков, успешности детей и подростков и временем, которое они проводят за компьютерными играми. С одной стороны, игра является поддерживающей средой, где можно достигать результатов и утверждаться, но с другой стороны, увлечение компьютером усугубляет проблемы в сфере социальных контактов, изолируя ребенка, давая возможность ухода от проблемы. В то же время сами игры становятся поводом для общения, темой обсуждений и соперничества в достижении игрового результата, а значит, могут служить и орудием социализации.
Так опасны ли компьютерные игры сами по себе? Скорее всего, нет. Однако существует группа риска, члены которой имеют реальные шансы заболеть кибер-аддикцией. Изредка заболевание может принять тяжелые формы. Хорошо, когда ребенок не пропадает неизвестно где и с кем, но если он сутками сидит у компьютера, нельзя сказать, что проблема решена. Она просто приняла другую форму. Интерес детей к компьютерным играм психологически и даже биологически обусловлен. С некоторыми факторами, которые повышают привлекательность компьютерных игр для детей, бороться невозможно, надо облечь этот интерес в социально приемлемую форму.
Многие уверены, что компьютерные игры воспитывают в школьниках агрессивность. Многие социологические и социопсихологические исследования влияния сцен жестокости и насилия, транслируемых по телевидению, на уровень агрессивности людей неопровержимо доказывают, что после просмотра подобных сцен агрессивность у 3-15% взрослых увеличивается. Дети же более восприимчивы, чем взрослые, тем более, играя, они не являются пассивными зрителями, а становятся действующими лицами, совершающими убийства и принимающими участие в насилии. Действительно, исследования фиксируют повышенную агрессивность детей, которые много времени посвящают этим играм. Однако есть основания думать, что ситуация в точности обратная: компьютерные игры таковы, каковы выбирающие их игроки. Например, девочки гораздо меньше мальчиков играют в компьютерные игры, а уж заставить их играть в игры с элементами насилия и вовсе представляется невозможным.
В последнее время все большую озабоченность у общественности вызывают игры с насилием, становящиеся все более и более реалистичными и садистскими (например, в финале игры Mortal Kombat игроки вырывают друг у друга позвоночники, сердца, насаживают друг друга на копья, замораживают и воруют души в честном (и не совсем) поединке один на один). Основной сюжет таких игр - войны и битвы.
Мнение детского психолога О.М. Кураповой: «Психологический анализ игр, наиболее популярных среди подростков, показывает, что при длительном общении с такими играми у детей со временем наступает деформация личности в виде проявлений ярких признаков агрессии, нарушения адаптации в социуме, характерных эмансипационных конфликтов с родителями, а в дальнейшем приводит к неприятию авторитарных фигур, так как сюжет подобных игр приводит к инфантильным фантазиям всемогущества, ожиданию неограниченного удовлетворения своих желаний. Постоянное возвращение к игре означает протест, бессознательно агрессивное отношение к реальной действительности, не желающей подчиняться этим фантазиям» [18, с. 43].
В науке сейчас появилось описание новых видов зависимостей, в том числе зависимостей от компьютера и телеэкрана. По мнению некоторых психологов, новые виды зависимости, так же как любые иные (алкогольная, наркотическая и т.д.) крайне отрицательно сказываются, прежде всего, на личности человека, вызывают нарушения социального взаимодействия и деградацию нравственной сферы. Вместе с тем, в настоящее время скудны эмпирические исследования, показывающие воздействие компьютера на физическое и личностное развитие ребенка. Гораздо больше выступлений публицистического характера.
Среди них встречаются и мнения, утверждающие, что в многочасовом погружении в мир компьютерных игр «ничего страшного нет», что «это с возрастом пройдет», «весь мир осваивает компьютер – и ничего», и что это занятие весьма полезное – т.к. «язык компьютерных игр – язык новой культуры».
Из аналитической работы С.А.Шапкина вытекает, что вероятность негативного развития личности под влиянием увлечения компьютерными играми следует считать сильно завышенной, а если негативный эффект и выражен, то чаще всего в слабой степени. Так, согласно наблюдениям, увлечение детей школьного возраста компьютерными играми изменяет их поведение на более высокий уровень в проявлении агрессивного поведения лишь на несколько недель, после чего у детей поведение становится таким, каким оно было до игр. Через два – четыре дня агрессивное поведение выражено, но не сильной степени [36, с. 88].
И все же хотелось бы отметить, что существует такое понятие как «феномен после-игровой жестокости»
Он означает, что агрессивное поведение игрока обусловлено проявлением некоторых его личностных качеств в благоприятной ситуации. Таким образом, для агрессии необходимо два условия: первое - наличие определенных личностных качеств игрока, которые преимущественно выработались в процессе игровой практики (внутренние признаки) и второе - благоприятные условия (внешние признаки). Если первое условие развивает готовность к агрессии, то второе является ее катализатором.
Остановимся на внутренних признаках. Их несколько. Перечислим по порядку:
1. Предрасположенность к агрессии, т.е. склонность к совершению агрессивных поступков, имевшаяся до начала игровой практики. М. Чабанянц в работе «Психологические аспекты участия подростков в компьютерных играх и подростковая криминальная агрессия» перечисляет личностные факторы, которые, по его мнению, в сочетании с жестокими играми могут вызвать негативные последствия. Это дисгармоничность структуры личности, в виде сочетания обидчивости, обостренного самолюбия, сниженного порога фрустрации, негативизма и т.д. (характерные для проявления кризиса подросткового возраста).
2. Высокий уровень социальной фрустрированности. Это означает, что подростки с признаками виртуальной аддикции характеризуются «повышенным уровнем социальной фрустрированности, прежде всего в отношениях с родителями, во взаимоотношениях с одноклассниками и другими учениками и в отношениях с любимым человеком» [39, с. 78]. Эти выводы были подтверждены экспериментально в исследованиях Б.М. Когана и Д.К. Постниковой .
3. Игровая зависимость. Психолог Т.Миллер решил испытать на себе особенности привыкания к компьютерным играм. Для этого он установил и запустил игру "Diablo II". Просидев за компьютером ночь, наутро удалил игру и поделился своим мнением. «За каждой достигнутой целью появляется новая, и вам все время приходится принимать серьезные решения. Вы вкладываете массу времени и творческой энергии в создание персонажа и не можете оторваться, пока не достигнете очередной цели. Это засасывает как болото В данном случае я был хорошо подготовлен к осознанию проблемы. И все же мне пришлось предпринять усилие, чтобы совладать с этим. Можно вообразить, как трудно приходится тем, кто знает об этих проблемах гораздо меньше»[40, с. 56].
Те, кто не знает о проблемах привыкания к играм, рискуют стать зависимыми. Но не всякая игровая зависимость будет формировать дальнейшее агрессивное поведение. Поэтому нас будет интересовать зависимость только от ролевых игр типа 3DAction. Ведь наибольшая жестокость характерна именно для данного типа игр. Зависимость от ролевых игр получила название «heroin-ware» (виртуальный героин) и означала «феномен психологической зависимости человека от программного обеспечения. В большей степени это обвинение вменяли компьютерным играм [типа 3DAction], а в особенности Doom» [19, с. 26]. Служба компьютерного привыкания» при клинике McLean Гарвардского университета отмечает следующие психологические и физические симптомы привыкания: неспособность выйти из игры, пренебрежение к семье и друзьям, ложь о роде своих занятий на работе и в семье, проблемы с учебой или работой, кистевой туннельный синдром, бесчувственность, пренебрежение правилами личной гигиены, расстройство сна или изменение поведения во сне. Т. Миллер указывает два определяющих, по его мнению, признака привыкания: человек регулярно занимается этим гораздо дольше, чем он планировал, и продолжает делать это, несмотря на разрушительные для себя последствия.
Одним из симптомов привыкания может быть активная и настойчивая деятельность, направленная на продолжение игры. Там, где нормальный человек откажется от нее, предпочтет отложить, игрок, напротив, предпримет все возможное, чтобы играть дальше.
Нередко в условиях игровой фрустрации зависимые индивиды используют символические формы агрессии (нытье), крадут деньги и ценные вещи, идут на более тяжкие преступления для того, чтобы продолжить игровой сеанс.
4. Положительный опыт переноса игровой практики в действительность. Важным фактором после-игрового агрессивного поведения является предшествующий положительный опыт воспроизведения игровой практики в реальности. Это как бы «эксперимент», в котором «виртуальное Я» пытается заявить о себе по-настоящему. Подобные «эксперименты» проводятся в форме имитации игр в реальности. Приведем пример игровой имитации, описанный у Т.Дьяченко. «Мальчик, объявивший в классе войну девочкам, организовал военные действия так, что мальчики, вооружившись игрушечными пистолетами, построив укрытия и засады, должны были «убить» как можно больше девочек. Оценка и переход на более высокий «уровень» мальчика пропорциональна числу «убитых» или пойманных в засаду девочек Во время интервью с мамой [мальчика] выяснилось, что он очень любит играть на компьютере в военную игру, правила которой перенес в школьную жизнь» [18, с. 201].
5. Агрессивный прайминг. Прайминг – это процесс, в результате которого недавний опыт усиливает доступность тех или иных черт личности (Э. Аронсон). В нашем случае, опыт виртуальной агрессии в играх на время усиливает доступность агрессивных черт личности. Поэтому, нередко после игр подросток проявляет склонность к импульсивным и агрессивным реакциям в разных жизненных ситуациях.
6. Признаки лабильности сознания. Лабильность определяют как «склонность к нестойкому вживанию в чужую личность и ее роль в жизни, доходящую до полной идентификации с ней при одновременной сохранности сознания собственной личности»[34, с. 67]. Чужая личность – это персонаж игры. Это значит, что у человека возникают проблемы самоидентификации. Его сознание становиться подвижным в границах 2-х личностных координат: «виртуального Я», навязанного постоянной игрой на компьютере и «Я реального». При этом отмечается повышенная возбудимость игрока. Профессор психологии Университета штата Айовы Брэд Дж. Бушмэн в интервью журналу Reuters Health сказал, что «жестокие видеоигры провоцируют возбуждение, которым можно объяснить агрессивность поведения подростков»[54, с. 453].
Итак, виртуализация сознания означает, что во время и после игры, человек некоторое время будет склонен к восприятию реальности глазами «виртуального Я».
7. Деформация сознания под влиянием игр. Включает в себя ряд симптомов, в частности:
1. Гиперкомпенсация комплекса неполноценности может стать смыслом игровой деятельности. В случае гиперкомпенсации игра становится средством избавления от психологического дискомфорта, связанного с ощущением собственной неполноценности. Она приобретает глубокий личностный смысл. В. Морозова подчеркивает: «Компьютер это мир фантазий. А для любого нормального человека, который чувствует себя успешным, реальность важнее и нужнее любой самой привлекательной иллюзии»[22, с. 46]. Значит, для тех, кто не реализовал себя, имеет проблемы со сверстниками, игры остаются одним из возможных вариантов психологической адаптации. Но какой ценой дается эта адаптация? Нередко, погружением в игровую иллюзию, ограничением социальных контактов, ростом замкнутости и враждебности по отношению к окружающим.
2. Десенсибилизация агрессии – потеря эмоциональной чувствительности к фактам насилия, благодаря их постоянному наблюдению в игре. Это «прививка аудитории чувства равнодушия, безразличности к жертвам насилия, снижение порога чувствительности по отношению к проявлению насилия в реальной жизни»[22, с. 35]. Десенсибилизация тесно связана со снижением эмпатии, т.е. способности сопереживать жертве насилия.
3. Повышение тревожности и страха – это перемены в мировоззрении игрока, в результате которых он начинает воспринимать мир как место, в котором царят зло и жестокость. Как отметил С. Лэмсон, дети приучаются к мысли, что насилие в обществе - это нормально, боятся стать жертвой преступника. К похожим выводам приходит и Дж. Гедэйтус. В результате этого в поведении ребенка все больше утверждается психология самозащиты и недоверия к окружающим. Как сказал один фанат, «когда я встаю из-за компьютера и выхожу на улицу, мне не хватает оружия, которое есть у меня в игре. Без него я чувствую себя беззащитным, поэтому стараюсь побыстрее вернуться домой и снова сесть играть». Результатом такого мировоззрения может стать использование ребенком превентивной агрессии не только в угрожающих ситуациях, но и там, где реальной опасности не было.
К внешним признакам «феномена после-игровой жестокости» относятся острые конфликтные ситуации, игровая фрустрация (нехватка денег на игры), жизненные трудности в которые подросток может «механически переносить целые структурные блоки, представляющие собой внешне упорядоченную последовательность агрессивно-деструктивных приемов, сформированных в рамках предшествующего игрового опыта и специального обучения»[34, с. 28].
Итак, феномен «пост-игровой жестокости» включает в себя два условия.
1. Внутренние признаки – это личностные качества игрока, предопределяющие его криминальное (агрессивное) поведение. Их шесть. Перечислим их. Это: 1. предрасположенность к агрессии имевшаяся до игровой практики; 2. игровая зависимость; 3. агрессивный прайминг; 4. положительный опыт переноса игровой практики в действительность; 5. признаки лабильности сознания; 6. деформация сознания под влиянием игр (гиперкомпенсация комплекса неполноценности, десенсибилизация агрессии, повышение тревожности и страха); 7. высокий уровень социальной фрустрированности
2. Внешние признаки (жизненные ситуации, располагающие к агрессии, в которых оказывается подросток). Наличие этих двух условий может привести в итоге к криминальной агрессии.
Рассмотрим наиболее популярные компьютерные игры.
Например, это игры с видом «из глаз» компьютерного героя. Все, что происходит на экране – все это происходит и с играющим. Поэтому очень быстро и неумолимо осуществляется идентификация с героем, полное вхождение в роль, погружение в виртуальную реальность игры. Если герой агрессивный, отрицательный, то происходит идентификация со злом. К таким играм необходимо отнести: Postal, Postal-2, Diablo, Diablo–2, Counter-Strike, Алиса и некоторые др. Особый тип игр этого класса - Дум-образные игры (Doom Ultimate, Doom II, Qvake, Qvake II, III, Hexen, Unreal, и др), которые сразу после своего появления в 1994 году стали невероятно популярными. По сообщению психолога И.В. Бурлакова, в Дум-образных играх используются сценарии, активирующие архетипы бессознательного. Именно данным обстоятельством объясняется причина их особой привлекательности: все, что есть в нашем сознании, для нас имеет особый интерес. С точки зрения Карла Юнга, психика состоит из сознательного и бессознательного, а бессознательное, в свою очередь, из коллективного и индивидуального. Коллективное бессознательное - это схемы инстинктивного поведения, передаваемые по наследству. Архетипы - это регуляторы поведения, появившиеся раньше сознания. Если что-то активировало архетип - он начинает управлять поведением человека вопреки воле и разуму. Создатели Дум-игр пошли по пути эксплуатации наиболее темных и мрачных из архетипов: «агрессивного лабиринта», «ада», «смерти», «чудовища».
Об «агрессивном лабиринте» рассказывает греческий миф о Тезее и Минотавре. На острове Крит был построен лабиринт для Минотавра, чудовища с телом человека и головой быка. В лабиринте Минотавр мог жить, но не мог найти из него выход. Любой человек, войдя в него, не мог так же найти выход и блуждал в лабиринте до тех пор, пока не встречал голодное чудовище. Создатели игр предлагают игроку стать героем Тезеем, войти в лабиринт и победить Минотавра.
Но практика показывает, что он и есть жертва, которая, не найдя выхода, отдана на растерзание Минотавру. Теперь уже в реальной жизни он попадает в ситуации, из которых нет выхода, так как теперь лабиринт стал активной частью его собственной психики.
Игры, эксплуатирующие сценарий архетипа «чудовище», населяют ожившие мертвецы, демоны, механические упыри, человек-танк. Одни исследователи считают, что архетип чудовища стимулирует создание такого нового человека, которого еще не было на земле. Другие – что таким образом формируются любовь к безобразному, демонизация сознания (В.А. Абраменкова, В.И. Слободчиков).
Архетип «смерти» так же часто эксплуатируется создателями игр, которые почему-то считают, что люди любого возраста, в том числе и дети, любят разглядывать чужую смерть.
В играх единоборствах «срелялки» и «мочилки» игрокам дается возможность участвовать в битвах, драках, сражениях, наносить повреждения и увечья противнику. И летят оторванные вместе с позвоночником головы, ноги и руки, брызжет кровь, содрогаются в агонии тела. Графика в играх сравнима с телеизображением, поэтому все воспринимается достаточно натурально. Ребенок может играть за любого героя, в том числе и за полуобнаженную и кровожадную женщину – воительницу (как и против нее), а значит – бить ногами в грудь живот, прыгать по ее телу, убивать. Полное равноправие.
И «стрелялки», и «мочилки» «распечатывают» архетип «смерти»; смерть становится явлением обыденным и заурядным; психологи назвали этот феномен танатизацией детского сознания (В.И. Слободчиков, В.В. Абраменкова) [1].
Еще один деструктивный архетип – «ада» - в сознании играющего активируется с помощью символов, играющих роль ключей, раскрывающих «двери» в самые темные подземелья сознания, «выстроенные» в те времена, когда сатанистами проводились «черные мессы». Такими символами являются, например, голова осла, так как она была когда-то обязательным атрибутом сатанистских действ. Другим символом, раскрывающим архетип «ада», является перевернутый христианский крест. Еще один символ – «падший» ангел; например, это обнаженная женщина с крыльями за спиной, а на ее голове – рога. Все эти символы можно найти во многих играх.
Как пишет И.В. Бурлаков, Дум - образные игры изначально спроектированы для работы с подсознанием. Сознание для игры не нужно. С точки зрения Карла Юнга, бессознательное выполняет компенсаторную функцию по отношению к сознанию. В этой концепции считается, что как только в сознательной установке человека по отношению к жизни, являющейся единством противоположностей, появляется односторонность, бессознательная часть психики эту односторонность компенсирует [12]. С этой точки зрения Дум - образная игра может являться инструментом поддержания душевного баланса, похожим на алкоголь, никотин, лекарства и наркотики. Не стоит забывать, что все перечисленные средства – не детские развлечения, они изменяют уровень сознания, а вектор изменения направлен в сторону регрессии. Кроме того, постоянное обращение к бессознательному может стать в результате существования механизма сдвига мотива на цель самоценным стремлением, что является главным признаком зависимости. Как правило, люди с достаточно высокой душевной культурой в подобных средствах не нуждаются. Они ищут и находят адекватное приложение рациональным и иррациональным душевным порывам в реальном мире и считают все перечисленные средства злом, разрушающим сознание.
Обнаруживается причинная связь между компьютерными играми с элементами насилия и детской агрессией: «неумеренное потребление аудиовизуальной информации, содержащей натуралистично поданные сцены насилия, 1. внушает, что насилие – приемлемый путь решения социальных конфликтов; 2. порождает равнодушие к человеческим страданиям; 3. вызывает страх стать жертвой насилия; 4. служит оправданием применения насилия в реальной жизни»[32, с. 67]. С.Р. Лэмсон отмечает «дети приучаются к мысли, что насилие в обществе – это нормально, бояться стать жертвой преступника и менее готовы к тому, чтобы помочь жертве преступления. Они растут более агрессивными и жестокими» [32, с. 45].
Медионасилие все сильнее проникает в российское общество, где на практике не существует ни эффективной системы возрастных ограничений для просмотра и продажи аудиовизуальной продукции, ни системы контроля за демонстрацией сцен насилия на экране. Каков же выход из сложившейся ситуации?
Требовать каких-то запретов и ограничений – путь знакомый, но, как показывает практика, неэффективный. Решение проблем видится не только в продвижении на компьютерный рынок познавательных и увлекательных игр с минимальным присутствием насилия, но и активации движения медиаобразования. Школьные педагоги должны учиться использовать богатые возможности экранных искусств, Интернета, компьютерной анимации, интерактивной игры для развития творческих способностей детей, их критического мышления и эстетического восприятия.
Выводы по первой главе
В первой главе мы проанализировали основные психологические теории агрессии, факторы и особенности агрессивного поведении, рассмотрели психологические особенности младшего школьного возраста, а также выявили особенности проявления агрессивного поведения младших школьников, обосновали проблему влияния компьютерных игр на проявление агрессивного поведения данного возраста, рассмотрели проблему агрессивности младшего школьника, а также выявили основные причины проявления детской агрессии. Исходя из проведенных действий мы пришли к следующим выводам.
Наше время характерно стремительным развитием информационных и компьютерных технологий, которые существенно перестраивают практику повседневной жизни. Сегодня ребенок живет уже в мире отличном от того, в котором выросли его родители. Эти тенденции проявляются и в таких традиционных сферах, как игра и игрушки. Развитие индустрии электронных и компьютерных игр ставит перед психологией новые вопросы: о том, какое влияние они оказывают на развитие ребенка, можно ли эту деятельность назвать игрой, в каком отношении она стоит к традиционной сюжетно-ролевой игре.
Разработана целая классификация игр, механизмы образования психологической зависимости от компьютерных игр и динамика формирования игровой зависимости. Изучение проблемы предпочтения компьютерных игр связано с широкой распространенностью игр и превращением их в основную форму досуга детей.
Динамика развития компьютерной зависимости имеет следующий вид. Сначала идет адаптация человека к игре, человек «входит во вкус», а затем наступает период резкого роста и быстрого формирования зависимости от игры, причем величина зависимости достигает некоторого максимума, который зависит от индивидуальных особенностей личности. Далее сила зависимости на некоторое время остается устойчивой, а затем идет на спад и опять фиксируется на определенном уровне и остается устойчивой в течение длительного времени.
На основании этой динамики выделяют четыре стадии развития психологической зависимости от компьютерных игр:
- легкой увлеченности;
- увлеченности;
- зависимости;
- привязанности.
Многие социологические и социопсихологические исследования влияния сцен жестокости и насилия, транслируемых по телевидению, на уровень агрессивности людей неопровержимо доказывают, что после просмотра подобных сцен агрессивность у 3-15% взрослых увеличивается. Дети же более восприимчивы, чем взрослые, тем более, играя, они не являются пассивными зрителями, а становятся действующими лицами, совершающими убийства и принимающими участие в насилии. Исследования фиксируют повышенную агрессивность детей, которые много времени посвящают этим играм. Основной сюжет таких игр - войны и битвы.
Выход из ситуации видится не только в продвижении на компьютерный рынок познавательных и увлекательных игр с минимальным присутствием насилия, но в активизации движения медиаобразования. Школьные педагоги должны, наконец, научиться использовать богатые возможности экранных искусств, Интернета, компьютерной анимации, интерактивной игры для развития творческих способностей детей, их критического мышления, эстетического восприятия и вкуса.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА ПРОЯВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Организация эмпирического исследования
Эмпирическое исследование проводилось в п. Чунском, на базе муниципального общеобразовательного учреждения средней школы №1. Участвовали ученики третьих классов, т. е. ребята 9-10 лет, в количестве 37 человек, из них девочек - 17, мальчиков – 20 человек. Ребята согласно проведенному опросу были разделены на контрольную и экспериментальную группы, что дало возможность сравнить и проанализировать полученные результаты.
Выдвигаемая гипотеза: компьютерные игры обуславливают проявления агрессивного поведения у младших школьников.
Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо:
1. Организовать эмпирическое исследование влияния компьютерных игр на проявления агрессивного поведения у младших школьников.
2. Анализ результатов эмпирического исследования.
Объектом исследования является агрессивное поведение младших школьников.
Предмет: влияние компьютерных игр на проявления агрессивного поведения младших школьников.
Методологической основой исследования явились представления о развитии психики, сформировавшиеся в виде таких основополагающих принципов, как принцип детерминизма (Л.С.Выготский, С.Л Рубинштейн) принцип развития (Б.Г.Ананьв, А.Н. Леонтьев), взглядов на возрастные особенности психики (Б.С. Братусь, Эльконин). В работах также учитывались результаты исследований, выполненных в рамках проблемы агрессии (Бандура, Берковиц, Бютнер).
Методы исследования определялись в соответствии со спецификой предмета и объекта, целью, задачами и гипотезой исследования:
- наблюдение стандартизированное;
- опросные методы (анкеты, сравнительный анализ качественных характеристик);
- бланковые методы диагностики личностных характеристик субъекта (тестирование);
- анализ и синтез, обобщение, сравнение;
- методы математической обработки, качественный и количественный анализ полученных данных.
В диагностический материал были отобраны методики:
1. Схема наблюдения за поведением ребенка.
2. Анкета «Агрессия в жизни младшего школьника».
3. Опросник Басса – Дарки.
В нашем исследовании стояла цель: выяснить особенности влияния компьютерных игр на проявление агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста 9 – 10 лет.
Анкета «Агрессия в жизни младшего школьника» была проведена в письменном виде, является стандартизированной и включает в себя 16 вопросов, разбитых на 3 раздела:
Раздел 1. «Ориентации и предпочтения учащихся по отношению к изображению насилия и агрессии на экране».
Раздел 2. «Отношение учащихся к агрессии на экране, причины и следствия контакта с экранной агрессией».
Раздел 3: «Учащиеся и изображение насилия на экране: ситуативные тесты».
Одной из диагностических процедур является опросник Басса – Дарки. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:
Физическая агрессия (нападение) – использование физической силы против другого лица.
Косвенная агрессия – агрессия окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), а также агрессия, которая ни на кого не направлена (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т. д.)
Раздражение – готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
Негативизм – оппозиционные реакции, направленные против авторитета и руководства (от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и правил).
Обида – зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.
Подозрительность – недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.
Вербальная агрессия – выражение негативных чувств через форму (ссоры, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (упреки, угрозы, проклятья, ругань, насмешки).
Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Вопросник Басса – Дарки состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».
Во время проведения третьей части исследования на помощь были приглашены классные руководители учащихся 3-х классов. Просьба к ним заключалась в заполнении опросника «Ребенок глазами взрослого». Так как эти люди находятся с ребятами рядом уже в течение длительного времени, то выполнение данной просьбы не составило труда.
Практическая значимость исследования. Полученные результаты могут быть использованы в консультационных, психокоррекционных и воспитательных мероприятиях с детьми.
2.2. Результаты эмпирического исследования
Нами было опрошено 37 человек учащихся 3-х классов, в возрасте от 9 до 10 лет. Из них дома компьютер имеют 54%. Не имеют компьютер 46%, большая часть приходится на детей, уровень достатка семьи которых ниже прожиточного минимума. Данное соотношение поможет нам без создания экспериментальной группы выявить уровень агрессивности у детей, играющих в компьютерные игры и у детей, не имеющих возможность этого делать.
Увлеченность играми тоже разнообразная: девочки предпочитают логические игры, рисование, игры-путешествия; мальчики предпочтительно играют в игры, связанные со скоростью, насилием, стрельбой. И хотя в 3-х классах контроль родителей за времяпровождением детей еще достаточно высок, хочется отметить, что в выходной день, когда родители могли бы проконтролировать своих детей, время, проведенное за компьютером, увеличивается.
Наблюдается и агрессивность со стороны учащихся в отношениях со своими сверстниками - у девочек 5%, у мальчиков 25%.
Таблица 1
Результаты опроса среди учащихся 3-х классов школы № 1
п. Чунский
девочек
мальчиков
всего
Опрошено
17 (46%)
20 (54%)
37 (100%)
Компьютер дома имеют
8 (21%)
13 (35%)
21 (56%)
Компьютер дома не имеют
9 (25%)
7 (19%)
16 (44%)
Продолжение таблицы 1
Контроль со стороны родителей
Всегда: 7 (41%)
Иногда: 8 (47%)
Никогда: 2 (12%)
Всегда: 7 (35%)
Иногда: 9 (45%)
Никогда: 4 (20%)
Всегда: 19 (51%)
Иногда: 12 (33%)
Никогда: 6 (16%)
Агрессивность наблюдается
2 (5%)
9 (25%)
11 (30%)
Таблица 2
Время, проведенное за компьютером в будний день
Время
Учащиеся (%)
0,5 – 1 час
30%
1,5 – 2 часа
22%
2,5 – 3 часа
26%
4 – 5 часов
13%
6 часов и более
9%
Таблица 3
Время, проведенное за компьютером в выходной день
Время
Учащиеся (%)
0,5 – 1 час
32%
1,5 – 2 часа
11%
2,5 – 3 часа
11%
4 – 5 часов
16%
6 часов и более
32%
Вторым этапом нашего исследования было анкетирование с помощью анкеты «Агрессия в жизни младшего школьника», Первый раздел анкеты «Агрессия в жизни младшего школьника», который посвящен «Ориентации и предпочтения учащихся по отношению к изображению агрессии на экране» мы получили следующие данные:
Таблица 4
Компьютерные игры, которые нравятся учащимся
Название компьютерных игр, нравящихся учащимся
Общее число учащихся (в %), указавших, что им нравятся данные компьютерные игры
Число учащихся мужского пола
(в %), указавших, что им нравятся данные компьютерные игры
Число учащихся женского пола
(в %), указавших, что им нравятся данные компьютерные игры
1.
DOOM
8,1
10
5,9
2.
Tetric
27
30
23,5
3.
Aladdin
24,3
15
35,3
4.
Tennis
5,4
5
5,9
5.
Другая игра (Матрица)
5,4
10
0
6.
Любимых игр нет, т.к. не имею к ним доступа
16,2
15
17,65
Таблица 5
Темы компьютерных игр, которые, по мнению учащихся, наиболее часто сочетаются с агрессией
Тематика экранной продукции
Общее число учащихся (в %),
считающих, что данные темы наиболее часто сочетаются с агрессией
Число учащихся мужского пола (в %),
считающих, что данные темы наиболее часто сочетаются с агрессией
Число учащихся женского пола (в %),
считающих, что данные темы наиболее часто сочетаются с агрессией
1.
Военная
37,8
30
47
Продолжение таблицы 5
2.
Историческая
5,4
5
5,9
3.
Приключенческая
10,8
5
17,65
4.
Любовная
2,7
0
5,9
5.
Спортивная
13,5
5
23,5
6.
Научно-техническая
0
0
0
7.
Экологическая
2,7
0
5,9
Второй раздел анкеты « Отношение учащихся к агрессии на мониторе, причины и следствия их контакта с компьютерной агрессией».
Таблица 6
Отношение учащихся к показу агрессии на экране
Ответы опрошенных
Число учащихся (в %), которых привлекают сцены агрессии
Число учащихся (в %), которых не привлекают сцены агрессии
Число учащихся (в %), не имеющих однозначного мнения по этому поводу
Ответы всех опрошенных учащихся
10,8
64,9
24,3
Ответы учащихся мужского пола
15
50
35
Ответы учащихся женского пола
5,9
82,3
11,8
Таблица 7
Факторы, привлекающие учащихся в сценах агрессии в компьютерных играх
Факторы, привлекающие учащихся в сценах агрессии
Общее число учащихся (в %), которых привлекают данные факторы
Число учащихся мужского пола (в %), которых привлекают данные факторы
Число учащихся женского пола (в %), которых привлекают данные факторы
1.
Динамика, темп действия
48,6
80
11,8
2.
Возможность самому управлять героем
56,8
75
35,3
3.
Кровь
2,7
5
0
4.
Оружие
10,8
20
0
5.
Желание показать себя, т. е. своего героя
24,3
25
23,5
6.
Привлекает что-то другое
5,4
5
5,9
Таблица 8
Причины неприятия учащимися сцен агрессии
Причины неприятия учащимися сцен агрессии
Общее число учащихся (в %), указавших данные причины
Число учащихся мужского пола (в %), указавших данные причины
Число учащихся женского пола (в %), указавших данные причины
1.
Ненависть к любому насилию
29,7
25
35,3
Продолжение таблицы 8
2.
Жестокость
32,4
15
53
3.
Обилие крови
56,8
35
82,4
4.
Неприятные
эмоции
19
15
23,5
5.
Все устраивает
13,5
20
5,9
Таблица 9
Тип компании, в которой учащиеся предпочитают играть в агрессивные компьютерные игры
Тип компании, в которой учащиеся предпочитают смотреть сцены насилия
Общее число учащихся (в %), предпочитающих данный тип компании
Число учащихся мужского пола (в %), предпочитающих данный тип компании
Число учащихся женского пола (в %), предпочитающих данный тип компании
1.
В одиночестве
21,6
20
23,5
2.
Группа друзей
27
35
17,65
3.
Близкий друг (подруга)
35,1
25
41,2
4.
Родители
13,5
10
17,65
5.
Незнакомые люди
2,7
5
0
Таблица 10
Причины просмотра учащимися сцен агрессии
Причины просмотра учащимися сцен агрессии
Общее число учащихся (в %), назвавших данную причину
Число учащихся мужского пола (в %), назвавших данную причину
Число учащихся женского пола (в %), назвавших данную причину
1.
Хорошее настроение
16,2
20
11,8
2.
Плохое настроение
32,4
30
35,3
3.
Назло родителям и учителям
5,4
5
5,9
4.
Нормальное состояние, отсутствие дел
46
45
47
5.
Иные причины
0
0
0
Таблица 11
Типы психологических состояний, в которых находятся учащиеся после просмотра сцен агрессии
Типы психологического состояния, в которых находились учащиеся после просмотра сцен агрессии
Общее число учащихся (в %), назвавших данный тип своего психологи-ческого состояния
Число учащихся мужского пола (в %), назвавших данный тип своего психологи-ческого состояния
Число учащихся женского пола (в %), назвавших данный тип своего психологи-ческого состояния
1.
Агрессивность
8,1
10
5,9
Продолжение таблицы 11
2.
Расстроенность
16,2
10
23,5
3.
Веселье
8,1
10
5,9
4.
Взволнованность
16,2
20
11,8
5.
Замкнутость
5,4
5
5,9
6.
Подавленность
8,1
5
11,8
7.
Оживление
16,2
25
5,9
8.
Безразличие
10,8
10
11,8
9.
Состояние не меняется
10,8
5
17,65
Таблица 12
Отношение учащихся к размышлению о сценах агрессии
Тип отношения учащихся к размышлению о сценах агрессии
Общее число учащихся (в %), назвавших данный тип отношения
Число учащихся мужского пола (в %), назвавших данный тип отношения
Число учащихся женского пола (в %), назвавших данный тип отношения
1.
Сцены агрессии забываются сразу после просмотра
8,1
10
5,9
2.
Сцены агрессии запоминаются на непродолжительное время
40,5
45
35,3
3.
Сцены агрессии запоминаются надолго
51,4
45
59
Таблица 13
Отношение учащихся к обсуждению сцен агрессии
Ответы опрошенных
Число учащихся (в %), которые никогда не обсуждают сцены агрессии
Число учащихся (в %), которые иногда обсуждают сцены агрессии
Число учащихся (в %), которые регулярно обсуждают сцены агрессии
Ответы всех опрошенных учащихся
5,4
29,7
64,9
Ответы учащихся мужского пола
5
20
75
Ответы учащихся женского пола
5,9
41,2
52,9
Таблица 14
Тип компании, в которой учащиеся предпочитают обсуждать сцены
агрессии
Тип компании, в которой учащиеся предпочитают обсуждать сцены насилия
Общее число учащихся (в %), предпочитающих данный тип компании
Число учащихся мужского пола (в %), предпочитающих данный тип компании
Число учащихся женского пола (в %), предпочитающих данный тип компании
1
Друзья
35,1
35
35,3
2
Родители
32,4
35
29,4
3
Учителя
27
25
29,4
4
Незнакомые
5,4
5
5,9
Третий раздел анкеты «Агрессия в жизни младшего школьника», который посвящен «Учащиеся и агрессия: ситуативные тесты»
Таблица 15
Компьютерные игры, которые учащиеся хотели бы взять на остров
Название компьютерных игр
Общее число учащихся (в %), предпочитающих взять данную игру
Число учащихся мужского пола
(в %), предпочитающих взять данную игру
Число учащихся женского пола
(в %), предпочитающих взять данную игру
1
DOOM
5,4
10
0
2
Tetric
8,1
5
11,8
3
Aladdin
29,7
30
29,5
4
Tennis
5,4
5
5,9
5
Другая игра (Матрица)
5,4
10
0
6
Любимых игр нет, не имею к ним доступа
46
40
53,1
Таблица 16
Возраст, с которого учащиеся разрешили бы играть в агрессивные
компьютерные игры своему будущему ребенку
Тип мнения учащихся
Число учащихся (в %), выбравших данный вариант
Число учащихся мужского пола (в %), выбравших данный вариант
Число учащихся женского пола (в %), выбравших данный вариант
1.
Разрешить ребенку играть в агрессивные компьютерные игры с тех пор, как только он сможет,
5,4
10
0
Продолжение таблицы 16
2.
Разрешить ребенку играть в агрессивные компьютерные игры с 10 лет
10,8
10
11,8
3.
Разрешить ребенку играть в агрессивные компьютерные игры с 15 лет
21,6
15
29,4
4.
Разрешить ребенку играть в агрессивные компьютерные игры с 18 лет
54
60
47
5.
Запретить ребенку играть в агрессивные компьютерные игры вообще
8,1
5
11,8
Так как нам необходимо были достоверные ответы, мы не просили детей подписывать листы. Но по окончанию ее заполнения на вопрос, не против ли они подписать свои анкеты, мы, к нашему удивлению получили ответ: «Не против». Поэтому анкетирование получилось открытым, что дало нам возможность заполнить опросник Басса – Дарки (Приложение 2) и попросить классных руководителей заполнить опросник «Ребенок глазами взрослого» (Приложение 3), что значительно расширило исследование и помогло получить более достоверные результаты.
«Опросник агрессивности» Басса - Дарки. Басс сначала провел разграничение между враждебностью и агрессией. Враждебность есть реакция отношения скрытно-вербальная реакция, которой сопутствуют негативные чувства и негативная оценка людей и событий. Если врожденные реакции вербализуются, они принимают форму уничижительных замечаний или негативных высказываний. Басс определил агрессию как ответ, содержащий стимулы, способные причинить вред другому существу. Дальнейшие различия он проводил, предлагая выделить подклассы во враждебно-агрессивном поведении. Предложение о необходимости учитывать при измерении существование нескольких различных структур основывалось на классификационной схеме, в которой различаются агрессия и враждебность, причем агрессивное поведение подразделяется на прямое и косвенное, а также на активное и пассивное.
Опросник «Ребенок глазами взрослого». Классные руководители находятся достаточно большое время рядом со своими подопечными, наблюдают их поведение, реакции в различных ситуациях, они, заполнив опросник на каждого ребенка, помогут нам понять, как ребенок ведет себя в критических ситуациях, в ситуациях, когда проявляется агрессия, в смешных ситуациях и т. д.
2.3. Анализ результатов проведенного исследования
Итак, как уже было отмечено выше, из опрошенных ребят дома имели компьютер, а соответственно и доступ к компьютерным играм 54%, а именно 20 ребят, не имели же дома компьютер 46%, то есть 17 детей. Данное соотношение помогло нам без создания экспериментальной группы выявить уровень агрессивности у детей, играющих в компьютерные игры и у детей, не имеющих возможность этого делать, поэтому группу, где дети имеют возможность играть в компьютерные игры будем считать экспериментальной, а группу где игры на компьютере невозможны в связи с его отсутствием – контрольной. Это нам будет необходимо при заполнении опросников. Характеристика анкеты «Агрессия в жизни младшего школьника» показала, что после игр с агрессивным содержанием ребята испытывают расстроенность, взволнованность, повышенное оживление. Сцены агрессии большинству опрошенных запоминаются надолго, особенно этим отличаются девочки. Существует много разных жанров компьютерных игр, одни оказывают более сильное влияние на психику другие менее. Давайте рассмотрим их влияние на ребенка на примере двух наиболее популярных жанров: стратегия и ролевые игры.
Жанр: стратегия (логические) – один из наиболее безопасных жанров. Стратегия заставляет ребенка думать над каждым своим действием в виртуальном игровом мире, продумывать все возможные варианты последствий на каждый свой шаг в игре, это помогает развивать логическое мышление ребенка. Так что можно сделать вывод, что такие игры практически безопасны для детской психики, и даже помогают ребенку развиваться. Именно такие согласно таблицы 5 и предпочитают учащиеся МОУ СОШ №1 п. Чунский.
Жанр: ролевые компьютерные игры – это игры, в которых играющий принимает на себя роль компьютерного персонажа, то есть сама игра обязывает играющего выступать в роли конкретного или воображаемого компьютерного героя. [12]. Ролевые компьютерные игры порождают качественно новый уровень психологической зависимости от компьютера, нежели не ролевые. Исходя из этого, есть основание предположить большую опасность пагубного влияния ролевых компьютерных игр, но только в случае злоупотребления игрой. К нашему спокойствию согласно первоначального опроса компьютер в доме имеют чуть больше половины опрошенных, кроме того, благодаря возрасту опрошенных (9-10 лет), контроль родителей достаточно регулярен, это не дает возможности детям длительное время проводить за игрой. Кроме того возрасту 9-10 лет свойственно открытость, общительность, желание поделиться с кем-то своими переживаниями, что большинство опрашиваемых и делают, так как не могут сдержать эмоции и обсуждают сцены агрессии, как с друзьями, так и с родителями и учителями. Благодаря анализу мы видим, что предпочтение у учащихся вызывают игры приключенческого содержания. Если рассматривать компьютерные игры по тематике, то самой агрессивной считается военная тема, менее агрессивной, по мнению опрошенных, являются спортивная и приключенческая тематики, совсем не содержат агрессивной направленности игры с научно-техническим направлением.
Основными факторами, привлекающими учащихся к ролевым компьютерным играм, являются возможность самому управлять героем; темп действия, динамика; желание показать свое мастерство.
Как, и это было уже отмечено выше, возрасту 9-10 лет свойственна открытость, это подтверждают и данные расположенные в таблице 9, где указано, что регулярно сцены агрессии обсуждают 64,9% опрошенных и в основном это делается в кругу друзей (таблица. 14).
В третьем разделе анкеты были размещены 2 ситуативных теста, согласно 1-му из них на необитаемый остров большинство ребят взяли бы с собой игру приключенческого жанра.
Последним вопросом в анкете был вопрос о возрасте, с которого опрашиваемые разрешили бы своим детям играть в компьютерные игры или смотреть художественные фильмы со сценами насилия. Ответы, судя по всем предыдущим ответам, были предполагаемые, т. е. большинство разрешит это с 18 лет, третья часть опрашиваемых с 15 лет, ну а 8,1% (3 человека) вообще готовы запретить своему ребенку играть в агрессивные компьютерные игры.
Анализ опросника Басса – Дарки я решила представить в виде диаграмм.
Рис. 1. Проявление агрессивного поведения у детей младшего
школьного возраста в экспериментальной группе
Согласно полученным результатам: физическая агрессия преобладает у 30% испытуемых, косвенная агрессия присутствует у 35% испытуемых, негати- визм отмечается у 20% испытуемых, вербальная агрессия преобладает у 15% испытуемых
Рис. 2. Проявление агрессивного поведения у детей младшего
школьного возраста в контрольной группе
Согласно полученным результатам мы можем наблюдать, что преобладает в экспериментальной группе косвенная и физическая агрессии – 35%, на втором месте негативизм – 18%, вербальная агрессия наблюдается у 12% опрошенных.
Если сравнить первую и вторую диаграммы, то мы можем наблюдать, что и в контрольной, и в экспериментальной группах уровни различных видов агрессии практически одинаковы. Небольшое отклонение в контрольной группе в сторону физической агрессии от косвенной наблюдается, как мне кажется, в связи с меньшим количеством детей в данной группе.
Чтобы подтвердить полученные результаты мы решили провести еще один опросник «Ребенок глазами взрослого».
Классных руководителей попросили заполнить таблицу, где были отмечены виды проявления агрессии. Учителя должны были отметить как часто проявляются признаки того или иного вида агрессии.
Данный опросник поможет нам определить отличается ли проявление агрессии по своим признакам в контрольной и экспериментальной группах, и какой вид агрессии чаще проявляется у ребят.
Рис. 3. Проявление агрессивного поведения у детей младшего
школьного возраста в экспериментальной группе
Сжимает губы кулаки, тревожное напряжение разрешается гневом - 15% испытуемых.
После агрессивной реакции успокаивается в течение 15 минут – 15% испытуемых. Замечания в словесной форме не тормозят проявления физической агрессии - 5% испытуемых.
Не возникает чувства вины после агрессивных действий – у 15% испытуемых.
Проявляют агрессивные реакции на действия других - 10% испытуемых.
Бьют других детей в состоянии раздражения - 5% испытуемых.
Говорят нецензурные слова взрослым, одноклассникам – 5% испытуемых.
Замахиваются, но не ударяют одноклассника – 15% испытуемых.
Стремятся делать назло - 15% испытуемых.
Рис. 4. Проявление агрессивного поведения у детей младшего
школьного возраста в контрольной группе
Результаты опросника по контрольной группе показывают, что:сжимает губы кулаки, тревожное напряжение разрешается гневом - 18% испытуемых;после агрессивной реакции успокаивается в течение 15 минут – 18% испытуемых;замечания в словесной форме не тормозят проявления физической агрессии - 0% испытуемых;не возникает чувства вины после агрессивных действий – у 12% испытуемых;проявляют агрессивные реакции на действия других - 12% испытуемых;бьют других детей в состоянии раздражения - 0% испытуемых;говорят нецензурные слова взрослым, одноклассникам – 6% испытуемых;замахиваются, но не ударяют одноклассника – 18% испытуемых;стремятся делать назло - 18% испытуемых
Анализируя представленные гистограммы можно отметить, что большой разницы в проявлениях агрессивного поведения нет, что полностью соответствует результатам первого опросника Басса – Дарки.
Выводы по второй главе
В современной психологии нет практически ни одной значительной школы, которая бы не занималась вопросом агрессивности у детей. Тем не менее, проблема детской агрессивности, причины ее возникновения, динамики и сегодня вызывают живой интерес среди ученых
Таким образом, наше исследование показало, что рассматривая детей в структуре их увлечений изменения предпочтения другим видам досуговой активности и их интенсивности, практически не происходит, а если и происходит, то лишь на несколько недель; в течение короткого периода времени, у большинства пользователей восстанавливается прежняя структура хобби.
Интересен и другой результат, который опровергает расхожее мнение: у игроков в компьютерные игры, по сравнению с их сверстниками, наблюдается более адаптивное социальное поведение.
У подростков не обнаружили и серьезных нарушений психической деятельности или симптомов «компьютерной» зависимости. Есть лишь данные о переутомлении, боли в ногах (у игроков с компьютерными автоматами), боли в кистях рук (от судорожного сжимания джостика), рези в глазах, общей возбужденности, трудности с засыпанием.
Другими словами, мы пришли к выводу, что агрессивные компьютерные игры, не влияют на проявление агрессии в поведении младших школьников, что опровергает выдвинутую нами в начале исследования гипотезу.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Наше исследование посвящено актуальной проблеме психолого-педагогической теории и практики - выявлению взаимовлияния компьютерных игр и проявления агрессивного поведения в динамике у детей младшего школьного возраста. Проблема агрессивности младших школьников играющих в компьютерные игры становится все более актуальной, так как все большее количество детей имеет возможность иметь дома компьютер. Тема агрессии становится все более актуальной в обществе. Агрессивность в открытой или замаскированной форме культивируется в обществе как орудие в борьбе за преступление. Многие социопсихологические исследования влияния сцен жестокости и агрессии, транслируемых по телевидению, на уровень агрессивности людей неопровержимо доказывают, что после просмотра подобных сцен агрессивность у 3-15% взрослых увеличивается. Дети же более восприимчивы, чем взрослые, тем, более играя, они не являются пассивными зрителями, а становятся действующими лицами, совершающими убийства и принимающими участие в насилии.
В первой главе рассматриваются психологические аспекты агрессивного поведения, психологические особенности агрессивного поведения младших школьников, компьютерные игры как фактор, формирующий поведение.
В параграфе «Психологические аспекты агрессивного поведения» были рассмотрены и проанализированы основные теории агрессии, а именно теории влечения (или инстинкта), фрустрационная теория агрессии и теории социального научения (в том числе попытки, относящиеся к психологии мотивации).
В параграфе 1.2. были представлены возрастные психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста. Рассмотрены факторы, влияющие на агрессивное поведение детей этого возраста.
Было выявлено, что основными причинами проявлений детской агрессивности являются:
- стремление привлечь к себе внимание сверстников;
- стремление получить желанный результат;
- стремление быть главным;
- защита и месть;
- желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.
В третьей части первой главы представлено само понятие игры и понятие компьютерной игры как его составляющее. Изучение проблемы предпочтения компьютерных игр связано с широкой распространенностью игр и превращением их в основную форму досуга детей. Именно поэтому так много исследований касающихся влияния компьютерных игр на человека. На сегодня в общественном мнении утвердились две полярные точки зрения на агрессию в компьютерных играх и ее влияние на детей. Первая – «игры вредны», вторая – «игры полезны».
На мой взгляд, можно очень долго рассуждать на тему пользы и вреда компьютерных игр. Однако мне кажется, что сами они не обладают ни признаком вредности, ни признаком полезности, точно так же, как и любой другой предмет. Дело не в предметах, а в том как, кем и с какой целью они используются.Для любого возраста существуют, как известно, определенные временные нормы, и придерживаться их надо неукоснительно. Но те, для кого компьютерные игры источник средств к существованию (производители игр, авторы геймерских изданий, повествующих о пользе компьютерных игр, владельцы компьютерных клубов) утверждают совершенно обратное есть заинтересованные стороны. Просто каждый из них заинтересован в своем и пытается этого добиться любыми, доступными ему способами.Поэтому родителям надо более внимательно относиться к тому, чем занимается их ребенок вообще, и к тому, в какие игры он играет, в частности. Вред и польза компьютерных игр являются одним из тех вопросов, на которые невозможно дать однозначные ответы. Очевидно одно: все хорошо в меру, и каждый человек должен нести ответственность за свою жизнь, знать, что для него вредно и гибельно, а что идет на пользу.
Во второй части дипломной работы на проверку выдвигалась гипотеза: компьютерные игры с элементами насилия на экране влияют на агрессивное поведение младших школьников.
В практической части нашего исследования участвовало 37 человек ученики 3-х классов МОУ СОШ №1 п. Чунский. В связи с тем, что 54 % из них имели дома компьютер, а соответственно играли в компьютерные игры, и 46% не имели компьютера, а значить и возможности играть, нам не пришлось создавать экспериментальную группу, в нее вошли те, у кого не было возможности ежедневно играть, а именно те, у кого компьютера не было.
Исследование показало, что рассматривая компьютерные игры в структуре увлечений изменения предпочтения другим видам досуговой активности и их интенсивности, практически не происходит, а если и происходит, то лишь на несколько недель. Интересен и другой результат, который опровергает расхожее мнение: у игроков в компьютерные игры, по сравнению с их сверстниками, наблюдается более адаптивное социальное поведение. У подростков не обнаружили и серьезных нарушений психической деятельности или симптомов «компьютерной» зависимости. Главное, чтобы родители не дозволяли своему ребенку жить одним компьютером и становиться поклонником одной компьютерной игры. Обязательно давайте ему разные игры – пусть они хотя бы помогут развиваться, если ему уж так хочется поиграть.
Таким образом, мы можем сделать вывод о реализации поставленных целей и задач исследования и об опровержении выдвинутой гипотезы. Теоретическая новизна данной работы заключается в том, что в ней подробно изложены особенности агрессивных проявлений у младших школьников с комплексом порождающих их причин, а практическая значимость – в возможности использования материалов данной работы для коррекции и профилактики агрессивного поведения у детей, играющих в агрессивные компьютерные игры.
ЛИТЕРАТУРА
Абраменкова В. Во что играют наши дети. Игрушка и анти игрушка. – М.: Эксмо, 2006. – 160 с.
Бандура А. Подростковая агрессия / А. Бандура, Уолтерс Р. - М., 1999. Багдасарьян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе. // Педагогика. – 2008. - № 5. С.3-9.
Белобрыкина О.А. Проявление дезадаптации в образовательном пространстве школы: причины, типы, возможности профилактики. // Психология и школа. – 2005. - № 2. С.45-51.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000. 198 с.
Битянова М.Р., Азарова Т.В. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. 214 с.
Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб., 2001. 230 с.
Болотов В.А. и др. Единый экзамен и качество образования. М.: Академия, 2002. 104 с.
Бугаева Ю. А Детская агрессия. URL: http // [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения: 09.09.09)
Бурлаков И.В. Homo Gamer. Психология компьютерных игр. М.: Класс, 2000. 89 с.
Бурлакова Н.С. Возможности практической психологии в образовании: из опыта работы психологов УЦ «Перспектива». М.: Перспектива, 2004. 215 с.
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001. 138 с.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991. 165 с.
Выготский Л.С.. Лекция по психологии игры. // Вопр. психологии.– 1996. - №6. – С. 74 - 80
Галенкин С. Эти плохие, плохие, плохие игры // Домашний ПК. – 2003. - №5. С. 5-10.
Дроздов А. Ю. Ситуативные факторы агрессивного поведения молодежи // Актуальные проблемы психологии. Т. 1 Социальная психология. Психология управления. Организационная психология. Киев, 2003. Ч. 1. С. 38.
Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Ростов-н/Д.: Феникс, 2005. 198 с.
Жилин И. Доигрались. // Компьютер и Жизнь. – 2000. - №18. С. 14-15.
Жмуров Д. В. Компьютерные игры и подростковая агрессия URL http // [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения: 01.09.09.)
Журнал Психологии Личности и Общества. – 1999. - №76. С. 19-22.
Ионова Е. Нет компьютерной зависимости. // Мой компьютер и связь. – 2005. - № 40. С. 29-30.
Колосова С.Л. Детская агрессия. СПб.: Питер, 2004. 267 с.
Компьютерные игры // Интерфейс. – 2003. - № 6. С. 19-29.
Компьютерные игры: вред или польза URL http // [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения: 01.10.09.)
Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1998. 147 с.
Курапова О.М. О влиянии компьютерных игр на агрессивное поведение школьников. // Воспитание школьников. - 2003.- № 4. С. 71-73.
Куштина А. Проблема Heroinware. // Компьютера. – 2003. - № 152. С. 90-91..
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. М., 2002. 122 с.
Макалатия А.Г. Мотивация в компьютерных играх // 3-я Российская конференция по экологической психологии (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). Тезисы. М.: Психологический институт РАО, 2003. 358 с.
Механизмы человеческой агрессии. / Отв. ред. Ю.М. Антонян. М.: ВНИИИ МВД России, 2000. 56 с.
Михайлина М.Ю., Павлова М.А. Психологическая помощь школьнику в кризисных ситуациях: профилактика, технологии, консультирование, занятия, тренинги. Волгоград: Учитель, 2009. 207 с.
Можгинский, Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Питер, 1999. 510 с.
Немов Р.С. Психология: учебн. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2005. 500 с.
Особенности воспитания детей младшего школьного возраста URL http // [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения: 10.10.09).
Петрусь Г. Агрессия в компьютерных играх URL http // [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения: 19.10.09).
Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996. 312 с.
Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. 120 с.
Реан А.А. Психология личности, социализация, поведение, общение. СПб.: Прайм - УВРОЗНАК, 2004. 345 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. 320 с.
Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. 367 с.
Сенченков Н.П. Педагогические исследования эмоционально-волевой сферы. // Педагогика. – 2005. - № 3. С.78-83.
Симонова Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников. // Педагогика. – 2006. - № 9. С.34-40.
Слободнюк И. Игры учат убивать. // Газета «Сегодня». – 2002. - № 248.
Словарь Ожегова // Интеллектуальная поисковая система по словарям. Словарь Ожегова, Даля, Ушакова, Брокгауза и Ефрона, (БСЭ) Большая советская энциклопедия. URL.: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения: 10.10.09).
Смирнова Е.О., Радева Р.Е. Компьютерная игра младшего школьника. // Образование и информационная культура. Социологические аспекты / Под ред. В.С. Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. 370 с.
Собкин В.С., Евстигнеева Ю. М. Место новых информационных технологий в жизни современного школьника // Социальные и психологические последствия применения информационных технологий. Материалы международной интернет-конференции, проходившей 20.03 - 14.05.2001 на информационно-образовательном портале URL http // [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения: 19.09.09).
Современный психологический словарь / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. М.: АСТ; СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. 490 с.
Степынин О. Компьютерное бешенство URL http // [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения: 16.09.09.).
ТВ и видеоигры развивают в детях жестокость // Мир психологии. – 2003. - №2. С. 19-22.
Толковый словарь Даля онлайн. // URL: http:// slovardalja. net/ word. php? wordid = 44031 (дата обращения: 20.10.2009).
Федоров А. В. Права ребенка и проблема насилия на экране URL http // [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения: 22.11.09).
Ушаков К. Реальные законы для виртуального пространства // Журнал «CIO». – 2004. - № 4. С. 17-19.
Фурманов. И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Мн., 1996. 420 с.
Хекхаузен Х. Агрессия. М., 1986. 320 с.
Шапкин С.А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований. // Психологический журнал,. – 1999. - №1. С. 86-102
Шваб Е.Д. Психологическая профилактика и коррекционно-развивающие занятия. Волгоград: Учитель, 2007. 154 с
Шустова И.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников. // Педагогика. – 2005. - № 5. С.45-49
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Вопросы анкеты «Агрессия в жизни младших школьников»
Раздел 1. Ориентации и предпочтения учащихся по отношению к изображению агрессии (насилия) на экране.
1. Какие из перечисленных ниже компьютерных игр тебе нравятся больше всего (назовите не более трех)?
а) Doom
б) Tetris
в) Aladdin
г) Tennis
д) Другая игра (укажите название)
е) Любимых игр нет, так как не имею к ним доступа
2. Жанры каких компьютерных игр, по твоему мнению, наиболее часто сочетаются с агрессией или изображением сцен насилия?
а) Трагедия
б) Ужасы
в) Комедия
г) Сказка
д) Детектив
е) Фантастика
ж) Мелодрама
з) Катастрофа
и) Смесь жанров
3. Темы каких компьютерных игр, по твоему мнению, наиболее часто сочетаются с изображением сцен насилия?
а) Военная
б) Историческая
в) Приключенческая
г) Любовная
д) Спортивная
е) Научно-техническая
ж) Экологическая
Раздел 2. Отношение учащихся к агрессии (насилию) на мониторе (экране), причины и следствия их контакта с компьютерной агрессией.
4. Привлекают ли тебя сцены агрессии?
а) Да
б) Нет
в) Затрудняюсь ответить
5. Что именно привлекает тебя в сценах агрессии?
а) Динамика, темп действия
б) Возможность самому управлять героем
в) Кровь
г) Оружие
д) Желание показать себя, т. е. своего героя
6. Что именно отталкивает тебя в сценах, где герои проявляют агрессию?
а) Ненависть к любому насилию
б) Жестокость
в) Обилие крови
г) Неприятные эмоции
д) Все устраивает
7. С кем ты предпочитаешь играть в компьютерные игры?
а) В одиночестве
б) С друзьями
в) С близким другом
г) С родителями
д) С незнакомыми людьми
8. Ты смотришь сцены агрессии:
а) В хорошем настроении
б) В плохом настроении
в) Назло родителям и учителям
г) В нормальном состоянии, от нечего делать
д) По иным причинам (каким именно?)
9. В каком состоянии ты обычно находишься после игры в компьютерные игры?
а) Агрессивности
б) Расстроенности
в) Веселья
г) Взволнованности
д) Замкнутости
е) Подавленности
ж) Оживления
з) Безразличия
и) Мое состояние не меняется
10. Как долго ты после игры думаешь о ней?
а) полчаса
б) больше часа
в) совсем не думаю
11. Обсуждаешь ли ты с кем-либо игру?
а) Нет
б) Да
в) Иногда
12. С кем ты предпочитаешь обсуждать сцены агрессии?
а) С друзьями / другом / подругой
б) С родителями
в) С учителями
г) С незнакомыми людьми
Раздел 3. Учащиеся и агрессия: ситуативные тесты.
13. Вы в одиночку отправляетесь в длительную научную экспедицию на необитаемый остров, и Вам разрешено взять с собой только одну компьютерную игру. Какой из перечисленных ниже фильмов Вы возьмете с собой?
а) Doom
б) Tetris
в) Aladdin
г) Tennis
д) Другая игра (укажите название)
е) Любимых игр нет, так как не имею к ним доступа
18. Вы стали взрослым человеком, у Вас растет сын или дочь. Какую точку зрения Вы поддержите?
а) Разрешить ребенку смотреть сцены агрессии (насилия) на экране с самого рождения
б) Разрешить ребенку смотреть сцены агрессии (насилия) на экране с 10 лет
в) Разрешить ребенку смотреть сцены агрессии (насилия) на экране с 15 лет
г) Разрешить ребенку смотреть сцены агрессии (насилия) на экране с 18 лет
д) Запретить ребенку смотреть сцены агрессии (насилия) на экране вообще
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Опросник Басса – Дарки
Одной из диагностических процедур является опросник Басса – Дарки. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:
Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.
Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Таблица 1
Текст опросника Басса – Дарки
№
Вопрос
Да
Нет
1.
Временами я не могу справиться с желанием причинить, вред другим
Продолжение таблицы 1
2.
Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю
3.
Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь
4.
Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы
5.
Я не всегда получаю то, что мне положено
6.
Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной
7.
Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать
8.
Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести
9.
Мне кажется, что я не способен ударить человека
10.
Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами
11.
Я всегда снисходителен к чужим недостаткам
12.
Если мне нравится установленное правило, мне хочется нарушить его
13.
Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами
14.
Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал
15.
Я часто бываю не согласен с людьми
16.
Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
Продолжение таблицы 1
17.
Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему
18.
Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями
19.
Я гораздо раздражителен, чем кажется
20.
Если кто-то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю ему наперекор
21.
Меня немного огорчает моя судьба
22.
Я думаю, что многие люди не любят меня
23.
Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной
24.
Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины
25.
Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку
26.
Я не способен на грубые шутки
27.
Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались
28.
Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится
29.
Довольно многие люди завидуют мне
30.
Я требую, чтобы люди уважали меня
31.
Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей
32.
Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу»
33.
Я никогда не бываю, мрачен от злости
34.
Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь
Продолжение таблицы 1
35.
Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания
36.
Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям
37.
Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня
38.
Когда получается не, по-моему, я иногда обижаюсь
39.
Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю
40.
Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь
41.
С детства я никогда не проявлял вспышек гнева
42.
Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ
43.
Я дерусь не реже и не чаще, чем другие
44.
Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее
45.
Я ругаюсь только со злости
46.
Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее
47.
Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу
48.
Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает
49.
Я знаю людей, которые способны довести меня до драки
Продолжение таблицы 1
50.
Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение
51.
В споре я часто повышаю голос
52.
Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
53.
Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить
Ответы оцениваются по четырем шкалам, следующим образом:
Физическая агрессия
Да =1 - 9, 17, 37; нет = 1, 32, 40, 43, 46, 49
Косвенная агрессия
Да = 1-26, 41; нет = 2, 18, 33,38, 44, 47
Негативизм
Да = 1-35; нет = 4, 12, 20, 29
4. Вербальная агрессия
Да = 1; нет = 7, 15, 23, 30, 39, 42, 45, 50, 51, 36, 48, 52, 53
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Схема наблюдения: ребенок глазами взрослого
Ф. И. О. Ребенка.
Возраст
Заполнил (родитель, психолог, педагог)..
Оцените, насколько выражены ситуационно-личностные реакции агрессивности у ребенка:
нет проявлений агрессивности,
проявления агрессивности, наблюдается иногда,
часто,
почти всегда,
непрерывно.
Таблица 1
Бланк ответов
Виды проявлений агрессивности
Как проявляется агрессивность
Как часто наблюдается
Внешние проявления
сжимает губы, кулаки, когда обижают, тревожное напряжение разрешается гневом.
Длительность агрессии
После агрессивной реакции успокаивается в течение 15 мин.
Чувствительность к помощи взрослого
замечания в словесной форме не тормозят проявления физической агрессии.
Особенности отношения к собственной агрессии
У ребенка не возникает чувства вины после агрессивных действий.
Продолжение таблицы 1
Реактивность(чувствительность к агрессии)
Проявляет агрессивные реакции на действия других.
Вербальная агрессия
Говорит обидные слова взрослым, говорит нецензурные слова одноклассникам.
Агрессивность в виде угрозы
Замахивается, но не ударяет одноклассника.
Другие проявления агрессивности
Стремится делать назло.
Обработка результатов
Оценивается степень проявления различных признаков агрессивности и их сочетание.
13PAGE 15
13PAGE 148515
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Root Entry