Автореферат диссертации Интегрированный подход в проектировании содержания дошкольного образованияна основе интеграции
На правах рукописи
Сажина Светлана Дмитриевна
Проектирование содержания
предшкольного образования на основе интеграции
13.00.07 теория и методика дошкольного образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Екатеринбург 2007
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Моисеева Людмила Владимировна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, доцент
Гончарова Елена Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент
Коломийченко Людмила Владимировна
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Коми государственный
педагогический институт»
Защита состоится 30 мая 2007 г., в ___ часов на заседании диссертационного совета К 212.283.01 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Текст автореферата размещен на сайте www. uspu. ru
Автореферат разослан ____ апреля 2007 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Лазарева О. Н.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития социума характеризуется его вступлением в новую фазу «информационное общество», и одним из главных общественных продуктов, обеспечивающих интенсификацию всех сфер экономики, интеллектуализацию основных видов человеческой деятельности, становится информация. В связи с этим актуализируется роль дошкольного образования первой ступени организованного обучения детей до семи лет, программы которой направлены на подготовку детей к школе, осуществление присмотра за ними, социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие, важней задачей которой является обеспечение видения целостной картины мира.
Перестройка дошкольного образования открыла новые возможности для обучения и воспитания детей: образовательным учреждениям предоставлено право выбора программ и их оптимальное сочетание; Министерством образования и науки РФ разрабатываются документы по переводу детей с пяти лет на предшкольное образование, которое мы понимаем как целенаправленный, организованный процесс подготовки детей пяти-семи лет к школе, ориентированный в широком смысле на формирование социально-личностной (интеллектуальной, эмоциональной, личностной) зрелости, а в узком на интенсивное интеллектуальное развитие, становление первичной целостной картины мира, обеспечение равных стартовых возможностей детей к поступлению в школу, осуществляемое в соответствии с психолого-физиологическими особенностями возраста, учётом индивидуальных особенностей восприятия мира и усвоения знаний. Термин «предшкольное образование», не исключает использования общепринятого термина «дошкольное образование», так как предшкольное образование является завершающим этапом дошкольного, но ориентирован на образование детей, не посещающих ДОУ или дополнительную подготовку детей к школе, посещающих ДОУ и может реализовываться в группах кратковременного пребывания на базе образовательных учреждений разных типов. В связи с этим актуализируется отбор содержательной основы предшкольного образования за счет укрупнения дидактических единиц содержания программ дошкольного образования и учета вариативности условий их реализации, длительности пребывания детей.
Анализ педагогической практики показывает, что сегодня образовательный процесс в ДОУ, направленный на интеллектуальное развитие детей, осуществляемое в процессе восприятия ребенком информации посредством различных сенсорных каналов, не ориентирован на установление сложных внутренних связей между всеми объектами действительности и, следовательно, на обеспечение целостного восприятия картины мира. Одной из причин этого мы считаем отсутствие методического сопровождения, позволяющего педагогам осуществить объединение и укрупнение содержания образования с учетом принципов преемственности и системности содержательной компоненты образования, находить общие платформы сближения знаний и объединять разные части содержания в единую систему.
Одним из важных аспектов в плане проектирования содержания предшкольного образования мы считаем интегративный подход, позволяющий вскрыть механизмы перехода простого в сложное, образования нового в результате объединения частей, способствующий «межпредметным» переходам между ранее разгороженными областями знаний, переработке возрастающего объема информации в соответствии с лимитом времени на его усвоение и направленный на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между вариативным и инвариативным содержанием.
Как показал анализ литературы, проблеме содержания, проектирования и интеграции в образовании посвящено значительное количество исследований. Разработаны методические и концептуальные основы интегративного образования (Н. М. Берулава, А. Я. Данилюк, В. Г. Иванов, В. И. Загвязинский, П. А. Кропоткин, Г. Павельциг, О. М. Сичивица, Ю. С. Тюнников, А. А. Харунжев, Н. К. Чапаев и др.), вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук (Б. Г. Ананьев, Г. Д. Гачев, Р. С. Гуревич, Ю. И. Дик, Е. Ю. Колесина, Б. Ф. Ломов, С. А. Никольский, И. Т. Фролов и др.), содержательной интеграции интеграции образовательных областей, их составляющих (Л. И. Балашовой, М. Н. Берулавы, Г. Ф. Гегеля, В. В. Краевского, И. Я. Лернера и др.). Существенный вклад в разработку теоретико-методических основ интеграции дошкольного образования внесли исследователи Е. Ю. Бахталина, Л. М. Долгополова, М. Б. Зацепина, Н. А. Каратаева, Т. Н. Карачунская, Т. М. Киселева, В. А. Лаптева, Т. Ф. Сергеева и др. Проблеме проектирования содержания образования на основе интегрированного подхода посвящены работы И. Коложвари, Т. С. Комаровой, А. А. Майер, Л. Сечениковой, Б. М. Сухановой, Е. Ю. Сухаревской и др. Однако, теоретическое обоснование и методическое обеспечение интеграции дошкольного образования и вариативности проектирования его содержания представлено лишь фрагментарно. Специальные исследования по проектированию содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода не проводились.
Анализ состояния рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике позволил выделить ее как самостоятельную. Необходимость комплексной разработки данной проблемы обусловливается наличием целого ряда противоречий:
на социально-педагогическом уровне между увеличением количества детей, не посещающих ДОУ и необходимостью специальной подготовки к школе детей из разных социальных групп и слоев населения;
на научно-теоретическом уровне между необходимостью осуществлять предшкольное образование и отсутствием способов, позволяющих осуществить проектирование содержания предшкольного образования на основе имеющегося содержания дошкольного образования;
на научно-методическом уровне между достаточно высокой степенью разработанности проблемы интеграции содержания общего образования и отсутствием научно-методических основ, раскрывающих особенности укрупнения дидактических единиц содержания дошкольного образования.
Данные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования, заключающуюся в синтезе всех научных представлений об интеграции содержания дошкольного образования и в поиске способов проектирования на этой основе содержания предшкольного образования.
Названные противоречия и выявленная проблема определили тему исследования: «Проектирование содержания предшкольного образования на основе интеграции».
Цель исследования теоретическое обоснование и разработка принципов и способов проектирования содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода.
Объект исследования образовательный процесс в дошкольном образовании.
Предмет исследования проектирование содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода.
Гипотеза исследования. Содержание предшкольного образования будет способствовать формированию целостной картины мира у ребенка дошкольного возраста, если:
использовать интегративный подход как методологическую стратегию разработки содержания предшкольного образования;
проектировать содержание образования, способствующее широкому охвату явлений мира в его многообразии с учетом принципов: преемственности, соответствия, паритетности и иерархичности, сотрудничества, дополнительности, антиномности и региональности;
разработать способы проектирования содержания отдельных образовательных областей, разных структурных единиц образовательного процесса.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования.
Провести теоретико-методологический анализ проблем состояния интеграции в дошкольном образовании, формирования целостной картины мира у детей пяти-семи лет для научного поиска перспективных направлений решения проблемы определения сущности проектирования содержания в предшкольном образовании.
Выделить и конкретизировать основополагающие понятия исследования: «интеграция», «интегративный подход», «проектирование», «интеграция содержания предшкольного образования».
Разработать способы проектирования содержания структурных единиц образовательного процесса и отдельных образовательных областей предшкольного образования на основе интегративного подхода.
Опытно-поисковым путем оценить эффективность спроектированного на основе интегративного подхода содержания предшкольного образования.
Разработать пакет методических рекомендаций для работников ДОУ по осуществлению проектирования содержания предшкольного образования на основе интеграции.
Общей теоретико-методологической базой исследования явились психологические теории интегральной природы деятельности человеческого мозга (Л. С. Выготский, Л. П. Леонтьев); положения, раскрывающие вопросы методологии и методики исследования объединительных процессов в педагогике (В. С. Безрукова, Н. М. Берулава, В. И. Загвязинский, И. Д. Зверев и др.); интегративного образования (П. А. Кропоткин) и логико-методологических и общетеоретических проблем интеграции (А. Я. Данилюк, Г. Павельциг, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев и др.), идеи интеграции в дошкольном образовании (Л. М. Долгополова, Т. С. Комарова, Т. Ф. Сергеева и др.), становлении целостной картины мира у дошкольников (И. Э. Куликовская, Р. М. Чумичева и др.), об организации интегрированных занятий (Н. Васюкова, М. Б. Зацепина, Н. А. Каратаева, О. Чехонина и др.), интеграции в создании новой модели ДОУ (К. Ю. Белая, Л. А. Горохова, И. Н. Павленко и др.), в эстетическом воспитании детей (А. В. Антонова, М. Б. Зацепина, Т. С. Комарова и др.), интеграции и координации специалистов в ДОУ (А. А. Майер и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: закон «Об образовании в РФ» (1992 г.), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.», «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» и «Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (57 лет) для построения непрерывного содержания дошкольного и начального образования» (2000 г.), «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 20062010 гг.».
Методы исследования:
теоретические методы анализа и синтеза (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы), конкретизация и обобщение, трансформация и преобразование, идеализация и экстраполяция, а также метод целенаправленного построения системы новых теоретических представлений, синтезированных на совокупности элементов знаний различной природы, метод моделирования, индукции и дедукции;
эмпирические изучение нормативно-правовых документов в области образования; наблюдение, беседа, анкетирование, диагностика знаний и умений воспитанников, анализ документации педагогов; опытно-поисковая работа; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.
База исследования. Исследование состояло из трех этапов и проводилось с 2001 года. Базой исследования были дошкольные образовательные учреждения Республики Коми (РК). Всего исследованием охвачено более 10 дошкольных учреждений и 250 воспитанников. Наиболее глубоко исследование проводилось на базе ДОУ № 11,14,106 г. Сыктывкара. В эксперименте приняли участие 167 воспитанников и 132 педагога ДОУ.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (20012003 гг.), проблемно-поисковом, осуществлялось изучение и обобщение современного состояния проблемы использования вариативных программ, проектирования содержания образования в ДОУ РК, формирования у воспитанников ДОУ целостной картины мира. Изучалась философская, психолого-педагогическая, нормативно-правовая и художественно-публицистическая литература по проблеме исследования, анализировалась программно-методическая документация разных дошкольных учреждений г. Сыктывкара. В результате были определены ведущие позиции исследования и его понятийное поле, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы.
На втором этапе (20032005 гг.), практико-методологическом, формировалась концепция, определяющая на основе обобщения теоретического материала и практического опыта ДОУ РК условия интеграции содержания в дошкольном образовании; выявлялась специфика и особенности проектирования содержания образования в ДОУ на основании интегративного подхода; разрабатывались способы проектирования содержания предшкольного образования; осуществлялась информационно-разъяснительная работа с педагогами и студентами РК в рамках обозначенных проблем; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы, где разрабатывались образовательные программы по образовательным областям и определялось содержание структурных единиц образовательного процесса на основе способов проектирования содержания предшкольного образования.
На третьем этапе (20052006 гг.), рефлексивно-обобщающем, были уточнены теоретико-экспериментальные выводы, проведена итоговая обработка результатов опытно-поисковой работы, сформулированы выводы о реализации интегративного подхода в проектной деятельности учреждения при осуществлении предшкольного образования, подготавливались методические рекомендации и указания по теме исследования, образовательные программы; обобщались и оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования.
1. Сформулировано понятие «интеграция содержания предшкольного образования», которое определяется нами как процесс преобразования содержания дошкольного образования и построение содержания предшкольного образования, включающего систему элементарных знаний, отношений и способов познания окружающего мира, социокультурного и творческого опыта, на принципах концентричности и систематизации, в целях приведения объема содержания в соответствие с возможностями детей и временем, отведенным для его освоения.
2. Определена сущность проектирования содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода, выявлены принципы и последовательность проектирования, способы проектирования, учитывающие вариативность содержания образования, в целях формирования целостной картины мира и интенсификации развития детей дошкольного возраста
3. Разработаны способы проектирования содержания структурных единиц образовательного процесса и образовательных областей в предшкольном образовании.
4. Спроектировано содержание предшкольного образования за счет укрупнения дидактических единиц на основе итегративного подхода.
Теоретическая значимость исследования:
1. Дано теоретическое обоснование интеграции содержания предшкольного образования как дидактической категории.
2. Исследована проблема интеграции в дошкольном образовании на теоретико-методологическом уровне, создающем прочную основу для его практического использования в условиях современного ДОУ.
3. Выявлена взаимосвязь между интегрированным содержанием образования и становлением целостной картины мира предшкольного образования, учитывающего интенсификацию интеллектуального развития детей за короткий промежуток времени (1,5 года).
4. Обоснованы способы проектирования содержания структурных единиц образовательного процесса и отдельных образовательных областей в предшкольном образовании на основе интегративного подхода.
Практическая значимость исследования:
1. Разработаны и внедрены в практику учебно-методические материалы, включающие: учебные программы по различным образовательным областям для ДОУ; рабочую учебную программу факультативного курса «Теория интеграции дошкольного образования» по специальности 050704 Дошкольное образование для учреждений СПО и ВПО.
2. Подготовлены и используются на практике методические рекомендации педагогам ДОУ по проектированию содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Признавая конструктивность целостной концептуальной модели педагогической интеграции, теоретических положений об интеграции, отражающих уровни и соответствующие направления интеграции, осуществляемой практически во всех сферах образовательной практики и теории, ведущих современных интегративно-педагогических концепций и основываясь на них, мы отмечаем особенность структурно-морфологического поля интеграции в дошкольном образовании, которая заключается в специфичности применения компонентов, факторов и направлений интеграции.
2. Проектирование содержания предшкольного образования должно осуществляться на основе интегративного подхода и соответствовать определенным требованиям: выстраиваться на объединении содержания нескольких образовательных областей вокруг определенной стержневой темы; должно быть действительно значимым для развития ребенка и сочетаться с сокращением других блоков материала, но не путем их изъятия, а путем объединения прежних компонентов на основе их содержательной интеграции; вариативный компонент содержания должен находиться в органическом единстве с инвариантным компонентом; объем материала вариативного компонента должен быть рассчитан на отводимое для изучения программы время.
3. Мы утверждаем, что интеграция содержания предшкольного образования будет способствовать интенсификации интеллектуального развития и формированию у будущих школьников целостной картины мира.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены методологическим подходом к решению избранной проблемы с опорой на данные гуманитарных, применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; практическими результатами, полученными автором в ходе педагогической и управленческой деятельности в течение ряда лет (20012006 гг.); высокой востребованностью результатов исследования в практике предшкольного образования региона, а также масштабами внедрения в ДОУ РК технологии проектирования, разработанной на основе выдвинутых в диссертации теоретических положений; систематически проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных группах, сравнительным анализом на всех этапах исследования.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в научно-практических и научно-методических конференциях различного уровня: международных (Новосибирск, 2005 и др.), региональных (Сыктывкар, 2004 и др.), межвузовских (Екатеринбург, 2005 и др.); участия в республиканском конкурсе «Школа 2006», проведении курсов повышения квалификации для педагогов РК «Новые технологии в планировании образовательного процесса в ДОУ» (20042006), руководства работой творческих групп ДОУ № 14,105,106 г. Сыктывкара по единой методической теме «Интеграция содержания образования с учетом приоритетного направления деятельности ДОУ», посредством проектирования факультативного курса «Теория интеграции дошкольного образования» по специальности 050704 Дошкольное образование (2005), разработки научно-методических рекомендаций «Составление рабочих учебных программ для ДОУ» (Москва, 2006). При поддержке МО и ВШ РК технология проектирования содержания образования предшкольного образования на основании интегративного подхода применяется в большинстве ДОУ РК.
Рабочая программа курса «Теория интеграции дошкольного образования» включена в учебный план ГОУ СПО «Сыктывкарский педколледж № 2» в качестве факультативного курса, оформлена в качестве программы научно-практического семинара для педагогов ДОУ РК.
Структура и объем диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список (включающую 189 источников), 12 рисунков, 7 таблиц, приложения. Объем работы составляет 174 страницы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема, цель, гипотеза и задачи исследования, указываются объект и предмет, описываются его методологические и теоретические основы, указывается база исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы интегрирования и проектирования содержания предшкольного образования» представлен теоретический анализ состояния изучаемой проблемы, раскрываются особенности развития детей пяти-семи лет, предшкольной подготовки воспитанников, значение формирования представлений о целостной картине мира при подготовке детей к школе, специфика интеграции в дошкольном образовании, ее сущность, парадигмы, уровни, формы. Рассматриваются вопросы содержания образования в ДОУ, принцип целостности образа мира при отборе содержания образования, обосновывается необходимость разработки способов проектирования содержания в предшкольном образовании на основе интегративного подхода. Отмечается, что возможность осуществления интеграции в дошкольном образовании доказана многими исследователями (А. В. Антонова, Н. А. Каратаева, Т. С. Комарова, И. Э. Куликовская, Т. Ф. Сергеева, Р. М. Чумичева и др.), однако не определено использование ее применительно к проектированию содержания предшкольного образования. Теоретически обосновано использование проектирования в рамках системной организации «предшкольное образование» на современном этапе; исследованы основные подходы к проектированию содержания разных структурных единиц образовательного процесса и отдельных образовательных областей; определены последовательность проектирования, требования к осуществлению проектирования содержания образования на основе интегративного подхода, а также выделены различные способы проектирования содержания в условиях предшкольного образования на основе интегративного подхода.
Анализ научной литературы позволил выделить понятия: «гармонично развитый ребенок», «целостное развитие детей». Последнее понимается как единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, способности освоения ребенком позиции субъекта в детских видах деятельности и детской индивидуальности (Г. Г. Григорьева, М. В. Крулехт). В определении этих понятий активно используются единицы: «целостность», обозначающая качества и свойства, не присущие отдельным частям системы, а возникающие как синтетический результат взаимодействия этих частей; «гармония», обозначающая синтетические свойства системы, охватывающие в качестве необходимого такое многообразие, в котором каждый элемент имеет возможность полной реализации своих возможностей. Чем выше уровень целостности образовательного процесса, тем более гармоничным он является и тем эффективнее выполняет свои функции, и наоборот.
Целостность и гармоничность содержательно коррелируют с интеграцией состоянием связанности (слияния) отдельных дифференцированных частей в единое целое, а также сам педагогический процесс, ведущий к этому состоянию (Н. К. Чапаев). Каждый элемент образования следует рассматривать как часть целостной системы только при тесном переплетении двух подходов: интеграции и дифференциации процесса обучения.
Изучение существующих в теории и практике общего образования подходов к пониманию интеграции раскрывает возможности для определения сущности интеграции в дошкольном образовании. Анализ литературы по методологии интегративных процессов приводит к выводу, что высшей формой интеграции считается синтез, поэтому типология интеграции сводится к типологии синтеза, предложенной Г. Ю. Кикец. Акцент синтезирования расставлен на познавательных средствах и способах синтезирования знаний формировании «универсального» способа действий.
Психологической основой интеграции (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) являются психические процессы, включающиеся в освоение ребенком окружающего мира. Детское восприятие мира синкретично и выражается в нерасчленности чувственного образа объекта. Сложная система и взаимодействие ощущений обеспечивает «целостность чувственного отражения объективной действительности, единства материального мира» (Б. Г. Ананьев). Таким образом, проблема интеграции в дошкольном образовании вытекает из дидактического принципа систематичности, который отражает общее философское понятие о связи явлений и согласуется с физиологическим и психологическим представлением о системности в работе мозга ребенка.
Теоретическая логика последовательности этапов интеграции основывается на психолого-педагогической концепции поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, на типологии синтеза и основах теоретического синтеза (Л. Л. Артемьева, В. И. Загвязинский, В. Г. Иванов, И. П. Яковлев и др.) и теории ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности Ю. А. Самарина, в которой выстраивается последовательность цепи ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные, межсистемные. Каждая предшествующая ассоциация служит основой для последующей. Основываясь на вышеизложенном, мы определили уровни интеграции знаний, наиболее соответствующие дошкольному образованию: локальный; межпредметный, межпрограммный; внутрипрограммный, мультипредметный, межсистемный. Обилие программ неминуемо порождает проблему их координации, управления процессом их сближения и взаимопроникновения. Имеющиеся уровни интеграции соответствуют этапности интегрирования содержания дошкольного образования и соответственно предшкольного образования.
Существуют факторы и компоненты, взаимодействие которых обеспечивает получение соответствующего интегрального результата знания о природе, обществе, искусстве, способах деятельности, системе отношений и, соответственно, можно выделить ряд блоков, внутри которых осуществимо интегрирование: природа, человек и мир людей, основы математики и др. Интегрированным знанием, по мнению А. Я. Данилюк, выступают представления о системно-уровневой организации природы, физической, химической и биологической картинах мира, сопряженности и общих закономерностях, происходящих в неживой и живой природе процессов. По мнению А. В. Теремова, интегрированное знание должно отражать ряд мировоззренческих аспектов: целостно-коэволюционный взгляд на мир (человек как часть природы), нравственно-аксиологический взгляд на мир (индивид как самостоятельная ценность), разумное отношение к процессам преобразования мира. Поэтому решающее значение имеет систематизация знаний сложный процесс, позволяющий соединить системообразующие элементы, в иерархической структуре, установить связи между подсистемами. Эффективности сближения различных направлений в содержании образования можно достичь разработкой самого содержания интегрированного знания непосредственно в каждом образовательной области, а также включением знаний из дополнительных областей, соответствующих приоритетному направлению работы ДОУ.
Важными для рассмотрения вопросов интегрирования содержания интеграции содержания образовательных областей, их составля являются работы Л. И. Балашовой, М. Н. Берулавы, Г. Ф. Гегеля, В. В. Краевского, И. Я. Лернера и др. И. Я. Лернер, В. В. Краевский рассматривают содержание образования независимо от его ступени и уровня, включающее: систему знаний о свойствах, явлениях, закономерностях, законах, понятиях, категориях, которые необходимо строить на принципе концентричности, предполагающем наращивание и расширение этих категорий знаний; систему способов познания окружающего мира, которая могла бы представлять собой взаимосвязь и перенос их в различные образовательные сферы; эмоционально-ценностное отношение личности к объектам познания, отражающее разнообразную гамму чувств, эмоций, охранительных и сберегательных действий; социокультурный творческий опыт, складывающийся на основе способов и чувств, позволяющий ребенку переносить имеющиеся знания и способы в новые виды жизнедеятельности, делая его тем самым самостоятельным, творческим, активным и т. д. Учитывая вышесказанное мы сформулировали понятие: «интеграция содержания предшкольного образования» это процесс преобразования содержания дошкольного образования и построение содержания предшкольного образования, включающего систему элементарных знаний, отношений и способов познания окружающего мира, социокультурного и творческого опыта, на принципах концентричности и систематизации, в целях приведения объема содержания в соответствие с возможностями детей и временем, отведенным для его освоения
Важным условием интеграции содержания образования является выявление системообразующего фактора, под которым мы понимаем идеи, явления, понятия, предметы, способные объединить в одно целое компоненты системы, и сохранить определенную и необходимую степень свободы компонентов, обеспечить саморегуляцию новой системы, ее саморазвитие. В соответствии с этими ориентирами в дошкольном образовании осуществляется систематизация относительно категорий различного характера, например «живое», «неживое», «время», «часть», «целое», «многообразие», «изменение», содержание которых рассматривается через направления: естественнонаучное, логико-математическое (в рамках познавательного развития), эстетическое, социальное.
На основе уровней интеграции содержания образования нами были определены принципы, этапы, основные блоки интегрирования содержания предшкольного образования.
В современных исследованиях проектирование рассматривается и как этап педагогической деятельности при решении конкретной задачи, и как особый вид педагогической деятельности, которая является «непременным условием осуществления регулятивной функции педагогики» (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, И. К. Журавлев и др.), а сущность проектирования определяется как предварительное мысленное построение будущего процесса обучения.
Интегрирование содержания может осуществляться разными способами: 1) через усиление интеграционных начал в разработке вопросов, заданий, формировании рассредоточенных во времени комплексных структурных единиц образовательного процесса занятий, проектировании содержания форм организации образования в рамках крупных структурных единиц образовательного процесса развлечений, образовательного дня, недели; 2) через создание программы, объединяющей содержание несколько близких образовательных областей, удельный вес содержания которых одинаков; объединение содержания близких образовательных областей, где одна из них сохраняет специфику, а другие выступают в качестве вспомогательной основы; создание интегрированной программы, в которой объединяется содержание всех образовательных областей.
На основе интегративного и информационно-категориального подхода, схемы Т. Ф. Сергеевой, Л. М. Долгополовой нами разработаны способы проектирования содержания образования: категорийный, аспектный, компонентный, способствующие формированию у ребенка целостного восприятия мира, т. е. интегрального образа мира как совокупности неживой и живой природы, сообщества людей, животных и растений, рукотворного и нерукотворного мира (рис.).
Способы
проектирования
Интегрирующие факторы
проектирования
Содержание предшкольного образования
Сферы действительности
Мир природы
Рукотвор-
ный мир
Мир существ и других людей
Мой мир
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Категорийный
Категории
Время прошлое, настоящее, будущее, длительность
Реализуется при выборе форм обучения
Часть и целое составные части,
роль целого и частей
Изменения прогресс, регресс, увеличение, уменьшение, качество
Многообразие разнообразие, количество
Аспектный
Направления
Естественнонаучное биологическое, физико-химическое направления
Логико-математическое логические связи, количественные характеристики, аналитико-синтетические аспекты
Эстетическое эстетические характеристики
Социальное экологические, экономические и правовые отношения
Компонентный
Образовательные
компоненты
Базовый содержание образования, соответствующее ГОС по дошкольному образованию или базовой программе
Реализуется при выборе образовательной области
Национально-региональный содержание образования, отражающее национальное и региональное своеобразие
Локальный содержание образования, соответствующее дополнительным парциальным программам
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415 Рис. Схема проектирования содержания предшкольного образования на основе интеграции
Определяя специфику данных способов, мы исходили из выявленных ранее категорий, значимых для интегрирования в дошкольном возрасте («живое», «неживое», «время» и др.), учета основных сфер развития личности ребенка. Обозначенные категории в процессе интегрирования мы рассматривали в рамках следующих блоков, являющихся сферами действительности: «Мир природы», «Рукотворный мир», «Мир других существ, людей», «Мой мир». Разработанные нами способы реализовывались с учетом условий, цели, задач, форм организации дошкольников в ДОУ и учреждениях дополнительного образования. Вариативность их была связана с акцентированием определенных категорий, направлений, вариативности содержания образования и с принципами построения интегративного содержания образования, рассмотренными ранее, что обеспечивало овладение локальными знаниями.
Основой при проектировании содержания в категорийном способе составляют категории: время (прошлое, настоящее, будущее, длительность), часть и целое (составные части, роль целого и частей), изменения (прогресс, регресс, увеличение, уменьшение, качество), многообразие (разнообразие, количество). Овладение совокупностью локальных знаний, выступающих в качестве понятий и категорий в каждом из разделов, обеспечивает воспитанникам приобретение универсального знания об окружающем мире. Данный способ может быть использован при проектировании содержания образования «Школы будущего первоклассника», реализованной в учреждении дополнительного образования для детей, посещающих ДОУ.
На основе схемы Л. М. Клариной нами разработан аспектный способ, с помощью которого проектируется содержание образования детей пяти-семи лет с учетом охвата многочисленных аспектов явления, способствующий обогащению и развитию субъективного опыта ребенка, формирующий целостное восприятие действительности и развитие таких видов детского опыта, как естественнонаучный, социальный, логико-математический, опыт описательной деятельности и эмоционально-чувственный. Специфика данного способа заключается в рассмотрении содержания вышеперечисленных блоков через четыре взаимосвязанных между собой направления: естественнонаучное (биологическое, физико-химическое направления.), логико-мате матическое (логические связи, количественные характеристики, аналитико-синтетические аспекты), эстетическое (эстетические характеристики), социальное (экологические, экономические и правовые отношения). Структурная целостность содержания образования достигается систематическим усвоением одних и тех же сведений и освоением одних и тех же умений в разных образовательных областях. Категорийный и аспектный способы использовались нами при проектировании (блочном проектировании) интегрированных занятий, дней и досугов.
Специфика содержания компонентного способа заключается в проектировании содержания блоков через три взаимосвязанных образовательных компонента содержания программы: базовый (содержание образования, соответствующее ГОС по дошкольному образованию или базовой программе), национально-региональный (содержание образования, отражающее национальное и региональное своеобразие) и локальный (содержание образования, соответствующее дополнительным парциальным программам). Проектирование интегрированного содержания образования осуществляется с учетом выделения ключевых понятий, тем, объектов, предметов, категорий. Данный способ был положен нами в основу проектирования содержания одной образовательной области в предшкольном образовании в виде рабочей учебной программы. Под рабочей учебной программой мы понимаем программу, разработанную по образовательной области или содержательной линии образовательной области на основе типовой программы, применительно к конкретному ДОУ с учетом национально-регионального и локального компонентов.
Рассмотренное содержание общетеоретического обеспечения интеграции позволяет нам сделать вывод о единстве его для всех уровней образования и об особенностях структурно-морфологического поля интеграции в дошкольном образовании. Нами установлена взаимосвязь между интегрированием содержания образования и становлением детской картины мира как целостности т. е. осмысленного и систематизированного первичного знания о мире. Интегративный подход, основанный на всеобщности и единстве законов природы, целостности восприятия ребенком окружающего мира, выступает как ведущий принцип проектирования содержания предшкольного образования. Интегративный подход позволяет обеспечить условия для организации познания в рамках целостного процесса, где ребенок осваивает базовые категории с различных точек зрения в разных образовательных сферах.
Проектирование содержания образования на основе интегративного подхода позволяет связать материал, изучаемый и осваиваемый будущими школьниками, в единое целое, и чем выше представлена ступень абстракции в изложении информационного образовательного материала, тем больше его обобщенность и свернутость, что в свою очередь способствует развитию у воспитанников интеллектуальных умений, которые в процессе образования становятся все более гибкими, способствует формированию целостной картины мира и выравниванию стартовых возможностей детей.
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по апробации содержания предшкольного образования» описывается содержание опытно-поис ко вой деятельности, дается общая характеристика экспериментальных и контрольных групп, приводятся экспериментальные данные, и осуществляется их анализ на начальном и заключительном этапах работы, разрабатываются и апробируются способы проектирования содержания предшкольного образования в группах кратковременного пребывания детей, осуществляющих подготовку к школе.
На начальном и заключительном этапах опытно-поисковой работы выявлялся уровень знаний педагогов по вопросам интеграции дошкольного образования и интеграции содержания при проектировании образовательного процесса, анализировалось планирование образовательного процесса для определения образовательной нагрузки на ребенка и анализировались знания и умения воспитанников по различным образовательным областям с целью выявления усвоения содержания предшкольного образования, спроектированного на основе категорийного, аспектного и компонентного способов. В автореферате мы приводим в качестве примера те показатели, которые представляют наибольший интерес для анализа: уровень знаний детей по разделу «Ознакомление с окружающим» и уровень сформированности у них отдельных познавательных умений.
Для анализа образовательной нагрузки в перспективном планировании мы использовали информационный подход к понятию усвоения, опирающийся на теорию информации как инструмент анализа (В. П. Беспалько), где доминирующими представлены процессы преобразования информации, сопровождающие любую учебно-познавательную деятельность и где воспитанник рассматривается как некоторый приемник информации, а процесс обучения как канал связи.
В связи с тем что одним из основных разделов программы для интегрирования содержания в предшкольном образовании является раздел «Ознакомление с окружающим», для выявления уровня знаний детей об окружающем мире и определения сформированности у детей осмысленных и систематизированных знаний о мире (целостной картине мира) был разработан комплекс диагностических заданий. Оценка их выполнения осуществлялась в соответствии с трехуровневой системой (см. табл.).
Так как язык познания это интегрированный блок, который определяет задания на умение добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать умозаключения, высказывать суждения, аргументировано доказывать правильность точки зрения, мы, основываясь на определении понятия «ключевая когнитивная компетенция» Е. В. Бондаревской как совокупности компетенций ребенка в сфере самостоятельной познавательной деятельности, а также на минимуме требований к личным достижениям детей старшего возраста, состоящих из определенного круга познавательных умений (О. А. Кончина, Л. В. Свирская), определили отдельные умения, наиболее полно отражающие влияние интегративного подхода на формирование целостных представлений у детей 57 лет: умение наблюдать (выделение комплекса признаков объекта, его качеств и свойств; применение элементарных обследовательских и исследовательских действий для подтверждения выделенных признаков; умение обозначать выделенные признаки словом) и умение устанавливать причинно-следственные связи (определение изменений в состоянии, качествах объекта, выделение их возможных причин, умение высказать суждения, строить умозаключения). Данные показатели были введены дополнительно к показателям, определяющим знания и умения воспитанников по разделу программы.
Полученные с помощью вышеперечисленных методик данные составили основной массив зависимых переменных, изменения которых могли свидетельствовать в пользу главных положений выдвинутой гипотезы исследования или опровергнуть ее.
Для выявления знаний у педагогов о проектировании содержания образования, об интеграции содержания образования было проведено анкетирование, в результате которого было выявлено, что у педагогов отсутствуют представления об основных аспектах интеграции содержания предшкольного образования и способах его проектирования.
Оценка представленной в планировании образовательной нагрузки осуществлялась с помощью методики определения дидактического объема учебного материала за имеющееся плановое время, предполагающей, что нагрузка ребенка зависит от объема информации (Q), которую ему необходимо переработать для усвоения заданных действий. При подсчете объема усвоения учитывалось число учебных элементов (N), средний объем формальной информации (Н), качество усвоения «осознанность» (у). Расчет скорости усвоения информации человеком (В. В. Петрусинский) выявил, что представленные проекты содержания образования на 30% перегружены информацией.
На формирующем этапе опытно-поисковой работы на основе выработанных теоретических представлений о сущности интеграции в дошкольном образовании, процесса проектирования содержания предшкольного образования, представлений об особенностях его реализации в предшкольном образовании были апробированы способы проектирования: категорийный, аспектный, компонентный для проектирования содержания одной образовательной области и содержания интегрированных занятий, дней и досугов.
В соответствии с задачами опытно-поисковой работы были сформированы две экспериментальные и одна контрольная группы, в которые входили воспитанники ДОУ старших и подготовительных групп. В контрольной группе (КГ) проектирование содержания образования протекало в рамках типовой программы. В экспериментальных группах проектирование содержания образования осуществлялось на основе интегративного подхода: в ЭГ-1 использовались категорийный и компонентный способы проектирования содержания образования, и в ЭГ-2 использовались аспектный и компонентный способы проектирования содержания образования.
Полученные на заключительном этапе данные показывают, что результаты в ЭГ-1 и ЭГ-2 значительно выше, чем в КГ. Данные таблицы наглядно иллюстрируют динамику изменения сформированности познавательных умений у детей: умения наблюдать и устанавливать причинно-следственные и демонстрируют положительные изменения уровня развития познавательных умений в ходе осуществления опытно-поисковой работы. Сравнительный анализ результатов позволил также выявить ряд достижения детей экспериментальных групп: умения связывать предмет с окружающем его миром и определять влияние на него окружающего мира и наоборот, замечать изменения в состоянии, качествах предмета и выделять возможные причины, делать элементарные умозаключения, что в свою очередь способствовало объективному обоснованию выдвинутых нами предположений о влиянии спроектированного содержания образования, основанного на интегративном подходе на формирование у детей 57 лет целостного восприятия мира.
Таблица
Сравнительный анализ уровня знаний об окружающей действительности и сформированности познавательных умений у детей пяти-семи лет
Группа
Количество детей
Уровни
Показатели,%
Знания
об окружающей действительности
Умения
наблюдать
устанавливать прич. -след.
связи
нач. этап
закл. этап
нач. этап
закл. этап
нач. этап
закл. этап
ЭГ-1
60
Выс.
Сред.
Низк.
25
63
12
55
45
0
0
73
27
20
73
7
0
39
61
12
56
32
ЭГ-2
50
Выс.
Сред.
Низк.
31
63
7
51
49
0
2
78
20
30
64
6
0
62
38
18
72
10
КГ
57
Выс.
Сред.
Низк.
2,5
50
47,5
19
59
22
0
60
40
2
74
24
0
30
70
0
40
60
Достоверность полученных результатов проверялась с помощью (критерия Фишера. По расчетным данным для значимости р
·0,05 (кр=1,64, следовательно, (эксп>(кр. Таким образом, доля воспитанников, справившихся с заданиями в ЭГ-1 и ЭГ-2, превышает долю воспитанников КГ.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. При этом повышение уровня знаний об окружающей действительности и сформированности познавательных умений у детей пяти-семи лет произошло под влиянием совокупности факторов: усвоения педагогами определенных знаний об интеграции содержания предшкольного образования, овладения умением интегрировать содержание при проектировании образовательного процесса, использовать при проектировании различные способы.
В заключении диссертации сформулированы и определены результаты исследования.
В психолого-педагогической, философской литературе и научных исследованиях, аналогичных нашему, интеграция исследована на трех уровнях ее функционирования: методологическом, теоретическом и практическом, что позволило нам определить понятие «интеграция содержания предшкольного образования» как процесс преобразования содержания дошкольного образования и построение содержания предшкольного образования, включающего систему элементарных знаний, отношений и способов познания окружающего мира, социокультурного и творческого опыта, на принципах концентричности и систематизации, в целях приведения объема содержания в соответствие с возможностями детей и временем, отведенным для его освоения.
Интегративный подход, основанный на всеобщности и единстве законов природы, целостности восприятия ребенком окружающего мира, выступает как ведущий принцип проектирования содержания предшкольного образования и позволяет обеспечить условия для организации познания в рамках целостного процесса, где ребенок осваивает базовые категории с различных точек зрения в разных образовательных сферах.
Содержательными и технологическими основами использования интегративного подхода в дошкольном образовании, главными условиями эффективности отбора содержания в предшкольном образовании выступают элементы интеграции цели, системообразующие факторы, категории, объединяющие содержание образовательных областей.
Формирование целостной картины мира у детей пяти-семи лет необходимо осуществлять через проектирование педагогами такого содержания предшкольного образования, которое охватывает явления мира в их многообразии, обеспечивает получение ребенком знаний, которые учат воспринимать факты и явления окружающего мира с учетом взаимосвязей и взаимозависимостей.
Ведущими тенденциями в развитии структурных единиц образовательного процесса в предшкольном образовании являются интеграция и дифференциация: усиление интеграционных начал в разработке занятия, формирование рассредоточенных во времени комплексных структурных единиц образовательного процесса, организация обучения в рамках более крупных, чем занятие, структурных единицах образовательного процесса образовательного дня, недели.
Процесс проектирования содержания предполагает наличие принципов и способов интегрирования содержания структурных единиц образовательного процесса и отдельных образовательных областей предшкольного образования с учетом и вариативности их использования.
Материалы опытно-экспериментальной работы и их анализ позволили нам обосновать эффективность интегрирования содержания при проектировании предшкольного образования. Для успешной реализации способов проектирования в практику необходимо в помощь педагогам дошкольных учреждений разработать литературу, которая дает информацию об интеграции дошкольного образования и способах проектирования содержания предшкольного образования на основе интегративного подхода.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую и всестороннюю характеристику обозначенной проблемы и может быть продолжено в следующих направлениях: интеграция в воспитании, организации работы с родителями, управлении ДОУ; разработка интегрированных курсов, семинаров, способствующих методической грамотности педагогических работников в области интеграции в дошкольном образовании; конкретизация технологии организации интегрированных занятий, досугов, интегрированного дня, интегрированных вопросов и проблем; разработка интегрированных диагностик, методик по выявлению уровня знаний и умений детей с точки зрения целостности восприятия окружающего мира и др.
Таким образом, проблема интеграции образования детей до семи лет важна и современна как для теории, так и для практики. Ее актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к детскому саду, к подготовке воспитанников к школе. Она обусловлена также изменениями в сфере науки и производства. Интеграция содержания между образовательными областями не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между ними.
Основные положения диссертационного исследования
опубликованы в следующих работах:
Статьи в рецензируемых научных изданиях,
включенных в реестр ВАК МОиН РФ:
Сажина, С. Д. Интегративный подход в планировании содержания предшкольного образования / Л. В. Моисеева, С. Д. Сажина // Образование и наука : Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2007. Приложение 2 (6). С. 1019.
Статьи в сборниках научных трудов
и тезисы докладов на научно-практических конференциях:
Сажина, С. Д. Знание как основа интеграции в образовании / С. Д. Сажина // Актуальные проблемы современной науки : труды 1-го международного форума молодых ученых и студентов. Гуманитарные науки. Ч. 35 : Педагогика / науч. ред. А. С. Трунин, М. В. Мжельская, А. Н. Суворова / Самарск. гос. техн. ун-т. Самара, 2005. С. 145148.
Сажина, С. Д. Роль единой образовательной интегративной программы в ДОУ для оптимизации учебно-воспитательного процесса / С. Д. Сажина // Актуальные проблемы современной науки : труды 2-го международного форума молодых ученых и студентов. Гуманитарные науки. Ч. 41 : Педагогика / науч. ред. М. В. Мжельская, А. С. Трунин / Самарск. гос. техн. ун-т. Самара, 2006. С. 129132.
Сажина, С. Д. Роль мониторинга в осуществлении интеграции образования в ДОУ / С. Д. Сажина // Мониторинг качества образования в период детства : межвузовский сборник / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005.
Сажина, С. Д. Интегративный подход в проектировании содержания образования как условие повышения качества образования детей в ДОУ / С. Д. Сажина // Образование в меняющемся мире : материалы всероссийской науч. -практ. конф. / Новосиб. ин-т. пов. квалиф. и переп. кадров. Новосибирск, 2006. С. 185189.
Сажина, С. Д. Интеграция в дошкольном образовании как педагогическая проблема / С. Д. Сажина // Проблемы обновления содержания и технологии образовательного процесса : материалы региональной науч.-практ. конф. / Коми гос. пед. ин-т. Сыктывкар, 2006. С. 311314.
Сажина, С. Д. Культурологический подход в интеграции образования в ДОУ / С. Д. Сажина // Эффективность образования в условиях его модернизации :материалы международной науч.-практ. конф. / Новосиб. ин-т пов. квалиф. и переп. кадров. Новосибирск, 2005. Ч. 3. С. 138140.
Сажина, С. Д. Некоторые подходы к интеграции в дошкольном образовании // Детство глазами психолога и педагога : сб. всерос. науч.-практ. конф. / Новг. гос. ун-т. В. Новгород, 2005. С. 1922.
Сажина, С. Д. Новые подходы к планированию образовательного процесса в ДОУ как условие повышения качества образования / С. Д. Сажина // Система дошкольного образования РК : состояние и современное тенденции развития : сб. докладов межрегиональной науч.-практ. конф. / Сыкт. педкол. № 2. Сыктывкар, 2004. С. 4145.
Сажина, С. Д. Роль искусства в экологическом образовании дошкольников / С. Д. Сажина // Экологическая педагогика : сб. научн. ст. по материалам XI международной конф. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. С. 303308.
Сажина, С. Д. Формы организации интегрированного обучения как условие совершенствования образовательного процесса в ДОУ / С. Д. Сажина // Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем : материалы международной науч.-практ. конф. / Новосиб. ин-т. пов. квалиф. и переп. кадров. Новосибирск, 2006. С. 101105.
Учебные и методические пособия:
Сажина, С. Д. Интеграция содержания образования : Рабочая программа факультативного курса для специальности 0313 Дошкольное образование с доп. квалификацией «Руководитель малокомплектного ДОУ» (для учреждений СПО) / Сыкт. педкол. № 2. Сыктывкар, 2005. 20 с.
Сажина, С. Д. Составление рабочих учебных программ для ДОУ : метод. рекомендации / С. Д. Сажина. М. : ТЦ «Сфера», 2006. 112 с.
Сажина, С. Д. Технология интегрированного занятия в дошкольном образовательном учреждении : метод. рекомендации / С. Д. Сажина ; Сыкт. педкол. № 2. Сыктывкар, 2006 г. 50 с.
Сажина, С. Д. Краткий словарь терминов по факультативному курсу «Теория интеграции дошкольного образования» / С. Д. Сажина ; Сыкт. педкол. № 2. Сыктывкар, 2006. 24 с.
Подписано в печать 17.04.2007. Формат 60х84 1/16
Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе.
Уч. -изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 1935.
ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Отдел множительной техники.
620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
E-mail: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
13PAGE 15
13PAGE 14215