Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Диалогичность учебно-научного монолога в речевой ситуации школьного обучения

На правах рукописи
Жуланова Елена Александровна
ДИАЛОГИЧНОСТЬ УЧЕБНО-НАУЧНОГО МОНОЛОГА В РЕЧЕВОЙ СИТУАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Специальность 10.02.01 - русский язык
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата филологических наук
Екатеринбург
2002
Работа выполнена на кафедре риторики и стилистики русского языка филологического факультета Уральского государственного университета им А. М. Горького
Научный руководитель:
доктор филологических наук, профессор Т. В. Матвеева
Официальные оппоненты:
доктор филологических наук, профессор Е.В. Красильникова
кандидат филологических наук, доцент О.П. Жданова
Ведущая организация:
Уральский государственный педагогический университет
Защита диссертации состоится................................................ заседании диссертационного совета Д 212.286.03 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук в Уральском государственном университете им. А. М. Горького по адресу: 620083, г. Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, Уральский университет им. А. М. Горького, комн. 248.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеки Уральского университета.
Автореферат разослан ............................
Ученый секретарь диссертационного совета:
доктор филологических наук, профессор М. А. Литовская
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
В диссертационном исследовании описывается диалогичность (текстовая категория) и диалогизация (внедрение диалогичности в текст) учебно-научного монолога в ситуации школьного обучения.
Актуальность темы диссертации определяется необходимостью и целесообразностью всестороннего лингвистического изучения категории диалогичности в учебно-научном монологе, применительно к которому данная категория монографически еще не рассматривалась.
Общетеоретической опорой в разработке проблемы послужили выводы ученых о специфике диалога и соотношении монолога с диалогом (М.М. Бахтин, С.И. Библер, Т.Г. Винокур, М.Н. Кожина, Г.М. Кучинский, С.А. Сухих, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский), а также труды по категории диалогичности в научной и публицистической речи (Р.Р. Гельгардт, Л.Р. Дускаева, Л.И. Еремина, М.Н. Кожина, Н.А. Красавцева, Л.М. Майданова). Исходной посылкой послужило также положение о том, что в силу диалогического характера обучения данная категория в учебно-научном монологе имеет принципиальное значение (Л.В. Хаймович), поэтому ее изучение открывает перспективы создания новых учебно-риторических технологий.
Первостепенная цель настоящей работы заключается в том, чтобы выявить существенные черты диалогичности как текстовой категории учебно-научного монолога. Кроме того, ставится цель осмысления лингвориторического аспекта проблемы, который подразумевает проецирование лингвистического анализа текста на классическую схему создания речевого произведения, выявления речевой технологии диалогичности. В конечном счете, в данной области ставилась цель разработки лингвориторической модели диалогизации учебно-научного монолога школьника (и любого обучаемого) активному владению русским монологическим текстом.
Осуществляемый в работе подход охватывает всю ситуацию обучения в целом, так как предполагает рассмотрение основных типов монологических текстов, характерных для коммуникативной ситуации преподавания в школе. Это, во-первых, авторские монологические тексты учебника; во-вторых, объяснительные тексты учителя, в-третьих, монологи учебно-научного содержания, порождаемые учеником в процессе обучения. Все три типа исследуются нами по единому плану.
В соответствии со структурой коммуникативной ситуации обучения, в центре которой находится ученик и формирование его умений и навыков, различается активный и пассивный диалогический репертуар школьника в процессе обучения. Исходная позиция автора заключается в том, что активный репертуар диалогизации базируется на хорошем знании приемов диалогичности. Иначе говоря, диалогизация монолога школьника в значительной мере зависит от диалогового фона преподавания, создающего необходимые предпосылки для освоения техники создания диалогичности путем подражания. Такой фон в учебно-научной ситуации - это совокупный объем языковых средств выражения взаимодействия автора и адресата, наблюдаемых учащимися в учебно-научной ситуации. Он создается (прежде всего) системой диалогических приемов реализованных в объяснительных монологах. Наряду с этим важное место в формировании диалогового фона занимает школьный учебник, прежде всего, его объяснительные тексты, содержащие концептуальную основу изучаемого предмета. Важна также практика непринужденного общения самого ученика и его умение опираться на эту практику в учебной работе.
Ход исследовательской мысли обусловил постановку задач, необходимых для реализации главных целевых установок: 1) выявить речевую специфику компонента диалогичности в авторском тексте школьных учебников и объяснительном устном монологе учителя; 2) используя включенное наблюдение, выявить особенности компонента диалогичности в реальном устном учебно-научном монологе школьника; 4) выработать модель лингвориторического обучения учащихся навыкам диалогизации научного монолога, внедрить ее в практику и сделать наблюдения над ее результативностью; 3) сопоставив полученные результаты, сформулировать выводы о специфике диалогичности в различных видах монолога, актуальных для коммуникативной ситуации обучения, и характера их диалогичности.
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе описывается диалогичность текстов школьных учебников и диалогичность профессионального устного монолога учителя. Посредством сплошной обработки материала выявлялись основные средства диалогичности письменного учебно-научного монолога, что послужило основой для вывода о степени и характере диалогичности различных школьных учебников. В области составляющих профессиональной речевой компетенции учителя выделяются и описываются средства создания диалогичности его учебно-научного (объяснительного) устного монолога (используются видеоматериалы школьных уроков).
На втором этапе анализируется учебно-научный монолог школьника, который рассматривается, во-первых, как реальное объективное речетекстовое явление (подобно монологу учителя на уроке); во-вторых, как объект лингвориторического моделирования с целью совершенствования текста. Автором разработана как лингвориторическая модель, так и собственная система уроков по обучению приемам диалогизации, что позволило рассмотреть и сравнить уровень диалогичности устных ответов до и после процесса обучения, а также сделать выводы об эффективности указанной лингвориторической системы.
Объектом лингвориторического исследования в данной работе являются учебно-научные объяснительные монологические тексты учителя, учебно-научные монологические тексты школьных учебников (объяснительные и формулирующие задания), тексты развернутых устных ответов учащихся. Минимальной единицей анализа служит текстовой фрагмент как некое динамическое единство, характеризующееся предметной и/или личностно ориентированной тематической и модальной связностью (И.В. Шалина).
Предмет анализа - средства и приемы выражения и внедрения категории диалогичности в различных типах учебно-научного монолога.
Непосредственный материал исследования делится на 3 группы в соответствии с тремя текстовыми компонентами ситуации обучения. Первую группу составляют авторские тексты школьных учебников для 5-6 класса общеобразовательной средней школы (по русскому языку (РЯ: 5(1), РЯ: 5(2), РЯ: 6), литературе (Л: 5(1), Л: 5(2), Л: 6), математике (М: 5, М: 6), истории (И: 5, И: 6), природоведению (П: 5), географии (Г: 6), биологии (Б: 6). Вторую группу материала составляют видеозаписи 20 школьных уроков, имеющих в своей структуре объяснительный монолог учителя, а также ручная запись приемов диалогизации, проводимая автором в трех школах г. Новоуральска (46-й, 51-й, 55-й) Свердловской области в 1996/97 и в 2000/01 уч. г. Третья группа состоит из магнитофонных записей устных ответов учащихся (общий объем устных ответов - 17 часов), осуществленных в процессе открытого взаимодействия на уроках в 1997 г. Описываются проявления диалогичности учебно-научных монологов учащихся 6-го класса Г (впоследствии - 7-го класса Г) средней школы N 46 г. Новоуральска Свердловской области.
Методы исследования. Работа основана на методах описательного лингвистического анализа (с его основными компонентами: наблюдением, интерпретацией, обобщением) и категориально-текстового анализа. Применялась также статистическая обработка материала и отдельные методики стилистического и риторического анализа. Общая интерпретация категории диалогичности выполнена в терминах теории поля на основе методики полевого структурирования речевого материала.
Новизна исследования связана с введением в научный оборот оригинального текстового материала, а также с выявлением и описанием категории диалогичности учебно-научного монолога в ситуации школьного преподавания как полевой структуры. Кроме того, автором разработана не имеющая аналогов модель обучения школьников средних классов речевой технике диалогизации.
Положения, которые выносятся на защиту.
Диалогичность как экспликация взаимодействия коммуникантов - обязательная и принципиально-значимая категория учебно-научного текста. Она характерна для всех монологических текстов, составляющих диалоговый фон обучения, и желательна в центральном звене обучения - монологических текстах ученика.
Текстовая категория диалогичности представляет собой полевую функционально-семантическую структуру, ядро которой составляют средства, репрезентирующие категории автора, адресата и совокупного автора-адресата, а периферию представляют логические структуры, эмоционально-экспрессивные средства и некоторые средства разговорности.
Диалоговый фон, включающий в себя объяснительные устные монологи учителя и авторские тексты учебника, создает предпосылки для осмысленной диалогизации школьника: чем более диалогичны фоновые учебные монологи, тем легче школьнику освоить технологию диалогизации.
Поскольку имитационное освоение диалогизации школьнику 5-6 классов обычно не удается, необходимо лингвориторическое обучение диалогизации монолога. На защиту выносится авторская модель такого рода, которая нацелена на осмысленное освоение обучаемыми четырех основных приемов диалогизации в их взаимосвязи с содержательной структурой учебно-научного монолога ученика.
Теоретическая значимость диссертации определяется ее включенностью в процесс изучения категории диалогичности и реализацией методики лингвориторического анализа учебно-научного монологического текста. Полученные данные позволяют уточнить представление о диалогичности как текстовой категории, имеющей полевую структуру, и соотнести набор средств и приемов диалогизации с ситуацией школьного преподавания, в том числе в аспекте риторического обучения.
Выводы и положения работы могут быть использованы в трудах по стилистике и риторике, в первую очередь, в педагогической риторике.
Практическая значимость. Знание средств и приемов выражения диалогичности, практическое овладение ими способствует как полноте восприятия и адекватной интерпретации содержания текста, так и его построению, наиболее целесообразно организованному с точки зрения задач коммуникации. Тем самым обеспечивается эффективность общения в ситуации обучения. В связи с этим материалы диссертации могут быть использованы в вузовском курсе “Основы стилистики и культуры речи”, в спецкурсах и спецсеминарах по проблемам лингвориторики и педагогической риторики. Основные выводы и некоторые методики могут применяться в практике школьного преподавания культуры речи и риторики.
Внедрение результатов исследования. Разработана и внедрена в практику преподавания русского языка в средней школе (5-6 классы школ №№ 46, 55 г. Новоуральска Свердловской области) программа и система уроков по обучению школьников диалогизации развернутого ответа на уроке (устного и письменного).
Апробация работы. Основные положения диссертации были изложены на межвузовских научных конференциях, проходивших в Уральском педагогическом университете (Екатеринбург 1997, 1999, 2000), а также на IV международной конференции по риторике (Москва 2000). Отдельные этапы исследования обсуждались на заседаниях кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета
Результаты исследования отражены в четырех публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка основной цитированной литературы, списка использованных словарей и справочников, списка текстовых источников, списка принятых в диссертации условных сокращений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении дается краткая характеристика работы, обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цели и задачи, объект и методы, характеризуется материал, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, формулируются положения, которые выносятся на защиту
Глава 1. Диалог, диалогичность, диалогизация
В первом разделе главы освещаются подходы к изучению диалога, который как вид речевого общения постоянно сопоставляется с монологом. Через призму дихотомии “диалог/монолог” мы обозначили следующие основные признаки диалогической и монологической речи, выделяемые в лингвистических исследованиях.
Диалог признается более естественной формой речи, преимущественно связанной с непосредственным восприятием, а монолог характеризует некоторая искусственность и преобладание опосредованного восприятия (В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский). Диалог отличается от монолога по ведущей форме и доминирующему способу представления (Т.Г. Винокур, Е.В. Красильникова, А.А. Леонтьев, Ю.М. Скребнев, Л.П. Якубинский и др.); для монолога и диалога характерна разная степень проявления обратной связи в отношении “говорящий - слушающий”: в диалогической речи более ярко проявляется общее значение апперцепционности восприятия (Л.П. Якубинский) и более активно используются паралингвистические средства (Н.Е. Богуславская и И.А. Гиниатуллин, О.П. Жданова, Л.Н. Мурзин и И.Н. Сметюк, Л.В. Щерба). Диалог чаще протекает как простое рефлективное действие, что обусловливает, с одной стороны, быстрый темп речи и простоту синтаксиса, а с другой - эмоциональность и выразительность изложения. Монолог представляет собой преимущественно сложное интеллектуальное волевое действие, что обусловливает логичность, композиционную и синтаксическую сложность (Т.Г. Винокур, Л.П. Якубинский). Кроме того, двусторонний характер взаимодействия в диалоге, с одной стороны, усиливает, по сравнению с монологом, значимость социальных факторов (С.А. Сухих), а с другой - влияет на своеобразное проявление фактора темы в непринужденном диалоге (Т.Г. Винокур, Е.А. Земская, И.Г. Сибирякова). В области целеполагания монологическая речь отличается от диалогической большим тяготением к информационной целевой доминанте, тогда как в диалоге повышается роль фатической цели общения (Т.М. Дридзе, Т.В. Матвеева). Проведенное сопоставление, позволило сделать вывод об интра- и экстралингвистическом своеобразии монолога и диалога при отсутствии строгой оппозиции между ними .
Во втором разделе главы мы систематизировали положения и выводы философов (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.С. Гусев и Г.Л. Тульчинский, Г.М. Кучинский), лингвистов (Р.Р. Гельгардт, Л.Р. Дускаева, М.Н. Кожина, Н.А. Красавцева, И.Н. Сметюк и др.) о диалогичности как всеобъемлющем свойстве речи, которое обусловлено социальной сущностью языка (реализуемой наиболее очевидно в речи) и природой познания как экстралингвистического фактора. Любому тексту, монологическому и диалогическому устному и письменному, свойственно выражение диалогических отношений как отражения диалогичности мышления в процессе общения и познания. При этом диалогичность интенсифицируется задачами собственно коммуникативными: достижением эффективности общения партнеров при их взаимодействии (М.Н. Кожина). Таким образом под диалогичностью мы понимаем категориальное свойство текста, выраженное системой средств и приемов, эксплицирующих взаимодействие общающихся и соотношение нескольких смысловых позиций с целью достижения эффективности общения. Намеренное использование таких средств и приемов, целенаправленное достижение диалогичности мы обозначили понятием диалогизация монолога.
В третьем разделе главы освещаются аспекты исследований учебно-научного монолога, связанные с его диалогичностью и диалогизацией.
Наиболее изученной в настоящее время является категория диалогичности научной речи, преимущественно монологической (Р.Р. Гельгардт, Л.Р. Дускаева, М.Н. Кожина, Н.А. Красавцева. Учебно-научная речь хорошо изучена в функциональной стилистике, где описаны базовые экстралингвистические факторы и характерные стилевые черты учебно-научного подстиля. (М.Н. Кожина, М.П. Котюрова и др.). Проблемы диалогического общения в учебно-научной ситуации достаточно полно освещены в педагогической литературе (А.К. Болотова; А.А. Вербицкий; Г.Ю. Ксензова, Т.К. Мухина, С.А Шеин и др.). В последние годы появились серьезные лингвистические труды по учебно-научной речи, где затрагиваются вопросы ее диалогичности (Т.И. Вострикова, Н.Д. Десяева, Л.В. Салькова, Л.В. Хаймович и др.). Однако в целом категория диалогичности в учебно-научной (особенно в монологической) речи специально не рассматривается: одни исследователи говорят о ней попутно, когда исследуют диалогичность научной речи в общих чертах; другие в силу характера работы ограничиваются только общими положениями или рассмотрением отдельных средств установления и поддержания контакта.
Кроме того, вплоть до последнего времени естественная диалогическая речь не соотнесена с учебной и другими социально-значимыми ситуациями в сознании и речевой практике ученика. В связи с этим становление диалогических навыков школьника в ситуации обучения осмысляется в работе как самостоятельная культурно-речевая и лингвориторическая цель.
Проанализировав основные экстралингвистические факторы учебно-научной речи и ряд параметров коммуникативной ситуации школьного преподавания, мы сделали вывод о том, что условия протекания данного типа общения представляют собой разновидность “р е г л а м е н т н о й ситуации, релевантной для сферы взаимодействия между членами одного и того же коллектива, связанными отношениями подчинения” (О.И. Ширяева- это учебный класс; 2) временная продолжительность учебно-научного общения регламентируется рамками учебного занятия в школе; 3) социально-ролевые параметры учебной ситуации являются заданными, строго определенными и стабильными.
Рассмотрение экстралингвистической основы учебно-научной речи учителя подтверждает также мысль том, что в сфере целенаправленного научного (в нашем случае учебно-научного) общения коммуникативная функция неотделима от познавательной (Л.В. Славгородская). Органичное единство этих двух функций создается “различными средствами установления и поддержания контакта” (Т.И. Вострикова) и шире - средствами выражения позиций автора и адресата. В связи с этим категория диалогичности в учебно-научной речи важна принципиально
Подходя к проблеме диалогичности и диалогизации учебно-научной речи лингвориторически, мы считаем ученика центральным (конечным) звеном речевой ситуации школьного обучения, поэтому ставим задачу формирования осмысленного диалогизма учебно-научной речи школьника. Насыщенный диалоговый фон преподавания, то есть речевое окружение, благоприятное в плане насыщенности диалоговыми признаками, создает предпосылки для освоения диалогических навыков в учебно-научной речи школьника без специального разучивания (имитативным способом) и вместе с этим подпитывает специальное обучение школьников устному учебно-научному монологу, насыщенному диалогизмами, на уроках риторики и русского языка.
Под исследуемыми в работе средствами выражения диалогичности, вслед за Л.Р. Дускаевой, подразумеваем как языковые средства, непосредственно способствующие выражению диалогичности (свойственные оформлению диалога), так и языковые средства (и способы), сами по себе не являющиеся в системе русского языка собственно средствами выражения диалогичности, но используемые в учебно-научных текстах для обозначения или реализации диалогических отношений. Обратившись к уровню средств выражения категории диалогичности, в главе 2 мы выявили их набор и, главное, коммуникативное и функционально-семантическую специфику.
Глава 2. Диалоговый фон школьного обучения
В первом разделе главы исследуется диалогичность объяснительного учебно-научного монолога учителя, с учетом особенностей коммуникативной компетенции обучающего субъекта.
Вопросы коммуникативно-творческой деятельности учителя в последнее время приобрели оправданный интерес у тех, кто изучает проблемы педагогического общения и профессиональной подготовки. При этом подходы к описанию и оценке коммуникативной деятельности учителя достаточно разнообразны. Особое место занимают исследования, где активизируются цели и задачи педагогического общения, определяются законы и параметры эффективного общения (В.А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А.К. Михальская, А.А. Мурашов). Другое направление изучения коммуникативного опыта учителя представлено работами, в которых его речевая деятельность рассматривается в этико-психологическом ключе (Н.Е. Богуславская, Т.М. Дридзе, Н.А. Купина, И.А. Стернин). Перспективные направления в описании коммуникативно-творческой деятельности учителя найдены в экспериментальных исследованиях кафедры культуры речи учителя МПГУ, проводимых под руководством Т.А. Ладыженской. (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, З.С. Смелкова и др.).
Данные исследования позволяют утверждать, что коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотношения между обучаемыми, и оказывает воспитательное воздействие, лежит в основе всей педагогической деятельности вообще. Отметим, со своей стороны, что коммуникативная деятельность учителя активно влияет на формирование диалогового фона преподавания, который во многом обусловлен тем, насколько полно учитель выполняет свои коммуникативно-риторические обязанности, насколько умело, разнообразно и постоянно использует коммуникативные стратегии и тактики, средства и приемы, соответствующие представлениям о толерантном речевом общении. Основное информационное намерение автора речи в процессе толерантного общения - передача рецепиенту знаний из определенной научной области - должно быть реализовано в форме творческого, риторически организованного диалогичного процесса.
Исследуемый в работе объяснительный учебно-научный монолог учителя мы понимаем как жанр (текстотип), целевое назначение которого определяется коммуникативной задачей учителя при объяснении - доступно изложить (передать) учащимся научные знания, правильно оценив уровень подготовки слушателей и особенности их восприятия организовав диалогическое общение в процессе монологической речи. Объяснительный монолог учителя может быть использован на разных этапах уроков (этапе постановки учебной задачи, этапе объяснения нового материала, этапе закрепления и других, в зависимости от типа и структуры урока). Кроме того, можно выделить виды объяснительного монолога с точки зрения содержания изучаемого материала: теоретический (объясняются понятия, закономерности), фактологический (объясняются факты), инструктивный (обучение способам деятельности) (Л.В. Хаймович). В фокусе нашего внимания находится учебно-научный монолог учителя на этапе объяснения нового материала, где отмеченные выше содержательные разновидности взаимодействуют, дополняя друг друга. Диалогичность устного профессионального учебно-научного монолога определяем как категориальное свойство текста, через систему средств и приемов эксплицирующее, в первую очередь, взаимодействие учителя с учащимися (а кроме того, - наличие двух и более смысловых позиций в составе монологического текста).
Анализ материала показал, что в объяснительном монологе учителя (как и в научных текстах в целом) диалогичность может интерпретироваться в опоре на структуру коммуникативного акта и увязываться с позициями общающихся сторон. При группировке текстовых фрагментов с выраженными средствами диалогичности мы ориентировались на текстовые категории автор - адресат монологического текста.
Категорию автора (авторизации) в объяснительном монологе учителя представляют следующие средства диалогичности: побудительные конструкции, в которых прямо или косвенно выражена воля говорящего, побуждающая адресата к какому-то действию (Итак, запомните: текстовые синонимы - это слова, которые близки по значению только в данном тексте; А сейчас следует взглянуть на доску более внимательно); предложения с местоименными и/или глагольными формами 1 л. ед. ч.. (Мне хотелось бы сегодня осветить историю этого вопроса.; Применяя данную орфограмму, буду рассуждать следующим образом;: Я не случайно остановила ваше внимание на последней схеме); конструкции с притяжательным местоимениям мой (на мой взгляд, по моему мнению, мои примеры, мое объяснение).
Местоименнные средства выражения диалогичности, эксплицирующие речь "от первого лица", используются автором для подчеркивания собственной точки зрения, выделения особо важной информации, придания высказыванию личной окрашенности, в целом, - для активизации всего познавательного процесса. При этом в силу характера коммуникативной ситуации обучения, в центре которой находится ученик (адресат), прямое эксплицитное выражение субъекта речи (грамматическими формами 1-го лица), а также воли субъекта, направленной на адресата (побудительными конструкциями), отодвинуто на второй план, количественно уступает косвенным средствам авторизации (односоставным и безличным предложениям) и формам совместности автора и адресата (см. ниже).
Категория адресата (адресации). Специфика учебно-научной ситуации такова, что, являясь автором объяснительного монолога, учитель адресует его не единичному субъекту, а группе учащихся. Поэтому категория адресата в учебно-научном тексте учителя реализуется преимущественно посредством личного местоимения 2 л. мн. ч. вы и согласуемых с ним глагольных форм (Сегодня я вам расскажу необычную математическую сказку; Вы увидели сейчас это на примере...); риторического комплимента аудитории (вы все наблюдали, вы умеете, вы хорошо разбираетесь в данном вопросе и др.); притяжательного местоимения ваш (Для наглядности я использую ваши рисунки) и обращений (Ребята! Сегодня на уроке…; Обратите внимание, ребята...; Вы знаете, дорогие мои, что математику называют царицей всех наук). Основная функциональная направленность данных средств диалогичности - экспликация непосредственной адресованности и, в результате, акцентуация информации, вводимой через прием диалогичности.
При всей значимости отмеченных выше структур следует (они повсеместны и многочисленны) отметить, что изолированно друг от друга они отражают взаимодействие автора и адресата в большей степени как однонаправленный процесс, от автора - к адресату, поэтому особо актуальными считаем средства и приемы выражения диалогичности, объединяющие автора и адресата учебно-научной ситуации.
Категория автора и адресата (авторизации и адресации) как коммуникативное единство в объяснительном монологе учителя представлена предложениями с местоименными и/или глагольными формами 1 л. мн. ч. (Сегодня мы разберемся в особенностях образования форм повелительного наклонения глагола; А теперь давайте посмотрим на другую пробирку); вопросительными конструкциями, в том числе вопросно-ответными комплексами (Природа! Многоликая и разнообразная. Ее нельзя не любить, ею нельзя не восхищаться. А что такое природа? Природа - это все, что нас окружает) и риторическими вопросами (Как спасти Русь? Покориться или взяться за оружие?); приемом драматургизации (Однажды ребята попросили шестиклассника Колю подобрать проверочное слово к слову движение, а он не смог. “Ты хорошо знаешь это слово”, - сказали ему. А он ответил: “Знаю, но не помню”) и средствами репрезентации чужой речи (цитация, косвенная речь, вводные слова, и словосочетания, указывающие на источник сообщения).
Указанные средства репрезентации категории автора-адресата как неразделимого целого более всего способствуют созданию эффекта совместной интеллектуальной деятельности. Вместе со структурами категории автора и категории адресата в отдельности в объяснительном монологе учителя они составляют большую группу средств, наиболее емко отражающих взаимодействие автора и адресата.
В объяснительном учебно-научном монологе учителя мы выделили также 3 группы дополнительных средств, которые эксплицитно не выражают взаимодействия автора с адресатом, а лишь способствуют логичному сообщению информации, уточнению наиболее важного момента в смысловой позиции того или иного коммуниканта, экспрессивной подаче материала, созданию необходимой тональности высказывания, то есть обеспечивают доступность информации и комфортность ее восприятия.
В первую группу дополнительных средств выражения диалогичности включены логические структуры: вводные слова и предложения, вставные конструкции, операторы (обороты) связи, противительные союзы, лексемы рациональной оценки и смысловых позиций. Используемые для выражения различных смысловых позиций и акцентуации особо важной информации, логические средства диалогичности способствуют последовательному, четко организованному изложению в объяснительном монологе учителя.
Вторую группу составляют эмоционально-экспрессивные средства: способы и приемы, создающие эффект психологического сближения и комфорта. В их числе восклицательные предложения, лексемы эмоциональной оценки, слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, средства словесной образности. Все эмоционально-экспрессивные средства предназначены для создания психологического рельефа в области понятийно-логического содержания объяснительного монолога, а также психологического комфорта в процессе обучения.
Третья группа дополнительных средств диалогичности представлена средствами разговорности - некоторыми конструкциями разговорной речи, которые в объяснительном монологе учителя взаимодействуют с элементами книжной речи, приближая последнюю к естественной неформальной речи. Среди активно используемых средств такого рода - разговорная лексика (здорово выглядит; на сегодняшнем уроке), некоторые суффиксы с функциональной окраской разговорности (работяга, домище), имена прилагательные с суффиксами оценочного характера (длиннющие романы; глазастый мальчик), активно употребляемые частицы (Ну-ка, посмотрите; Вот открываем словарь) и др.; отмечаем также преобладание простых предложений над сложными и четкое синтаксическое структурирование, что способствует доступной, порционной подаче материала на уровне интеллектуальных возможностей ученика. Вместе с отмеченными выше логическими и эмоционально-экспрессивными средствами названные дополняют основные структуры, непосредственно эксплицирующие категорию диалогичности, частично способствуют обеспечению двусторонности учебно-научного монолога учителя.
Анализ материала показал, что в ряду маркеров диалогичности в объяснительном монологе учителя отчетливо выделяются две большие группы. К первой из них относятся те средства, которые наиболее ярко и непосредственно актуализируют диалогичность, часто имитируя собственно диалог, то есть демонстрируя реплику-стимул, реакцию или их единство. Вторую группу составляют, главным образом, средства, направленные на активизацию внимания адресата, то есть средства выражения акцентности в тех случаях, когда они способствуют подчеркнуто логичной, экспрессивной передаче смысловых позиций коммуникантов. Это вторая группа средств эксплицирует обычно диалогичность не самостоятельно, а лишь в комплексе со средствами первой группы.
Данные наблюдения позволили представить категорию диалогичности в рамках лингвистической теории поля. В соответствии с этой теорией (П.В. Копнин, Г.Я. Солганик, Г.С, Щур) критериями деления единиц поля на ядерные и периферийные служат: 1) значимость (сила, вес) данной языковой единицы в текстовой репрезентации диалогичности; 2) частота употребления этой единицы в речи (тексте), то есть ее закономерное появление при реализации коммуникативной задачи в объяснительном монологе учителя. При этом первый критерий является приоритетным, определяющим.
Среди выделенных нами средств выражения диалогичности к ядру поля диалогичности мы отнесли средства, репрезентирующие категории автора, адресата и совокупного автора-адресата. Помимо того, что эти средства обладают полнотой выражения отношений диалогичности коммуникантов (отражают взаимодействие автора и адресата, непосредственно актуализируют смысловые позиции) и/или придают высказыванию черты диалога, они вместе с тем являются и достаточно активно употребляемыми в исследуемых объяснительных монологах учителя (частотным мы считаем такое средство, которое встречается в каждом записанном нами тексте хотя бы один раз). Периферию поля диалогичности составляют логические структуры, эмоционально-экспрессивные средства, средства разговорности. Отмеченные средства (каждая подгруппа в отдельности) являются по преимуществу низкочастотными (употребляются не в каждом записанном объяснительном тексте) и не имеют специальной направленности на выражение диалогичности. Однако, дополняя основные средства, которые эксплицируют взаимодействие автора и адресата, они органически подключаются к ним, обеспечивая доступность воспринимаемой информации непринужденность общения.
На основании указанных подфункций и с учетом характера рассматриваемой учебно-научной ситуации выделено, четыре микрополя диалогичности. Микрополе авторизации составляют средства, репрезентирующие категорию автора; Их основная функциональная направленность - открытое выражение авторской прагматической позиции.
Микрополе адресации представлено средствами, используемыми преимущественно для непосредственной адресованности, с их помощью эксплицируется категория адресата, повышается его прагматическая значимость.
Микрополе совместного действия автора и адресата образуют средства, репрезентирующие объединенную категорию автора-адресата текста и выполняющие в основном функцию создания эффекта совместной интеллектуальной деятельности. Названные три микрополя образуют ядро категории диалогичности.
Микрополе комфортного восприятия представлено периферийными средствами (логические структуры, эмоционально-экспрессивные средства, средства разговорности), основная функциональная направленность которых заключается в акцентуации особо важной информации, в обеспечении доступности и комфортности ее восприятия, психологической окраске логической информации.
Проведенное исследование позволило уверенно сделать вывод об устойчивом, сформированном поле диалогичности в объяснительном учебно-научном монологе учителя.
Во втором разделе главы анализируется авторская речь школьных учебников в аспекте диалогичности.
Приняв во внимание основные особенности диалогической речи (двусторонний характер речевого взаимодействия, опору на ситуацию, приоритет прагматических и этических установок), соотносим объяснительные и формулирующие задания тексты учебника с реальным диалогом и выявляем наличие или отсутствие типичных диалогических речевых структур. Набор таких речевых структур, имеющий место в том или ином школьном учебнике, в их сочетании и повторяемости и составляет его диалоговое содержание, входящее неотъемлемой частью в диалоговый фон школьного преподавания. Вольно или невольно данные структуры воспринимаются адресатом (школьником) и обладают шансами на воспроизведение в их собственной репродуктивной и продуктивной речи.
При анализе объяснительных и формулирующих задания текстов, как и раньше, ориентируемся на текстовые категории автора и адресата.
Категория автора (авторизации) в рассматриваемых учебниках представлена преимущественно побудительными конструкциями (чаще и ярче используемыми в РЯ: 5(1), РЯ: 5(2), РЯ: 6, М: 5 и М: 6), реже выражена местоименными и/или глагольными формами 1 л. мн. ч., где мы = авторы учебника (Желаем успешной работы с учебником), а в некоторых учебниках (М:5, М:6) - приемом персонификации автора, суть которого заключается в материализации автора в образе какого-то персонажа. Все объясняющие и формулирующие задания тексты М: 5 и М: 6 составлены от имени Учебника для конкретного адресата - Ученика.
По характеру отодвинутости категории автора и активности использования побудительных конструкций авторский текст школьного учебника сближается с объяснительным монологом учителя, однако в последнем в силу непосредственной формы взаимодействия автора и адресата значительно активнее употребляются местоименные и/или глагольные конструкции и притяжательные местоимения.
Категория адресата (адресации) в рассматриваемых учебниках представлена в основном местоименными и/или глагольными формами 2 л. ед. или мн. ч., (в том числе риторическими комплиментами) в отдельных случаях она реализуется посредством конструкций с притяжательным местоимением ваш, обращений и приема персонификации. Наиболее активно отмеченные средства выражения диалогичности используются в РЯ: 5(2), а также Л: 5(2), Л: 6, И: 5, И: 6. С точки зрения репрезентации категории адресата, данные учебники оказываются наиболее продуктивными в плане формирования диалогового фона преподавания. По степени активного употребления местоименных и/или глагольных форм и притяжательных местоимений, репрезентирующих категорию адресата, авторские тексты учебника сближаются с объяснительным монологом учителя, однако наш устный материал отличает более частотное употребление обращений и отсутствие (в сравнении РЯ: 5(2)) приема персонификации.
Несмотря на функциональную значимость отмеченных выше форм, особо актуальными считаем средства и приемы выражения диалогичности, объединяющие автора и адресата, моделирующие ситуацию сотрудничества, ситуацию совместности их действий.
Категория автора и адресата (авторизации и адресации) реализуется в рассматриваемых учебниках преимущественно с помощью мы-форм, под которыми понимаем формы слов, объединяющие автора и адресата текста в одно целое. К ним мы отнесли конструкции с личным местоимением мы, определенно-личные односоставные предложения (в том числе - с императивом совместного действия). Основная цель использования мы-форм в школьных учебниках - моделирование ситуации совместного процесса познания, в рамках которой автор организует процесс взаимного поиска истины или решения проблемы: Мы умеем сравнивать положительные числа... Знаем также... Теперь выясним... (М: 6, 138).
Категория автора-адресата в текстах учебников реализуется также с помощью вопросительных конструкций (непосредственно вопросительного предложения, вопросно-ответного хода и риторического вопроса), приема драматургизации, средств репрезентации чужой речи. В совокупности с приемами и способами, эксплицитно отражающими проявление категории автора и категории адресата на текстовом пространстве учебно-научного письменного монолога, средства выражения объединенной категории автора-адресата концентрируют общетекстовую категорию диалогичности, так как являются основой репрезентируемого взаимодействия адресанта и адресата, а также способствуют эксплицикации различных смысловых позиций.
Из всех рассмотренных выше диалогических средств, наиболее значимыми в плане взаимодействия автора и адресата нам представляются мы-формы, вопросно-ответный ход и драматургизация текста.
Собрав воедино цифры, обозначающие частоту употребления той или иной формы в том или ином учебнике, представляем следующую таблицу (см. табл. 1):
Таблица 1. Использование типичных диалогических структур в учебниках для 5-6 классов.
N Учебник (название условное, сведено к названию предмета) Общее количество параграфов или учебных статей Количество параграфов или учебных статей, в которых используется речевая структура
Мы-формы Вопросно-ответный ход Драматурги-зация
1. РЯ: 5(2) 109 70 47 35
2. М: 6 59 56 20 -
3. М: 5 63 56 10 -
4. Б: 6 62 31 16 -
5. Г: 6 58 8 31 -
6. Л: 6 * 22 5 2
7. П: 5 69 16 6 -
8. И: 6 59 12 8 9
9. И: 5 60 8 8 6
10. РЯ: 5(1) 116 18 2 2
11. Л: 5(1) * 4 2 -
12. Л: 5(2) * 5 - -
13. РЯ: 6 97 5 - -
* В учебниках литературы нет деления на параграфы, в которых бы соединялись объяснительные и формулирующие задания тексты.
Цифровые показатели данной таблицы, с нашей точки зрения, свидетельствуют прежде всего об уровне диалогичности каждого анализируемого школьного учебника. Ярко диалогичным учебником является РЯ: 5(2) (Русский язык: Учебник для средней школы. 5 класс / Под ред. М.В. Панова. М., 1994). В нем активно используются все основные диалогические приемы, причем видное место занимает редкий для остальных учебников прием драматургизации. Высокий уровень диалогичности отмечаем также для учебников по математике (М: 5 - Нурк Э.Р., Тегелмаа А.Э. Математика: Учеб. для 5 кл. сред. шк. М., 1996; М: 6 - Нурк Э.Р., Тегельмаа А.Э. Математика: Учеб. для 6 кл. сред. шк. М., 1996) и биологии (Б: 6 - Корчагина В.А. Биология: Растения, бактерии, грибы, лишайники: Учеб. для 6-7 кл. сред. шк. М., 1996), в которых не применяется прием драматургизации, но чрезвычайно активно использованы более стандартные приемы. Аутсайдерами являются учебники, которые характеризуются минимальными диалогическими показателями.
В зависимости от частоты использования основных средств выражения диалогичности в том или ином учебнике, можно говорить о значимости каждого из них для формирования диалогового фона преподавания. Существенную роль в этом отношении играют, как и в объяснительном монологе учителя, дополнительные приемы, несущие добавочную функциональную нагрузку при текстовой экспликации категории диалогичности.
Это прежде всего логические структуры, способствующие последовательной, доступной передаче информации от авторов текста к коллективному адресату. В тексте они, как правило, подсоединены к эксплицитному выражению позиций автора и адресата. Логические структуры представлены приемом конкретизации учебного материала (дедуктивные и индуктивные логические построения, образная аналогия), вводными словами, оборотами связи, ссылками и сносками. Названные средства активно используются во всех учебниках.
Как и в объяснительном монологе учителя, вторую группу дополнительных средств составляют приемы и способы, способствующие созданию эффекта психологического сближения автора и учащихся. В письменном учебно-научном монологическом тексте такие средства особенно важны, так как дистантное временное и пространственное расположение адресанта и адресата не позволяет использовать для поддержания эмоционального комфорта возможности интонации и невербальные средства общения.
Третья группа дополнительных средств представлена приемами разговорной речи, которые в целом, в связи с письменной формой текста и опосредованным характером взаимодействия коммуникантов, используются нечасто, но играют существенную роль в создании у адресата ощущения психологического комфорта за счет естественности речи.
Рассмотрение дополнительных средств выражения диалогичности подтвердил высказанное ранее положение о том, что наиболее диалоговым по форме учебником является РЯ: 5(2). В нем диалогичность в совокупности с повествовательностью и аналитичностью являются основополагающими принципами организации учебно-научного материала.
Высокий диалоговый потенциал имеют также М: 5 и М: 6. Данные учебники соединяют в себе практически все ядерные и периферийные средства и приемы диалогичности, которые, кроме высокой частотности, обладают большим функциональным разнообразием (непосредственная адресованность, акцентуация особо важной информации, выражение различных смысловых позиций, имитация совместного действия, создание эффекта заинтересованности).
Целый ряд учебников имеет средний уровень диалогового потенциала. В данной группе разнообразие и частотность средств выражения диалогичности ограничены, значительно меньше употребляется приемов, непосредственно эксплицирующих взаимодействие автора и адресата, способствующих их сближению.
В учебниках литературы и русского языка для 6 класса диалоговый потенциал минимален. При этом в них более активными являются (дополнительные) логические средства, нежели основные диалогические приемы.
Используемые в анализируемых учебниках средства выражения диалогичности, в совокупности отражающие взаимодействие автора и адресата, дают возможность определить ролевые отношения участников процесса коммуникации при работе с тем или иным учебником.
Применяя схему Л.П. Крысина (Крысин 1976: 49), мы выделили 2 варианта учебной ситуации:
1. RаRу (Rа и Rу - роли индивидов - Автор и Ученик). Такой относительно симметричный характер учебной ситуации присущ РЯ: 5(2), М: 5 и М: 6, то есть тем учебникам, в которых активно используются мы- формы и создается тональность увлеченности интересным и нужным делом. При этом заметим, что знак = более всего соответствует объяснительным текстам (совместный поиск), а знак > в основном отражает специфику формулирующих задания текстов.
2. Rа>Rу. Этот вариант учебной ситуации характерен для абсолютного большинства учебников для 5-6 классов. Несмотря на активное использование в некоторых учебниках той или иной диалогической структуры (например: мы-формы в Б: 6 и Л: 6) роль автора "выше" роли адресата, что подтверждается и традиционным характером тональности, связанным более всего с модальностью обязательности.
Таким образом, исследование авторской речи школьных учебников в аспекте диалогичности показало, что рассматриваемые учебники в разной мере работают на создание диалогового фона преподавания.
Обобщая проведенное обследование диалогового фона преподавания (устных объяснительных текстов учителя и авторских текстов учебника), скажем следующее.
Одним из способов экспликации глобальной текстовой категории диалогичности считаем примененное в данной работе полевое структурирование. На основании названных выше критериев значимости и частотности в авторских текстах школьных учебников выделены ядерные и периферийные структуры, которые соотносятся (соответственно) с основными и дополнительными средствами выражения категории диалогичности. При этом определяющим является первый критерий, так как в учебниках со средним и низким уровнем диалогового потенциала вообще нельзя применить критерий частотности употребления.
Ядерными средствами выражения категории диалогичности считаем такие, которые наиболее реально и конкретно эксплицируют взаимодействие автора и адресата на текстовой плоскости и отражают различные смысловые позиции. Внутри ядра выделяем три микрополя: авторизации, адресации и взаимодействия автора с адресатом. Микрополе авторизации представлено средствами, репрезентирующими категорию автора. Это - побудительные конструкции и местоименные и/или глагольные формы 1 л. мн. ч., используемые для выражения авторской интенции. Микрополе адресации образуют средства, с помощью которых актуализируется позиция адресата. Это - местоименные и/или глагольные формы 2 л. ед. и мн. ч., обращения, а также прием персонификации адресата. Их основная функциональная направленность - непосредственная адресованность и повышение значимости адресата. Микрополе взаимодействия автора и адресата представляют средства, способствующие репрезентации объединенной категории автора-адресата и выполняющие функции их интеллектуального сотрудничества.
Периферию поля диалогичности образуют дополнительные средства, самостоятельно не эксплицирующие взаимодействие автора и адресата и наличие разных смысловых позиций, но синтагматически сопровождающие их и семантически подключающиеся к ним. Это логические структуры, эмоционально-экспрессивные средства, средства разговорности, вместе они образуют микрополе комфортного восприятия. Функциональное назначение этих диалогических приемов и способов - акцентуация особо важной информации, обеспечение доступности и комфортности ее восприятия, психологическое оснащение текста.
Авторские тексты учебника и устные объяснительные монологи учителя имеют во многом схожий объем речедеятельностных приемов диалогичности, степень их повторяемости и варианты функционального значения. В обеих группах текстов разные средства и способы выражения диалогичности нередко совмещаются в пределах одного текстового фрагмента, кроме того, они полифункциональны. В связи с этим делаем вывод о единстве устного и письменного учебно-научного монолога в аспекте диалогичности. Анализ материала показал также независимое от темы текста и индивидуальных особенностей автора стандартное и многократное использование приемов диалогичности в исследуемых жанрах учебно-научной речи. Все сказанное выше позволяет констатировать факт существования в рамках диалогового фона обучения сформированного, устойчивого поля диалогичности учебно-научного монолога, которое может оказать существенное влияние на формирование поля диалогичности учебно-научного монолога школьника. При этом отмечен большой разброс между конкретными текстами относительно их дилогизированности.
Результаты данной части диссертации послужили основой для постановки и решения проблемы лингвориторического обучения школьника умению диалогизировать свой учебно-научный монолог (прежде всего в жанре развернутого ответа на уроке).
Глава 3. Диалогизация учебно-научного монолога школьника
В первом разделе главы осуществляется постановка проблемы далогизации монолога школьника в ситуации обучения.
Развернутый устный ответ на уроке мы определяем как учебно-научный текст, которому свойственны все основные признаки научного стиля речи: точность, четкая структурированность, логичность изложения. Под точностью высказывания устного развернутого ответа понимается прежде всего терминологическая точность (правильное употребление учащимися терминологии того или иного предмета, установление взаимосвязей терминаов). Четкая структурированность учебно-научного монолога школьника проявляется в его композиции: наличие вступления, основной части, в которой излагаются теоретические сведения, приводятся примеры и иллюстрации, и концовки, где подводятся итоги. Логичность устного развернутого ответа обеспечивается последовательностью изложения материала и применением грамматических средств связи. Под диалогизацией устного учебно-научного монолога, как было уже отмечено выше, имеется в виду намеренное использование диалогических приемов, эксплицирующих взаимодействие автора и адресата с целью достижения эффективности общения.
Исследование с этих позиций типичных текстов устных ответов свидетельствует о том, что в целом учащиеся умеют готовить и представлять устный монолог учебно-научного подстиля. Во-первых, они излагают теоретические сведения из той или иной научной области. При сообщении информации прибегают к анализу, объясняют факты, доказывают свою точку зрения. Во-вторых, большинство текстов устных ответов имеют достаточно хорошо выраженный композиционный рисунок: для них, как правило, характерно небольшое вступление, основная часть, где представлены необходимые научные сведения, и заключение. Во вступлении учащиеся чаще всего формулируют свое коммуникативное намерение (Я расскажу об основных признаках имени прилагательного; Я объясню, как надо решать такую задачу) или обозначают область знаний и тему ответа (В природе постоянно происходит круговорот воды; В русском языке есть несколько способов образования новых слов). В основной части устных ответов учащиеся сообщают определенные теоретические сведения, достаточно активно иллюстрируя их примерами. Многие учащиеся материал излагают последовательно, используют лексико-синтаксические скрепы для обеспечения смысловых связей между микротемами устного ответа (Например, приведем пример, в данном примере, в этой задаче, поэтому, потому что, еще, значит, таким образом). В заключении учащиеся чаще всего обобщают сказанное (Вот в такой последовательности можно решить данное уравнение) или выражают отношение к предмету речи (Таким образом, не все было хорошо в Египте; Вот такое есть замечательное растение - лапчатка гусиная).
При всех плюсах содержания и композиции устных ответов учащихся необходимо отметить факт слабого взаимодействия авторов учебно-научных монологов с коллективным адресатом. Записанные в феврале 1997 года до специального обучения тексты устных ответов учащихся 6 класса Г средней школы N 46 г. Новоуральска показали, что лишь отдельные учащиеся используют некоторые приемы взаимодействия с аудиторией во вступлении и заключении своих устных ответов, а именно: элемент приема непосредственной авторизации и адресации (Я расскажу..., Я объясню вам), увлекательное начало (В некотором царстве, в некотором государстве...), интересный иллюстрированный материал в основной части, неожиданные выводы в заключении. Однако в основной части ответа диалогизация, фактически отсутствовала. В совокупности, на каждые 30 текстов записанных устных ответов отмечено максимум 10 диалогических приемов. В такой ситуации уместно говорить о низком уровне диалогичности устных учебно-научных монологов школьников в целом.
В связи с этим встает проблема лингвориторического обучения диалогизации. Речедеятельностный объем приемов диалогичности как свойства логически емкого монолога (особенно устного) и степень повторяемости репертуара этих приемов в устном объяснительном монологе учителя и в авторском тексте учебника предстает достаточно ясно. Анализ диалогового фона показывает также стандартность и многократное тиражирование приемов эксплицирования диалогичности, вне зависимости от темы текста и личных особенностей автора. Поэтому сформированное поле диалогичности в фоновых типах текстов позволяет выделить совокупность средств и приемов диалогичности, предназначенных для внедрения в активную речь ученика (с учетом его социальной роли).
Применительно к ученическому тексту, проблема диалогичности учебно-научного монолога может и должна быть переведена из области стилистики и лингвопрагматики в область лингвориторики и сформулирована как задача лингвориторического обучения школьника умению диалогизировать собственный учебно-научный монолог. Это, несомненно, окажет влияние на формирование собственного поля диалогичности в активном речевом репертуаре ученика. Такая задача была поставлена и осуществлена автором в процессе преподавания русского языка в средней школе.
Во втором разделе главы представлена модель лингвориторического обучения школьника диалогизации монологического текста.
Специальное обучение приемам диалогизации может осуществляться на основе жанра "устный ответ" (устный публичный монолог-рассуждение учебно-научного характера или учебно-научное описание) в рамках курса риторики или русского языка. Лингвориторичекую модель обучения приемам диалогизации целесообразно разрабатывать в рамках устного развернутого ответа, в котором в силу непосредственного контакта взаимодействие автора и адресата выражено сильнее, однако надо заметить, что в письменных учебно-научных монологах техника диалогизации практически не меняется, хотя и выражена слабее. Нами было осуществлено на практике специальное обучение приемам диалогизации учебно-научного монолога школьника в рамках курса русского языка (риторических фрагментов уроков русского языка на этапе повторения изученного материала): в шестом классе общеобразовательной средней школы № 46 г. Новоуральска Свердловской области.
При осуществлении лингвориторической модели обучения приемам диалогизации учебно-научного монолога школьника мы придерживались следующих основных требований, предъявляемых педагогической риторикой к устному развернутому ответу ученика: структурная и содержательная полнота ответа ; соответствие начала и концовки ответа теме высказывания; последовательное, правильное изложение теоретического материала и представление иллюстрации и примеров; соответствие интонационного рисунка речи коммуникативно-речевой ситуации общения (Л.В. Салькова).
К отмеченным требованиям следует, на наш взгляд, добавить и необходимую диалогизацию монологического текста. В предполагаемой лингвориторической модели диалогизации учебно-научного монолога школьника мы выделяем следующие наиболее значимые диалогические приемы: 1) использование синтаксических конструкций "местоимение и/или глагол" с вариантами "я - конструкция", "ты /вы - конструкция", "мы - конструкция" (прием указания на автора/адресата); 2) применение обращения к аудитории (прием обращения); 3) конструирование вопросно-ответных диалогических единств (вопросно-ответный ход); 4) включение в текст побудительных конструкций (прием побуждения адресата).
Схема изучения каждого диалогического приема повторяет традиционную модель риторического обучения: первый этап предполагает наблюдение над функционированием каждого конкретного приема в опорном тексте; второй - рассмотрение ситуативно разнообразных вариантов данного явления; на третьем основное внимание уделяется тренировке; четвертый этап предусматривает включение изучаемого приема в собственный текст; на заключительном этапе учащиеся должны продемонстрировать естественное использование приемов речи (в идеале - в каждом устном ответе на каждом уроке).
Все приемы диалогизации монолога прорабатывались по данной модели, при этом каждый новый прием связывался в одно целое с предшествующим или предшествующими. Обучение приемам диалогизации шло по нарастающей: освоение каждого нового приема совпадало с закреплением предшествующего или предшествующих.
Данная модель обучения приемам диалогизации учебно-научного монолога школьника нашла свое отражение в авторской системе уроков русского языка с включенными в них риторическими фрагментами. Контрольный срез, проведенный спустя 4 месяца после окончания периода обучения навыкам диалогизации монолога доказал состоятельность данной модели и системы. Так, в каждых 30 записанных текстах обнаруживаем минимум 90 приемов.
Сформированные таким образом навыки диалогизации монолога являются фундаментом для использования в различных ситуациях устной публичной речи: на любом уроке при использовании жанра ответа перед классом, при защите реферата, преподнесении доклада, выступлении на торжественном собрании и т.п.
В заключении представлены результаты работы. Здесь формулируется вывод о том, что во всех типах учебно-научного монолога в ситуации школьного обучения, как и в собственно научных текстах, диалогичность выражается средствами различных уровней языковой системы, выполняющими определенное функциональное назначение, суть которого заключается в непосредственном моделировании процесса общения по ходу экспликации монолога. В этой связи диалогичность рассматривалась как общая текстовая категория. Данная категория может быть интерпретирована как полевая структура, ядро которой составляют приемы и средства, непосредственно отражающие взаимодействие автора и адресата и придающие высказыванию внешние черты диалога. К ним были отнесены предложения с местоименными и/или глагольными формами 1 и 2 лица, вопросительные предложения, вопросно-ответный комплекс, побудительные конструкции, обращения, драматургизация, косвенная речь и цитация. В абсолютном центре поля находятся "мы - конструкции, эксплицирующие совместность интеллектуальной деятельности адресанта и адресата учебно-научного монолога.
Периферию поля диалогичности составляют средства разговорности, структуры логического оформления текстуальных взаимосвязей, эмоционально-экспрессивные средства, которые в совокупности помогают экспрессивно передать воздействие, создать необходимую тональность непринужденности высказывания и обеспечить доступность текста. Отмечается, что анализ всех компонентов коммуникативной ситуации обучения в плане их текстового оснащения позволил, в пределах собранного речетекстового материала выявить реальную картину современного состояния диалогичности в монологической речи ученика, а также разработать лингвориторическую модель диалогизации учебно-научного монолога школьника.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
1. Жуланова Е.А. Школьный учебник в плане диалогового фона обучения//Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания: Тезисы докладов науч.-практ. конф. Екатеринбург, 26-27 марта 1997 г./Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1997. - С. 27-29.
2. Жуланова Е.А. Становление диалогических навыков школьника с помощью приемов риторизации//Филологический класс. Екатеринбург: Урал. пед. ун-т. - 1999, № 4. -- С. 28-38.
3. Жуланова Е.А. К вопросу о культуре диалогической речи школьника//Проблемы лингвистического образования школьников: Материалы научно-практ. конф. Екатеринбург, 28-29 марта 2000 г./Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2000. - С. 56-57.
4. Жуланова Е.А. Обучение приему персонификации на уроке риторики//Риторическая культура в современном обществе: Тезисы IY Международной конференции по риторике (26-28 января 2000 г.). - Москва, 2000. - С. 102-105.