Доклад на тему Формирование мотивов профессиональной деятельности

Доклад по теме самообразования
Выступление на МК общеобразовательных дисциплин

Доклад


«Формирование мотивов профессиональной деятельности»


Формирование мотивов профессиональной деятельности – условие повышения качества подготовки специалистов.

Смысл учения – это внутреннее отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту, к жизни. Личностный смысл формирует у школьника активное внутренне отношение к знаниям (А.К. Маркова), а целеполагание – это умение школьников ставить цели, обосновывать и достигать их.
Ведущие мотивы. Психологи выделяют несколько групп мотивов.
- позиционный мотив (стремление ученика занять первое место, быть одним из лучших; попытки самоутверждения, желание влиять на других учеников – т.е. стремление занять определенную позицию среди окружающих);
- учебный мотив (состоит в ориентации школьников на усвоение способов получения знаний, на интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний);
- игровой мотив (связан с игровой формой деятельности).
Преобладающая мотивация. Характеризуется отношение к самой деятельности, здесь различают внутренние и внешние мотивы. Внутренние мотивы определяются интересом к самому процессу и его результату, поиску наиболее рациональных способов усвоения знаний. Внешние проявляются тогда, когда человек действует в силу долга, обязанности, желания получить хорошую отметку, похвалу учителя.
Эмоциональный компонент мотивации. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумевается отношение школьника, вызванное осознанием неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (плохие отметки, наказание родителями и учителями, упреки окружающих). Положительная мотивация связана с достижением успехов в учебе, с овладением новыми знаниями, с поддержанием хороших отношений с окружающими.
Стремления:
- стремление к успеху: постановка позитивных целей, активный поиск средств их достижения, при этом испытывая положительные эмоции;
- формирование личностного смысла учения, т.е. ученикам нужно показывать, что знания необходимы ему в его собственной жизни, повышать уровень притязаний ребенка, его самооценку.


Каждому учителю известна такая ситуация: ребенок может учиться в учебном заведении, но ленив, безынициативен, ко всему относится спустя рукава. О таком говорят: немотивирован
Мотивация – одна из сложнейших педагогических проблем. Как преодолеть равнодушное отношение к познанию, ко всему новому? Что делать, чтобы победить бездумную реакцию: «Не хочу!..» Можно ли управлять развитием мотивационной сферы учащегося? Это вопросы, над которыми думают и ученые, и практики.
Мотивация – это процессы, определяющие движение к поставленной цели, это факторы (внешние и внутренние), влияющие на активность или пассивность поведения. Изучение мотивации – это стремление понять, как и почему люди начинают действовать, стремясь к достижению цели, почему проявляют настойчивость, что дает им силы преодолевать порой очень сложные препятствия?
Изучение мотивации позволяет ответить на три основных вопроса:
Какие потребности побуждают человека к действию, вызывают активность?
Каковы особенности целеустремленной личности?
Какие условия пробуждают мотивы, заставляя человека настойчиво идти к цели (внешние факторы мотивации)?
Мотивационными процессами – мотивированием – можно управлять: создавать условия для развития внутренних мотивов, стимулировать ребят – поощрением или наказанием.
При подготовке к уроку, в работе над учебным планом, учитель постоянно спрашивает себя: что можно сделать, чтобы ученики хотели учиться? Как наилучшим способом спланировать виды деятельности на уроке? Учителя с демократическим стилем управления учебной деятельностью стремятся создать для ребят ситуацию успеха, вызвать ощущение продвижения вперед, переживание успеха в учебной деятельности. Для этого они правильно подбирают уровни сложности заданий, справедливо, «по заслугам» оценивают результат деятельности учащихся.
Они используют все возможности учебного материала, чтобы заинтересовать класс: создают проблемные ситуации, активизируют самостоятельное мышление, организуют сотрудничество учеников на уроке, выстраивают позитивные отношения с классом, проявляют искреннюю заинтересованность в успехах ребят. Необходимое условие для всего этого, психологическая основа – знание индивидуальности каждого ученика, опора на имеющиеся у него возможности и мотивы.
Педагоги с авторитарным и опекунским стилем руководства склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо заставлять учиться, постоянно поощрять или наказывать, привлекать родителей к совместному контролю над детьми.
Во многих случаях и это помогает мотивировать детей. И всё же решение проблемы – в развитии внутренней мотивации, в умелом использовании собственных мотивов учащегося, в первую очередь – познавательных, социальных (самоуважение, признание товарищей). Это не означает, что использование внешних стимулов, метод «кнута и пряника» не нужен совсем. Есть ученики с очень слабо развитыми мотивами, в работе с ними без использования внешнего стимулирования не обойтись.

Индивидуальные различия в потребностях и мотивах

Источник активности человека, как известно, - его потребности. Мотив – побуждение активности в определенном направлении. Он появляется, когда человек хочет удовлетворить ту или иную свою потребность. Уровень развития потребностей у людей различен. Сегодня мы широко пользуемся классификацией потребностей по Маслоу, согласно которой в течение жизни потребности (низшие и высшие) меняются – одни исчезают, появляются другие. Высшие потребности возникают при удовлетворении низших, в случае конфликта потребностей побеждают низшие; жизнь на удовлетворения потребностей высокого уровня более продуктивна, более счастлива; хорошее общество состоит из зрелых личностей – людей с высоким уровнем развития потребностей и мотивов.
Все это характерно и для учебного заведения. В каждом классе присутствуют ученики с разным уровнем потребностей и мотивов учения. С помощью таблицы можно проанализировать примерное соотношение потребностей детей и мотивов учения (табл. 1):
Таблица 1
Потребности
Мотивы учения

Самоактуализация, самосознание личности
Самопознание, развитие представлений о себе и своих возможностях

Творческие и эстетические потребности
Стремление познать новое, что-то сделать, получить радость творческого озарения

Самоуважение, самопринятие
Радость достижения успеха: учиться надо хорошо, чтобы уважать себя

Принадлежность: любовь, принятие группой
Социальные мотивы: учиться, чтобы уважали и любили друзья, одноклассники

Безопасность: физическая и психологическая
Учиться, чтобы не наказывали, чтобы не стыдно было перед окружающими

Потребности в выживании – в пище, воде, жилье
Материальные мотивы: учиться, чтобы получить вознаграждение, устроить свою жизнь

Развитие мотива достижения.
Опытный учитель знает: главный возрастной мотив школьников – мотив достижения. Что общего между альпинистом, штурмующим горные вершины, ребёнком, увлечённо играющим, и учеником, стремящимся лучше учиться? У каждого из них актуализирован мотив достижения успеха, стремление расширить собственные возможности. Мотив достижения – как правило, связан со стремлением добиваться успеха, избегать неудач, с тем, чтобы повысить или сохранить самоуважение, самооценку, уважение окружающих. Развитие мотива, баланс стремления к успеху и желания избегать неудач могут различаться: одни люди больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое, не рисковать, ставя перед собой новую плашку достижений. Индивидуальные различия проявляются в таких вариантах поведения (табл. 2).
Таблица 2
Характеристики деятельности
Люди с мотивом стремления к успеху
Люди с мотивом избегания неудач

Стремление к достижению
Активно ищут ситуации соревновательности, риска с ответственностью за исход
Избегают рискованных ситуаций, а попадая в них, «плывут по течению»

Постановка цели
Выбирают цели выше средней трудности (успех в достижении позволяет подтвердить самооценку)
Ставят либо очень легкие, либо очень трудные цели, так, чтобы успех или неуспех не влиял на самооценку

Действие
Настойчивы и упорны в достижении цели, действуют самостоятельно, преодолевая трудности
Склонны к поиску помощи и поддержки, отвлекаются от деятельности (фантазируют)

Результат
Эффективны, в случае неудачи сохраняют или несколько снижают уровень сложности, в случае удачи – повышают
Эффективны в случае легких целей. При неудаче отказываются от реалистичной стратегии

Оценка окружающих
Стремятся к получению обратной связи, активно реагируют на неё
Не стремятся получить информацию или игнорируют её

Самооценка
Самооценка реалистичная и устойчивая. Успех рассматривают как результат усилий, неудачу как следствие стечения обстоятельств
Завышенная или заниженная, неустойчивая самооценка, успех рассматривается как случайный, а неудача как проявление плохих способностей

Планирование временной перспективы
Умеренное, реалистичное планирование. При высоком уровне достижений – появляется ориентация на отдалённое будущее
Глобальное либо очень узкое планирование, уклонение от реалистичного планирования

Мотив достижения как стремление к самоуважению.

Самооценка – суждение о собственной ценности, о своих качествах – отражает степень самоуважения, отношение ко всему, что входит в сферу «Я». Самооценка в деятельности – оценка своих возможностей в какой-то области, например в изучении математики (физики, гуманитарных предметов). Самооценка связана с уровнем притязаний личности, который определяется сложностью целей, поставленных перед собой. Уровень притязаний может быть реалистичным (соответствующим возможностям) и нереалистичным (завышенным или заниженным). Самооценка меняется в зависимости от успеха или неудачи в деятельности и связана с начальным уровнем притязаний.
Американский психолог У. Джеймс описал изменение самооценки в деятельности с помощью такой формулы:
Самооценка = успех : уровень притязаний.
При завышенном уровне притязаний очень трудно поддержать высокую самооценку, так как любой успех будет казаться незначительным. При низком уровне – успех резко повышает самооценку, поэтому слабые ученики так рады малейшему достижению. Однако долговременные и стабильные усилия проявляются в том случае, если у человека реалистичный уровень притязаний: он ставит достижимые цели и периодически переживает успех в деятельности.
Психологи выделили дополнительные факторы, влияющие на самооценку в деятельности: нормы оценивания своего результата и интерпретация причин происходящего. Чтобы оценить результат своей деятельности, его, во-первых, соотнести с нормой – неким стандартом; образом, увидеть, хуже он или лучше того, что получилось или получается у других людей. Оценка может быть более или менее значима в зависимости от того, как интерпретирует человек причины происходящего: соотносит с собой («это результат моих усилий») или с внешними факторами («мне помешали такие обстоятельства»). При самооценке деятельности используют различные нормы, образцы.
Индивидуальная норма проявляется при сравнении результата деятельности со своими же предшествующими достижениями: «Сегодня у меня получается лучше, чем вчера».
Социальная норма проявляется в сравнении своих успехов с успехами других людей: «А у Саши получается лучше». Индивидуальные нормы оценивания позволяют переживать свой успех при малейшем достижении в деятельности. При использовании же социальных норм – как бы человек не старался, всегда найдется тот, у кого результат ещё лучше. При этом могут появиться чувство зависти по отношению к более успешным и высокомерие к тем, кто «ниже» по способностям. И то и другое разрушает внутреннюю мотивацию.
Причину происходящего люди интерпретируют по разному. В зависимости от того, видит ли человек причины происходящего в себе или вне себя, различают людей «источников» и «пешек» (Де Чармс). «Источник» - это человек, который ищет причины в себе, воспринимает их как контролируемые, у него развиты самоуважение, гордость, чувство вины или стыда, он считает себя ответственным за свою судьбу, полагается на собственные усилия, умения и навыки. «Пешка» - это человек, ищущий причины происходящего во вне, считает причины не зависящими от него, не контролирует ситуацию. Восприятие причины происходящего как контролируемой связано с уверенностью в себе и высокой оценкой вероятности достижения успеха, что не свойственно «пешкам».
«Учителя – источники» воспитывают «учеников – источников», «учителя – пешки» воспитывают «учеников – пешек». Дети подражают учителю, перенимают его способ интерпретации причин происходящего. Поэтому очень важна работа с людьми, воспитывающими ребёнка: обучение их саморегуляции, тренингу мотивации достижения, умению эффективно поощрять, тренингу личностной причинности, внутренней мотивации. В этом нуждаются и некоторые педагоги – и особенно родители. Стоит этой проблеме посвятить одно из родительских собраний, разъяснить родителям, что развитие мотива достижения проявляется в укреплении ответственности, включает умение находить причины происходящего в себе, преодолеть трудности. Многие считают, что ответственность – ключ к мотивации.
Неудачи снижают самоуважение человека. Пытаясь сохранить хорошее отношение к себе, он начинает неадекватно относиться к деятельности, мотив достижения меняется.

Влияние на мотивацию в учебном процессе.

Развитие мотивации к учению в современной школе строится на достижении успеха. Это требует создания особой учебной программы с градацией сложности задач, времени усвоения, особого стиля взаимодействия учителя и ученика на уроке. Технология развития мотива достижения достаточно полно представлена в компьютерных играх:
в них существует серия заданий различной сложности, которые можно выбирать;
ребенок получает ясную информацию о результате своей деятельности, может оценить качество выполнения задания (обратная связь);
сложность заданий такова, что успех возможен только при определенных усилиях, часто – на грани возможностей;
играющий ребенок воспринимает всю ответственность за ситуацию.
Попробуем перенести эти особенности компьютерных игр на процесс обучения в классе (табл. 3).



Таблица 3
Условия развития мотива, созданные в компьютерных играх
Условия развития мотива, которые можно создать в процессе обучения

Несколько уровней сложности игры
Программа обучения с усложняющимся спектром задач

В конце игры четкая обратная связь – победил или проиграл
Серия тестов, позволяющих фиксировать результат, достигнутый на каждом этапе изучения темы, ученик получает достоверную информацию о своих успехах

Нравится игра, в которой есть шанс выиграть, стоит только приложить усилия
Сложность задач соответствует возможностям ученика или чуть превышает их, поэтому успех достигается с усилием, но иногда возможна и неудача

Ребенок сам выбирает игру. Он постоянно ощущает, сто всё зависит от него и определяется его усилиями, он полностью ответственен за ситуацию
Ученик сам выбирает задания или соглашается с предложенным (аргументировано) вариантом, сам принимает решение о переходе к следующему этапу обучения, сам планирует свой путь к цели и способы её достижения


Влияние учителя на мотивацию достижения на уроке.
На уроках учитель активно влияет на мотивацию учеников. Немецкий психолог Х. Хекхаузен описывает способы, которыми можно развивать мотивацию достижения успеха (схема 1).

Учитель (организация занятий) Ученик (его действия)
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415

Схема 1

Таким образом, понимание мотива достижения как повышения самооценки определяет главные точки приложения сил учителя для развития мотива достижения у ребят:
помочь им обрести реалистический уровень притязаний,
развивать ответственность (искать причины происходящего в себе),
поддерживать уверенность ученика в своих силах (вырабатывать позитивную самооценку).

Благоприятное сочетание этих факторов возможно только при использовании индивидуальных норм оценивания.
При обсуждении технологии развития мотива достижения у учителей возникает резонный вопрос: как ставить оценки? Если одинаковые усилия прилагают сильный и слабый ученики, то нужно и тому и другому ставить высокую оценку, но при накопительной системе оценок в журнале и итоговые оценки будут при этом одинаковые, хотя реальный уровень знаний этих учеников не сопоставим.
Выход из этой ситуации есть: индивидуальные нормы оценок использовать при поурочном оценивании, в процессе изучения темы. Итоговая же оценка определяется с помощью тестирования в конце изучения темы, ее целесообразно сообщить только ученику и не обсуждать в классе. При таком отношении к «слабому» ученику, он будет стремиться к тому, чтобы баллы, полученные при итоговом тестировании (в конце темы, четверти и т.д.), становились все выше, независимо от того, от какой начальной отметки идет отсчёт.
Вот несколько практических советов, которые в совокупности помогут управлять развитием мотивации.

При развитии мотива достижения постоянно ориентируйте ученика на самооценку деятельности:
спрашивайте у него: «Ты удовлетворен результатом?»; вместо оценки скажите ему: «Ты сегодня хорошо справился с работой»;
проводите индивидуальные беседы, обсуждая достижения и промахи, постоянно интересуйтесь отношением ученика к процессу и результату своей деятельности;
учащиеся, которые уже усвоили материал и выполнили задание, могут отдохнуть. Приготовьте для них интересные дополнительные задания;
ученикам, которые ориентированны на избегание неудач, стоит дать такие задания, которые поддержат их самооценку, защитят от публичного осуждения и критики.

Как можно чаще ставьте учеников в ситуацию выбора цели:
в начале изучения темы информируйте класс о том, чему дети должны научиться, какие формы работы и проверки знаний могут быть использованы, предложите полную программу действий с вариантами выбора;
предлагайте ученикам самим выбрать уровень сложности заданий;
предложите выбрать способы достижения цели;
предложите одаренным и отстающим ученикам вместе разработать индивидуальные планы освоения темы (или даже обучения).

Помогайте ученикам ставить реалистичные цели:
поощряйте учеников, которые ставят достижимые цели, попробуйте вместе постепенно усложнять их;
если видите, что ученики ставят нереально высокие цели, предложите им альтернативу;
попросите учеников записывать в специальной тетради цели и задачи, которые они ставят перед собой на день, неделю или четверть;
расспросите учеников о том, как они будут работать над достижением своих целей, что им для этого понадобится, и когда они предполагают закончить работу.


Помогайте ученикам быть ответственными за удачи и промахи:
если ребёнок делает ошибку или его работа не выполнена на достаточно хорошем уровне, предложите обсудить это с учениками. Если же вы сами совершили ошибку, будьте самокритичны и ответственны за свои действия, которые тоже следует обсудить с классом. Это только добавит доверия к вам;
приглашайте на уроки гостей – интересных людей, которые рассказали бы о своих удачах и неудачах;
пытайтесь выходить из сложной ситуации с юмором, иногда ведь ошибки бывают и веселыми.

Помогайте ученикам увидеть связь между их усилиями и результатом труда:
после выполнения задания попросить учеников рассказать, что было особенно трудным и как они с этим справились;
обсуждайте причины не только успехов, но и неудач;
старайтесь избегать быстрых выводов о причинах успехов и неудач детей.

Сделайте ситуацию успеха достижимой:
выбирайте такие задания, при выполнении которых ученики чаще достигали бы успеха, чем терпели неудачу;
если у ребят возникают трудности при изучении темы, разбейте её на более мелкие порции;
выбирайте адекватную методику преподавания предмета, опирающуюся на врождённые способности детей, старайтесь держать в центре внимания не предмет, а ребёнка.

Развиваем познавательные мотивы: интерес к предмету и любознательность.

Желательно выстроить учебный план и каждый урок, согласуя его с интересами учащихся. Учебный материал старайтесь включать в «картину мира» ученика, связывать с его повседневным жизненным опытом. Существует множество способов узнать интересы школьников. Наиболее простой – спросить самих учеников, как они проводят свое свободное время, что их интересует. Повышенное внимание детей к определенным аспектам урока, видам деятельности – ещё один ключ. Зная интересы школьников, старайтесь удовлетворять их в учебном процессе. Например, учитель истории. Выяснив, что некоторые ребята любят исторические романы, показал, как коллизии романа соотносятся с реальными историческими событиями. Когда знаешь интересы учеников, легче дополнять учебную программу необходимыми сведениями.
Используйте все возможности учебного материала для развития любознательности учеников. Всё, что её повышает, пробуждает познавательный интерес, может быть включено в урок: новые необычные факты, ваш или чей-то ещё оригинальный взгляд на события, яркие наглядные пособия, изготовление самоделок – всё идет в ход, всё ко двору.
Смелее делайте урок более привлекательным и интересным:
используйте загадки, головоломки и игры, демонстрирующие понятия, которым вы обучаете;
попробуйте по-новому оформить классное помещение и парты;
оживите урок музыкальным сопровождением, используйте яркие плакаты, относящиеся к изучаемому материалу.
Обратите внимание на то, как выглядит кабинет. Обстановка, которая давно не менялась, порождает скуку, пассивность. Учитель одной из школ придумал «стол загадок» с чередующимися выставками странных, необычных вещей, которые он находил сам или ученики приносили в класс. Очень часто экспонаты выставки становились «участниками» урока.
Используйте игры и все активные методы обучения.
Обратитесь к проблемному обучению. Мы как-то забыли о нём, а ведь это – мощнейший способ повысить интерес к предмету: проблемные ситуации способствуют изучению объекта – в одних случаях изучению через самостоятельное открытие, когда учащиеся в значительной степени работают самостоятельно, или через управляемое открытие, когда процессом постижения истины управляет учитель. Вместо объяснения – он побуждает учеников наблюдать, выдвигать гипотезы, проверять решения, для чего учащиеся активно используют интуитивное и аналитическое мышление. При этом для живого диалога можете задавать наводящие вопросы, поощрять догадки ребят, основанные на неполных данных, помогать подтвердить или опровергнуть их при всестороннем анализе фактов. На таком уроке этапами работы станут введение в тему, экспериментирование, обдумывание, осмысление, практическое использование фактов, проверка, вывод (обобщение).
Очень полезно использовать метод проектов как проблему. Проект можно выполнять индивидуально или группами в течение заданного времени, иногда – и целой четверти. О содержании работы над проектом (определение темы, цели, сбор и анализ информации и т.д.) сегодня много говорится, работа над проектом вошла в практику школ. Поэтому останавливаться на нём не буду. Отмечу лишь неоспоримые плюсы метода проектов:
он развивает познавательный интерес;
ребята используют различные формы работы: дискуссии, изучение литературы, сбор эмпирической информации и т.п.;
в процессе этой деятельности происходит мотивирование, появляется удовлетворение от деятельности, от её результата;
преодолевается формализм знаний, они находят практическое применение;
устанавливается связь с жизненным опытом детей;
в групповых проектах школьники овладевают умением сотрудничать, слышать друг друга, оказывать взаимопомощь.
В ходе работы над проектом старайтесь на всех его этапах помогать в поиске источников информации, поощрять и поддерживать энтузиазм участников проекта, помогать при появлении трудностей, поддерживать обратную связь.

Старайтесь связывать учебную информацию с жизненным опытом школьников:
начиная новую тему, спросите учеников: что они знают об этой проблеме, что слышали или читали, какие идеи и ассоциации у них возникают и т.п.;
старайтесь представить информацию в форме проблемы или проблемного вопроса, для чего представьте различные точки зрения, расскажите о сомнениях и неясностях в отдельных аспектах темы (там, где есть такая возможность);
в решении проблемы используйте идеи и соображения детей;
поощряйте догадки, вопросы, критические суждения; позволяйте ребятам доказывать и проверять даже явно ложные идеи; учите спорить друг с другом (в этических рамках научной дискуссии) и опровергать имеющиеся версии;
постепенно приучайте класс использовать и реализовывать исследовательский подход: научите правильно определять цель исследования, его объект, формулировать гипотезы, выбирать способы их проверки, делать обоснованные выводы.

Развиваем социальные мотивы: организация сотрудничества.

На мотивацию активно влияет наше отношение к окружающим, вовлеченным вместе с нами в достижение определённых задач. Учитель предлагает разные способы организации деятельности: коллективная и индивидуальная работа, соревнование и работа в малых группах. Всё это по-разному влияет на отношения к партнёрам, к себе как к члену группы, коллектива.
Совместная работа. Здесь важно убедить ребят, что цель достижима только тогда, когда другие ученики тоже достигнут результата. Дети при этом учатся чувствовать «плечо» соседа, не «тянут одеяло на себя».
Соревнование. В этой деятельности кто-то достигает цели, кто-то не достигает. Ребята учатся проигрывать – в жизни и это надо уметь. Но в данном случае неуспех мобилизует волю, обостряет мотив.
Индивидуальная работа. Ученики действуют самостоятельно, понимают, что их результат не имеет никакого отношения к результатам других детей.
Совместная работа – наиболее полезна для развития социальных мотивов. В ней школьники учатся взаимодействовать, быть терпимыми к другим. Чтобы в совместной деятельности не было «зайцев», т.е. детей, которые бездельничают, но получают преимущества за счёт работы группы, можно распределить ответственность между ними. Соревнования в повышении мотивации весьма эффективны. Но помните: они часто порождают зависть, чувство униженности, высокомерие и превосходство. Поэтому соревнование надо использовать чрезвычайно осторожно и только между школьниками с равными возможностями. В большинстве случаев более полезны групповые соревнования, в которых группы комплектуются так, чтобы выровнять их возможности. Например, можно создать команды учебных достижений. Каждая команда состоит из пяти человек (с разными способностями, успеваемостью, разного пола). Учитель отмечает работу каждого члена команды, ведет общий счет достижений всей команды. Личные очки подсчитываются с использованием индивидуальных норм оценивания (учеников оценивайте только по личным достижениям, которые не должны никак сопоставляться с возможностями других школьников). Общий счёт складывается из баллов всех участников. В процессе повышения мотивации учитывайте общественное мнение класса, существующие групповые нормы. Социальные мотивы позитивно направляют активность детей только в классах с позитивными групповыми нормами в учёбе. Если в классе бытуют ярлыки типа «подлиза – отличник», «любимчик», «зубрила», то хорошие ученики стесняются показывать свои знания, избегают публичных выступлений либо противопоставляют себя классу. Изменение групповых норм – трудная, но необходимая задача учителя, особенно классного руководителя. В любом случае при существовании тех или иных норм класса их нельзя не учитывать.
Иногда то, что мы считаем поддержкой, может восприниматься учеником как неприятное воздействие. Например, непомерные похвалы отличнику могут сделать его изгоем среди сверстников, и, наоборот, наказывая хулигана, мы повышаем его авторитет среди сверстников. Иногда даже негативное внимание учителя воспринимается лучше, чем полное безразличие окружающих: ученик чувствует себя «героем дня».
Начиная групповую работу, убедитесь, что у школьников достаточно возможностей, чтобы чувствовать себя причастными к групповым занятиям, активно в них участвовать. После изучения сложного материала попросите ребят проверить себя в усвоении нового, пусть они объяснят тему друг другу.
Когда работа особенно захватывающа и интересна (устные доклады, например), работа в группах очень полезна. Предложите детям придумать вопросы для одноклассников и задать их на уроке.
Ученики должны воспринимать класс как приятное и надёжное, психологически безопасное место. Для этого обеспечьте помощь и возможность отстающим ученикам исправить ситуацию, не допускайте критики одного ученика в присутствии других; не позволяйте порождать в классе изгоев. Помните: успешное развитие мотивации возможно только при активно – положительной установке учителя по отношению к детям.

Влияние установок учителя на мотивацию.

Задумайтесь над такой «мелочью»: как вы задаете вопросы? Какие? Сколько времени даете для ответа? Как ведете себя во время ответа? Ведь это сущностные поведенческие характеристики учителя. Так, например, учащимся, от которых вы ждёте успехов, вы задаёте больше вопросов, дольше общаетесь с ними, даёте больше возможностей и больше времени для ответа, прерываете их реже, чем тех учеников, от которых высоких результатов не ждёте. «Сильным» ученикам учитель нередко даёт прямые или косвенные подсказки, усиливает их веру в то, что они смогут правильно ответить. Ну и конечно же педагоги строят более тёплые отношения с сильными учениками – улыбаются им, кивают головой при ответе, всем видом и тоном поощряют их.
«Слабым» же ученикам – и вопросы полегче, и времени на ответ даётся меньше, и уж вовсе учитель не склонен подсказывать им и доброжелательно кивать головой при ответе, скорее наоборот: запнулся – тут же следует ироничная реплика.
Реакция на ответ ученика очень часто зависит от ожиданий учителя. Многократно замечено, что от сильных учеников учителя не ожидают плохих ответов (хотя такое бывает) и хвалят их больше и эмоциональнее. А вот при ответе «слабого» всем видом показывают, что ждать нечего, и чаще критикуют их, меньше хвалят за успехи. Правда, учителя с обострённым чувством педагогического такта иногда игнорируют неправильный ответ «слабого» ученика, поощряют попытку ответить, терпеливо, без раздражения ждут, пока он «родит мысль».
Эта противоречивая обратная связь может сбивать с толку и приводить в замешательство учеников с низкими способностями. Представьте, как трудно учиться, когда ваши неправильные ответы иногда поощряют, иногда «пропускают мимо ушей», иногда резко критикуют, а правильные ответы не получают заслуженного поощрения Хотите мотивировать детей – найдите общий язык со всеми учениками без деления их на сильных и слабых, поощряйте добрые начинания каждого, хвалите за достигнутые цели и стремление к учёбе.
Чтобы избежать нежелательных последствий своих учительских ожиданий, очень осторожно принимайте негативную информацию о ваших учениках от других учителей. Будьте более гибкими, используя метод работы в группах – чаще проверяйте работу учеников в разных группах, меняйте составы групп на различных уроках; составляйте группы из детей со смешанным уровнем способностей для выполнения совместных заданий, чтобы все ученики могли ознакомиться с материалом, проявить себя, получить помощь в группе. Будьте особенно осторожны в обращении со слабыми во время урока, давайте им «ключи», подсказки при ответе, эмоционально хвалите за правильные ответы, вызывайте отвечать так же часто, как и сильных учеников.
Вовлекайте всех ребят в работу. В этом поможет продуманная система вызова учеников, при которой все практикуются в чтении, в осмыслении темы, отвечают на вопросы. Распределите задания равномерно между учениками так, чтобы не оказалось, что одни принимают активное участие в уроке, а другие отвечают очень редко, сидят, забытые, «на камчатке». И очень прошу вас, коллеги: контролируйте свое поведение! Не увеличиваете ли вы дистанцию между некоторыми учениками и собой? Улыбаетесь ли вы одним ученикам, когда они подходят к вашему столу, в то время как при появлении других сурово хмурите брови? Меняется ли тон вашего голоса в зависимости от того, с каким учеником вы разговариваете? Избегаете ли вы соприкосновений («поглаживаний») с некоторыми учениками? Всё это на первый взгляд мелочи. Но как значимы они для ребят! К тому же наша профессия из тех, где мелочей не бывает: всё сущностно



Правильно используем стимулирование.

Мотивацию, основанную на желании достичь внешних результатов ради вознаграждения или избегания наказания, часто называют внешней или искусственно поддерживаемой внешними подкреплениями. Для развития желательного поведения учитель поощряет позитивные реакции учеников, используя «пряник» - награду, позитивное подкрепление. Например, на некоторых уроках ребята выполняют скучные упражнения, но без них не обойтись. В этом случае очень уместно вознаграждение: упражнения будут сделаны лучше, если класс знает, что в завершение его ждёт приятный сюрприз – интересный рассказ, юмореска, какая-то разрядка. Вообще 3-5 минут юмора на уроке очень многое могут изменить в ваших взаимоотношениях с классом.
Очень важно использовать поощрение правильно:
придумайте несколько подкреплений, дайте школьникам возможность самим придумать поощрение или выбрать из предложенных;
обсудите с коллегами, с родителями способы поощрения;
помните, чем привычнее становится успех, тем реже должна быть похвала;
поощряйте признание учениками своих ошибок: «Ты честно сказал, что списал, это смелый поступок. Я не накажу тебя, выполни другой вариант задания».

Наказание как негативное подкрепление.

Наказание (негативное подкрепление) используется для снижения неприятной (отрицательной) активности. Но наказание должно иметь второй этап – информацию о желательном поведении, об альтернативных действиях. Чаще других в качестве наказания используются выговоры, социальная изоляция и ответная плата (лишение чего-то позитивного).
Выговоры делайте наедине, что всегда положительно оценивают ученики: «Наш учитель не кричит, а разговаривает с глазу на глаз». При громких скандалах негативное поведение усиливается как способ самоутверждения.
Социальная изоляция - временное отдаление ученика от класса. (Его ставят в угол, пересаживают за пустую парту, просят покинуть класс)
Запугивание авторитетами – вызов к директору, приглашение родителей, требование дневника – действия сомнительной успешности. Учитель при этом проявляет свою беспомощность, неумение справиться с ситуацией самостоятельно.
Наказание – это модель агрессивного поведения, его надо использовать очень осторожно. Чтобы оно обладало наибольшим эффектом, советую быть последовательными в его применении: предложите нарушителю модель правильного поведения, а лучше заранее сообщите классу о правилах поведения и возможных последствиях их нарушения. Никогда не преувеличивайте угрозу, она должна быть реальной. Ученики должны знать, что они получат только одно предупреждение, а затем последует наказание. Настаивайте на действиях, а не на обещаниях. Наказывайте нарушителей наедине. При наказании оценивайте только действия ученика, е не его личные качества. Всё это говорите спокойно, но твёрдо, избегайте мстительного или саркастического тона, иначе вы можете услышать нечто подобное в ответ.
И ещё несколько советов: игнорируйте незначительные нарушения, которые не мешают работе класса, останавливайте негативное поведение взглядом или движением, адресованным нарушителю, выбирайте подходящий для конкретного случая вид наказания, иначе вы можете подкреплять негативное поведение, а не уменьшать его. Гибкое использование всех способов воздействий с преобладанием поощрения даёт наиболее хорошие результаты.

Результирующая мотивация. Взаимодействие внутренней и внешней мотивации.

Нередко ученики испытывают конфликт мотивов. Например, ученик постепенно делает выбор – стремиться к успеху или избегать неудач.
В конфликт могут вступать, например, мотив достижения и социальный мотив. Ученик, стремящийся к личным достижениям, может скрывать свои знания в классе, где преобладает негативное отношение к учёбе. Учителя, описывающие результирующую мотивацию отдельных учеников, часто говорят: «Этот учится ради оценки, а у этого учёба – ради знаний».
Особенно важной является проблема взаимодействия внешней и внутренней мотивации. Французский психолог Де Чармс предложил гипотезу: внешняя мотивация уменьшает внутреннюю. Ослабление внутренней мотивации под воздействием внешнего подкрепления было зафиксировано во время экспериментов в детском саду. Дошкольники, любящие рисовать, получали вознаграждение за это. Ожидаемые награды, в отличие от неожиданных, снижают активность. Особенно сильное снижение темпа работы наблюдалось у тех детей, кто ждал награду, но не получил её. Регулярное длительное подкрепление постепенно ослабляет внутреннюю мотивацию, так как воспринимается как внешний контроль. Тщательный контроль деятельности резко ослабляет внутреннюю мотивацию, применение власти может полностью разрушить её. В практике выявлены и такие ситуации: внутренняя мотивация усиливалась после снятия внешнего поощрения, активность повышалась после отказа в помощи. В целом же проблема взаимодействия внешней и внутренней мотивации недостаточно изучена. Ясно одно: разные ученики требуют разного подхода к мотивированию. Кого-то надо вовлекать в деятельность «за компанию», а кого-то – предоставленной свободой.


Ошибки в мотивировании.

Тревожность и страх на уроках – помеха развитию мотивации. Иногда учителя провоцируют страх и тревогу, запугивая последствиями и создавая атмосферу постоянной угрозы наказания или унижения. Здесь стоит вспомнить теорию условных рефлексов И.П. Павлова, который ввел понятие ассоциация событий – если два события встречаются вместе несколько раз, то позже, когда представлено одно событие, вспоминается и второе. Например, страх ученика перед школой или учителем может быть реакцией на условный стимул, которым стал преподаватель, заставивший ребенка пережить унижение.
Страх заставляет ученика выполнить действие (сиюминутный позитивный эффект), но в долговременном плане эффект отрицательный – вся ситуация учебной деятельности окрашивается негативными эмоциями, что снижает мотивацию. Установлено, что информация, связанная с негативными эмоциями, непреднамеренно забывается, поэтому учебный материал, рассказанный нелюбимым учителем, не запоминается. Отдельные ученики испытывают сильную тревогу даже при доброжелательном и не угрожающем поведении учителя. Во время контрольной они делают в среднем в три раза больше ошибок и тратят в два раза больше времени на решение каждой задачи, чем их одноклассники. Тревожные дети пропускают много информации, потому - что их мысли сосредоточены на личных переживаниях. Учебный материал им кажется очень трудным и они не верят, что справятся с контрольной работой. Таким детям требуется помощь при выполнении контрольных работ. Они работают или быстро, совершая большое количество глупых ошибок, или слишком медленно, не успевая выполнить задание.
Чтобы не возникало чувства тревожности, не используйте угрозы для мотивирования, это абсурдно. Пытайтесь вызвать приятные ассоциации при обучении, создайте позитивную атмосферу и комфорт во время занятий, постепенно вовлекайте ученика в действия, которые его пугают: например, попросите робкого объяснить то, что он хорошо знает. Избегайте ситуации, когда очень тревожные ученики должны выступать перед большими группами. Задавайте таким детям вопросы, на которые просто можно ответить «да» или «нет», или другой короткой репликой, давайте им возможность отвечать перед небольшими группами.
Перед контрольной работой или тестированием убедитесь, что все указания ясны. Для этого лучше написать пояснения к тексту на доске. Поинтересуйтесь у нескольких школьников, как они будут выполнять задание. Избегайте ненужных временных ограничений.
При неправильном мотивировании нередко проявляются аффективные реакции, например, отказ от деятельности, агрессивное самоутверждение или пассивность и уныние. Ученики с аффективными реакциями выбирают задачи, не соответствующие их возможностям: или слишком трудные, или слишком лёгкие. Аффективные реакции на неудачу – это отказ признать своё поражение. Ребёнок при этом обвиняет всех окружающих в неудаче, самоутверждается фантазированием о своих воображаемых возможностях.
При неправильном мотивировании может появиться выученная беспомощность – безнадёжность и покорность, ребёнок утрачивает контроль над повторяющимися неприятными событиями. В этой ситуации появляется тройной отрицательный эффект: мотивационный (отсутствие желания действовать), когнитивный (ощущение собственной беспомощности) и эмоциональный (негативное настроение). Выученную беспомощность можно корректировать: объяснить ребёнку её происхождение, создать условия для достижения успеха.
И в заключение отмечу: мотивированность детей тем выше, чем лучше общий настрой в школе, её жизненный уклад, чем интереснее дела внеучебные, в которые вовлекаются ребята. Интересный кружок, трудовая занятость, драматическая студия – да мало ли дел, которые косвенно пробуждают в ребятах мотивацию к учению! Ведь познавательный интерес – одна из самых сущностных базовых потребностей человека.

Литература:
Журнал «Народное образование», № 4, 2006 год. Статья: «Мотивация к учению: как управлять её развитием», (стр. 193). Автор: Скороходова Н.
2. Журнал «Народное образование», № 7, 2006 год. Статья: «Мотивы по-шведски и по-русски: сравним?», (стр. 149). Автор: Юрьева С.
3. Приложение к журналу «Народное образование», № 2,2004 год.
Статья «Мотивация учения в сравнении».
4. «Развитие детской одаренности как фактор успешности формирования творческой личности. Концепция и опыт реализации. Научно – методический сборник. Под ред. О.В. Доможаковой, Л.А. Петрук. – Абакан: Изд-во ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 2002. – 100с.
5. Манвелов С.Г. «Конструирование современного урока математики.»- Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2002 г.
Индивидуальные нормы оценки достижений и обратная связь

Сравнивает свои успехи с прошлыми успехами. (Индивидуальный стандарт качества)

Индивидуальное дозирование трудности задач, предоставление выбора

Реалистичный уровень притязаний

При оценке достижений указание на внутренние изменчивые причины

Ответственность, контроль усилий, принятие решений в ситуации выбора

Внешнее подкрепление на основании индивидуальных норм

Самооценка на основании индивидуальных норм, привлекательность успеха и избегание неудач, оптимальная мотивация, улучшение достижений



15