Курсовая работа на тему Использование технологии смыслового чтения для достижения познавательных метапредметных результатов

Министерство общего и профессионального образования
Свердловской области
ГБОУ СПО СО «Каменск-Уральский педагогический колледж»
Технология смыслового чтения как условие достижения планируемых познавательных метапредметных результатов ФГОС НОО.
Исполнитель:
Андреева Ксения Анатольевна
Специальность 44.02.05
Коррекционная педагогика
в начальном образовании
Группа 36
Научный руководитель:
Шахматова Аклима ХабибуловнаКаменск-Уральский
2015 г
Оглавление
Введение3
Глава 1. Планируемые метапредметные результаты как одно из основных требований ФГОС НОО5
1 Понятие «Планируемые метапредметные результаты» и их классификация5
2 Познавательные учебные действия как элемент планируемых метапредметных результатов10
Глава 2. Особенности смыслового чтения как технологии
1 Смысловое чтение как понятие
2 Технология смыслового чтения
Заключение
Список литературы
Введение.
Основа современной культуры – культура книжная (информационная). Читающие люди более успешны в жизни, так как осознанное чтение – залог успеха в обучении, средство самореализации и активного взаимодействия с окружающим миром;
Важная миссия человечества – сохранение и развитие читательской культуры. По уровню чтения РФ отстает от развитых стран. Исследования сформированности интереса к чтению показывают, что по доле читающих детей (5-6 лет) РФ уступает большинству развитых стран, и хотя по доле читающих школьников младших классов (7-10 лет) Россия находится на одном уровне с развитыми странами, она занимает последнее место по доле читающих подростков и взрослого населения.[1, с. 3]
Работа по развитию культуры чтения очень сложная. Именно поэтому проблемы чтения и грамотности осознаны как приоритетные в большинстве развитых стран.
Проблема: Как достичь планируемых познавательных метапредметных результатов с использованием смыслового чтения как технологии?
Объект: Процесс достижения планируемых познавательных метапредметных результатов ФГОС НОО.
Предмет: Смысловое чтение как условие достижения планируемых познавательных метапредметных результатов ФГОС НОО.
Цель: Рассмотреть смысловое чтение как условие достижения планируемых метапредметных результатов ФГОС НОО.
Задачи:
Описать познавательные метапредметные результаты как одно из основных требований ФГОС НОО
Раскрыть особенности смыслового чтения как технологии
Методы исследования:
По этапам поиска:
•метод отбора материала;
•метод теоретической интерпретации;
•метод направленного преобразования.
По уровню проникновения в сущности:
1.Эмпирический:
•изучение литературы;
•изучение результатов деятельности.
2.Теоретический:
•анализ и синтез;
•восхождение от абстрактного к конкретному;
По функциям:
•объяснение;
•преобразование;
•коррекция.
Теоретической основой исследуемой темы является:
Областной межведомственный культурный проект «Открытая книга»: методические рекомендации для образовательных учреждений / авт.-сост. Т. А. Долинина, Д. И. Архарова, С. Л. Биктуганова, Т. В. Нохрина; ГАОУ ДПО СО «ИРО». – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2013. – 30 с
Глава 1. Метапредметный результат как одно из основных требований ФГОС НОО
1.1 Понятие «Метапредметные результаты» и их классификация
Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.
предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира. [2, с. 6]Метапредметные результаты – это универсальные способы действий, которые позволят применить приобретённые умения в жизненной ситуации. Метапредметные результаты включают в себя универсальные учебные действия, формируемые в образовательном процессе – учебных предметах, представленных в инвариантной части базисного плана.
Понятие «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
Классификация метапредметных результатов:
Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:
самоопределение - личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
смыслообразование - установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Учащийся должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;
нравственно-этическая ориентация - действие нравственно – этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей.
Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся следующие:
целеполагание - как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;
контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;
коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;
оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;
саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных действий являются:
планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;
постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;
управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
структурирование знаний;
осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
моделирование;
преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.
Логические универсальные действия:
анализ;
синтез;
сравнение, классификация объектов по выделенным признакам;
подведение под понятие, выведение следствий;
установление причинно-следственных связей;
построение логической цепи рассуждений;
доказательство;
выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
формулирование проблемы;
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Таким образом, развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка, тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – уровень их сформированности, соответствующей нормативной стадии развития и «высокой норме» развития, и свойства.

1.2 Познавательные учебные действия как элемент планируемых метапредметных результатов
ФГОС НОО предполагает, что результатом формирования познавательных универсальных учебных действий будут являться умения:
произвольно и осознанно владеть общим приемом решения задач;
осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий;
использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач;
ориентироваться на разнообразие способов решения задач;
учиться основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов; уметь выделять существенную информацию из текстов разных видов;
уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков
уметь осуществлять синтез как составление целого из частей;
уметь осуществлять сравнение и классификацию по заданным критериям;
уметь устанавливать причинно-следственные связи;
уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;
уметь устанавливать аналогии;
владеть общим приемом решения учебных задач;
осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотеки, образовательного пространства родного края (малой родины);
создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;
уметь осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения образовательных задач в зависимости от конкретных условий.
Также в примерной основной образовательной программе прописаны планируемые метапредметные результаты, связанные с поиском информации.
В результате изучения всех без исключения учебных предметов на ступени начального общего образования выпускники приобретут первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно-познавательных текстов, инструкций. Выпускники научатся осознанно читать тексты с целью удовлетворения познавательного интереса, освоения и использования информации. Выпускники овладеют элементарными навыками чтения информации, представленной в наглядно-символической форме, приобретут опыт работы с текстами, содержащими рисунки, таблицы, диаграммы, схемы.
У выпускников будут развиты такие читательские действия, как поиск информации, выделение нужной для решения практической или учебной задачи информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение имеющихся в тексте идей и информации, интерпретация и преобразование этих идей и информации. Обучающиеся смогут использовать полученную из разного вида текстов информацию для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения, обоснования утверждений, а также принятия решений в простых учебных и практических ситуациях.
Выпускники получат возможность научиться самостоятельно организовывать поиск информации. Они приобретут первичный опыт критического отношения к получаемой информации, сопоставления её с информацией из других источников и имеющимся жизненным опытом.
Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного.
Выпускник научится:
• находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде;
• определять тему и главную мысль текста;
• делить тексты на смысловые части, составлять план текста;
• вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность; упорядочивать информацию по заданному основанию;
• сравнивать между собой объекты, описанные в тексте, выделяя два-три существенных признака;
• понимать информацию, представленную в неявном виде (например, выделять общий признак группы элементов, характеризовать явление по его описанию; находить в тексте несколько приме-ров, доказывающих приведённое утверждение);
• понимать информацию, представленную разными способами: словесно, в виде таблицы, схемы, диаграммы;
• понимать текст, не только опираясь на содержащуюся в нём информацию, но и обращая внимание на жанр, структуру, выразительные средства текста;
• использовать различные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое, выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения;
• ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках.
• использовать формальные элементы текста (например, подзаголовки, сноски) для поиска нужной информации;
• работать с несколькими источниками информации;
• сопоставлять информацию, полученную из нескольких источников.
Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации.
• пересказывать текст подробно и сжато, устно и письменно;
• соотносить факты с общей идеей текста, устанавливать простые связи, не высказанные в тексте напрямую;
• формулировать несложные выводы, основываясь на тексте; находить аргументы, подтверждающие вывод;
• сопоставлять и обобщать содержащуюся в разных частях текста информацию;
• составлять на основании текста небольшое монологическое высказывание, отвечая на поставленный вопрос.
• делать выписки из прочитанных текстов с учётом цели их дальнейшего использования;
• составлять небольшие письменные аннотации к тексту, отзывы о прочитанном.
Работа с текстом: оценка информации.
• высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте;
• оценивать содержание, языковые особенности и структуру текста; определять место и роль иллюстративного ряда в тексте;
• на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность прочитанного, обнаруживать недостоверность получаемых сведений, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов;
• участвовать в учебном диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного текста.
• сопоставлять различные точки зрения;
• соотносить позицию автора с собственной точкой зрения;
• в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять достоверную (противоречивую) информацию.[3, с. 9]

Глава 2. Особенности смыслового чтения как технологии на уроках литературного чтения в начальной школе
2.1 Смысловое чтение как понятие
В «Примерной основной образовательной программе начального образования» под смысловым чтением понимается «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации» [3, с. 47]Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Человек сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда ребенок владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.
Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того, чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать содержание текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, т.е. осуществлять познавательную деятельность.
Существует множество способов организации познавательной деятельности, способствующих развитию навыка смыслового чтения такие как: проблемно-поисковый способ, дискуссия, обсуждение, моделирование, рисунок.
Смысловое чтение отличается от любого другого чтения (например, «ознакомительное» или «поиск информации») тем, что при смысловом виде чтения происходят процессы постижения читателем ценностно-смыслового момента, т. е. осуществляется процесс интерпретации, наделения смыслом.
Одним из путей развития читательской грамотности является стратегиальный подход к обучению смысловому чтению. Смысловое чтение – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. В концепции универсальных учебных действий (Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др.) выделены действия смыслового чтения, связанные с:
Осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;
Определением основной и второстепенной информации;
Формулированием проблемы и главной идеи текста.
Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.
Поскольку чтение является метапредметным навыком, то составляющие его части будут в структуре всех универсальных учебных действий:
В личностные УУД входят мотивация чтения, мотивы учения, отношение к себе и к школе;
В регулятивные УУД - принятие учеником учебной задачи, произвольная регуляция деятельности;
В познавательные УУД – логическое и абстрактное мышление, оперативная память, творческое воображение, концентрация внимания, объем словаря.
В научной литературе «стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.
Сущность стратегий смыслового чтения состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности. Обучение стратегии чтения включает в себя приобретение навыков:
Различения типов содержания сообщений – факты, мнения, суждения, оценки;
Распознавания иерархии смыслов в рамках текста – основная идея, тема и ее составляющие;
Собственное понимание – процесс рефлексивного восприятия культурного смысла информации.
К стратегиям смыслового чтения относятся технологии, направленные на развитие критического мышления учеников. Критическое мышление означает процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что – отвергнуть. При этом возникают ситуации, когда приходится корректировать собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новым знаниям.
 Следовательно, стратегия  смыслового чтения  обеспечивает понимание текста за счёт овладения приемами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения.
Технология смыслового чтения
Технология смыслового чтения включает в себя три этапа работы с текстом.
I этап. Работа с текстом до чтения.
1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения). Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.
2.  Постановка  целей  урока с учетом общей готовности учащихся к работе.
 II этап. Работа с текстом во время чтения
1. Первичное чтение текста. Самостоятельное чтение в классе или чтение - слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся. Выявление первичного восприятия. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.
1. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).
2.  Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному тексту, выделение ключевых слов, предложений, абзацев, смысловых частей и проч.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.
3. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.
4.  Выразительное чтение.
       III этап. Работа с текстом после чтения
1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.
3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.
       Заглавие  и ключевые понятия как опорные элементы текста.
 Для более полного восприятия и понимания текста серьезное внимание уделяется рассмотрению основных элементов текста, таким,  как заголовок и ключевые понятия. Заголовок концентрирует основную идею, тему произведения, является ключом к его пониманию. Он позволяет осознать первоначальную перспективу, на которую нацеливается читательское понимание, и переосмыслить текст в соответствии с закодированной в нем идеей. Заголовок в высшей степени   предвосхищает, обобщает, концентрирует основное содержание текста, выражает его   суть,  является своеобразным кодом, дешифровка которого  открывает возможности «осмысленной» работы читателя с произведением.
Перед чтением любого произведения применяется приём «прогнозирования», то есть  обучающимся предлагаются сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Затем исполнительные действия по выявлению образного, эмоционального и логического содержания произведения, его формы (учащиеся проводят наблюдение за текстом, поясняют, представляют в своём воображении события, героев, рассуждают, сравнивают факты, эпизоды, выражают своё эмоциональное отношение к ним, выясняют позицию автора и т.д.).
Важнейшим моментом работы с текстом является работа с незнакомыми, непонятными словами. На данном этапе обучающиеся отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов, обращаясь к различным словарям.
Неотъемлемым компонентом смыслового чтения является конструктивное обсуждение изучаемого текста. Одним из эффективных методов являются дискуссии, упражнение в мастерстве мышления и коммуникации. 
Процесс чтения завершается формированием собственного критического мнения. Оно означает собственное отношение к содержанию текста, которое может как совпадать с авторским мнением, так и не совпадать. Обязательным условием критического отношения должно быть полное понимание текста с позиции автора. Там, где отсутствует понимание, бессмысленны и неумны будут любые утверждения и отрицания читателя.
Необходимо формировать у обучающихся способность не просто пересказывать текст, но и учить выражать  свое отношение к прочитанному, давать оценку той информации, которую он получил, оценивать действия героев произведения.
На уроках литературного чтения школьники учатся задавать вопросы разного уровня сложности, делать выводы, составлять тезисы (выделять главную, существенную и второстепенную информацию). Они учатся составлять план (простой или сложный), перекодировать полученную информацию в графических схемах, выделяя и определяя все взаимные логические связи и операции между единицами информации, описывать и комментировать все свои действия, давать оценку выявленной информации.
         Таким образом, через книгу, через осмысленное чтение ребенок воспринимает различные модели поведения (умение дружить, добиваться своей цели, решать конфликты), которые могут быть эффективными в различных жизненных ситуациях. Наибольший эффект может быть достигнут, если чтение дополняется также совместным обсуждением. Это может помочь начинающему читателю увидеть аналогии прочитанного в собственной жизни.
При подготовке вопросов и заданий для учащихся можно вспомнить, какие познавательные учебные действия формируются при анализе художественного произведения.
Понимание тематики и проблематики произведения.
Понимание сюжета и жанра.
Понимание художественной идеи, авторской позиции и концепции.
Умение видеть произведение во временном контексте: а) эпохи его создания, б) при восприятии современным читателем.
Понимание характера героя, системы персонажей произведения.
Выявление особенностей композиции, стиля.
Умение выражать свои мысли и чувства по поводу прочитанного и понятого.
Нельзя забывать и о том, что анализ произведения нельзя превратить в формальный разговор, разрушающий всякое желание читать. Полезно вспомнить, например, что говорил о причинах детского нечтения Даниэль Пеннак, автор эссе «Как роман», и о том, какие советы он давал. Материалы эссе можно использовать не только для беседы с учащимися, но и для разговора с родителями и педагогами.
В эссе «Как роман» Д. Пеннак очень хорошо объясняет, когда и почему возникает отчуждение между ребенком и книгой.
I. «Нет, школа с её нагрузками не виновата. И зубодробительная программа по литературе тоже. И ребенок не ленив. И не тупица. И не мир изменился. Нет. Просто однажды мы, родители, тихо порадовались — ура! — наши дети выучились читать, пускай теперь читают сами. Не надо к маме приставать, малыш! Не умоляй сестрицу! Не зови и не жди. Читай сам!
А теперь представьте этого ребенка, который познал радость слушания сказок на ночь, научился видеть за иллюстрациями свой, многокрасочный мир, только-только стал сам складывать буквы в слова, как из цепочки родители-книга-ребенок выпали… родители!»
II. Коль скоро встает вопрос, есть ли время читать, стало быть, нет на то желания. Потому что, если разобраться, времени читать ни у кого никогда нет. Нет у мелких, нет у подростков, нет у взрослых. Жизнь — постоянная помеха чтению.
III. Глагол «читать» не терпит повелительного наклонения. Несовместимость, которую он разделяет с некоторыми другими: «любить»… «мечтать»…
IV. Школа — фабрика необходимых знаний и неизбежно требует усилий. Преподаваемые предметы — орудия воспитания ответственности. А учителя — механизмы запуска этих орудий.
V. Всё в школьной жизни утверждает конкурентоспособность как конечную цель образования, поскольку образование подчинено в первую очередь рынку труда. И исчезает любовь, в том числе к чтению как к занятию, требующему вдумчивости и душевных затрат.
VI. Заточенное в крепость нашей эрудиции, слово книги уступает место нашему слову. Вместо того чтобы позволить говорить мыслям текста, мы предпочитаем собственные мысли и сами говорим о тексте.
VII. А что если вместо того, чтобы заставлять читать, учитель вдруг решит поделиться собственной радостью чтения?
VIII. Необходимо читать вслух. Человек, читающий вслух, помогает ребенку добраться до книги. Он дает читать!
IX. Чтение не годится для поверхностного общения, оно — то, чем делятся. Но делятся далеко не сразу и с большим выбором, лучшим, что мы прочли, мы обязаны чаще всего тому, кто нам дорог. И с тем, кто нам дорог, мы об этом и заговорим. Удовольствие от прочитанной книги мы чаще всего хотим ревниво хранить в тайне, но на каждом повороте нашего чтения на нас выскакивают из засады с вопросами: «Ну как? Нравится? Ты все понял? Изволь отчитаться!»
X. Как только мы примирились с чтением, как только текст перестал быть загадкой, вызывающей ступор, наши усилия уловить его смысл становятся удовольствием. Когда преодолен страх «не понять», усилие и удовольствие начинают работать друг на друга. Нет ничего лучше, чем «включать голову»!
XI. Единственное условие примирения с чтением: ничего не требовать взамен. Совсем ничего. Не выстраивать вокруг книги никакой стены предварительных сведений. Не задавать ни единого вопроса. Ни малейшего задания. Не добавлять ни слова к словам прочитанных страниц. Никаких оценок, никаких объяснений лексики, никаких анализов текста, никаких биографических данных. Настрого запретить себе «говорить вокруг да около». Дети сами будут задавать вопросы о том, что они не поняли.
XII. Любознательность не вынуждают, ее пробуждают. Нет лучшего способа пробудить читательский аппетит, чем подразнить запахом аппетитного чтения.
Как итог: неотъемлемые права читателя, сформулированные Д. ПеннакомПраво не читатьПраво перескакиватьПраво не дочитывать до конца
Право перечитыватьПраво читать что попалоПраво читать, где попалоПраво втыкатьсяПраво читать вслухПраво молчать о прочитанном. [1, с. 5]
Таким образом, использование технологии смыслового чтения на уроках литературного чтения в начальных классах является одним из необходимых условий формирования познавательных учебных действий младших школьников.
Заключение.
Актуальность избранной темы курсовой работы обусловлена требованиями ФГОС НОО второго поколения.
В данном исследовании рассмотрено смысловое чтение как условие достижения планируемых метапредметных результатов ФГОС НОО.
Описаны познавательные метапредметные результаты как одно из основных требований ФГОС НОО
Раскрыты особенности смыслового чтения как технологии
Рассмотрены возможности использования технологии смыслового чтения на уроках литературного чтения для достижения планируемых познавательных метапредметных результатов ФГОС НОО.
Следовательно, цель достигнута, задачи решены.
В перспективе тема исследования курсовой работы получит дальнейшее развитие в виде дипломной работы по теме «Рекомендации по использованию смыслового чтения как технологии для достижения планируемых познавательных метапредметных результатов на уроках литературного чтения в начальной школе (ориентировочно – 4 класс)».
Работа актуальна и современна, имеет практическую значимость для студентов педагогического колледжа и учителей начальных классов.

Список литературы.
Областной межведомственный культурный проект «Открытая книга»: методические рекомендации для образовательных учреждений / авт.-сост. Т. А. Долинина, Д. И. Архарова, С. Л. Биктуганова, Т. В. Нохрина; ГАОУ ДПО СО «ИРО». – Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2013. – 30 с.
ФГОС НОО: текст с изм. И доп. На 2011 год/ Министерство и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение,2011.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. Е. С. Савинов]. — 4­е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2013. — 223 с. — (Стандарты второго поколения).
Даниэль Пеннак, эссе «Как роман»
Программа формирования универсальных учебных действий обучающихся на ступени начального общего образования
Образовательная система «Школа 2100»
Апальков В. Г. «Формирование смыслового чтения – необходимое условие развития метапредметных компетенций» www.gazpromschool.ru/teachers/А. Я. Данилюк. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.