Методическое пособие: Использование приемов развития критического мышления как средство формирования общих компетенций, знаний и умений студентов
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №2»
Использование приемов развития критического мышления как средство формирования общих компетенций, знаний и умений студентов
Методическое пособие
Составитель: Минивалеева Т.О., преподаватель специальных методик воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии
Челябинск, 2016
РАССМОТРЕНО
на заседании ПЦК общеобразовательных, математических и естественно-научных дисциплин
Руководитель ПЦК Медведева О.И.
ОДОБРЕНО научно-методическим советом
Зам. директора по научной работе
Кузнецова Я.А.
Составитель: Минивалеева Т.О., преподаватель специальных методик воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии
В пособии представлена современная педагогическая технология развития критического мышления, цель которой – помочь студенту сориентироваться в обилии поступающей информации, а преподавателю - реализовать свой творческий потенциал.
Описаны методы и приемы работы, которые можно использовать при разработке занятий, планировании учебного процесса.
Пособие адресуется преподавателям средних профессиональны образовательных учреждений.
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ЧЕЛЯБИНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ №2»
Использование приемов развития критического мышления как средство формирования общих компетенций, знаний и умений студентов
Методическое пособие
2016
«Скажи мне – и я забуду,
Покажи мне – и я запомню,
Вовлеки меня – и я научусь» Конфуций
В системе современного общего и профессионального образования сегодня происходят серьезные изменения, связаны они, прежде всего, с появлением новых федеральных государственных образовательных стандартов. Авторы концепции новых образовательных стандартов отмечают, что «В начале XXI в. мир вступил в период глобальных изменений цивилизационного масштаба. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности.
Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Современному человеку в течение жизни приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии. Это привело к тому, что на смену ведущего при построении и развитии образовательных систем лозунга «Образование для жизни» пришел лозунг «Образование на протяжении всей жизни».
На первый план выходит важнейшая социальная деятельность – обеспечения способности системы образования гибко реагировать на запросы личности, изменение потребностей экономики и нового общественного устройства» [9].
Действительно, современная жизнь устанавливает свои приоритеты и предъявляет все новые требования к выпускникам школ, СУЗов и ВУЗов: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество.
Актуальными сегодня становятся открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений, умения принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явлений. В связи с этим все большее внимание уделяется развитию критического мышления человека. Ведь именно критическое мышление учит мыслить конструктивно, размышлять, обсуждать, взаимодействовать с другими людьми, и, в итоге помогает принять правильное решение. Использование технологии развития критического мышления в образовательном процессе обеспечивает личностно-ориентированный и деятельностный подход в обучении, что в настоящее время является приоритетным направлением. Формирование развитие критического мышления – это эффективный способ формирования общих компетенций студентов колледжа, например, таких как:
ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных
задач, оценивать их эффективность и качество.
ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.
ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.
ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами.
Таким образом, использование технологии развития критического мышления на учебных занятиях является актуальным в организации современного образовательного процесса.
В пособии использовался опыт применения технологии развития критического мышления кандидатов педагогических наук С. И. Заир-Бека и И. В. Муштавинской, психологов Ж.Пиаже, Л. С. Выготского.
Термин «критическое мышление» известен уже очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский, но в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.
На сегодняшний день существует множество различных определений данного понятия. Например, и С. И. Заир-Бек определяет критическое мышление как открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт [1].
По мнению Дж. Брауса и Д. Вуда критическое мышление – это поиск здравого смысла: «как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем» [2].
Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: это «направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата» [4].
Таким образом, при всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них общий смысл, который отражает открытость новым идеям, рефлексию собственных суждений, логичность и целенаправленность мышления. (Приложение 1)
При традиционной системе обучения целью выступает формирование у студентов знаний и умений, когда преподаватель показывает и объясняет, а студент – запоминает и повторяет; а общение на занятии, как правило, сводится к фронтальному. Технология развития критического мышления меняет деятельность учащегося, привыкшего к получению готовых знаний и монотонной работе на занятии, а значит, меняет и его смысловые установки. При использовании технологии развития критического мышления учащиеся являются субъектами при определении целей учебной работы, критериев оценки ее результатов. Такие учебные занятия дают учащимся возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу творческого поиска.
Цель технологии развития критического мышления состоит в развитии мыслительных навыков, которые необходимы учащимся в дальнейшей жизни: умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явлений.
Базовая модель технологии состоит из трёх этапов (стадий): стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии. (Приложение 2, 3, 4)
Стадия вызова. Известно, что хорошо усваивается та информация, которая актуальна и интересна для студента. Поэтому задача педагога, реализующего технологию критического мышления, стимулировать интерес к новому знанию через “извлечение” уже известного по теме и выяснить появившиеся вопросы. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Этап вызова подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут раскрываться на следующих этапах занятия. По существу, учащиеся на данном этапе сами для себя формулируют цель:
для чего я буду изучать новую тему, что именно мне нужно узнать, чтобы ответить на собственный вопрос.
Возникновение собственных целей и мотивов для изучения нового является основным стимулом для развития критического мышления.
Таким образом, к основным задачам стадии вызова можно отнести:
актуализация имеющихся знаний студентов;
систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний студентов;
пробуждение у студентов интереса к получению новой информации;
постановка студентами собственных целей обучения на данном уроке и по данной теме.
В процессе реализации задач стадии вызова важно:
1. Стимулировать студентов к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме.
2. Давать студентам возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.
3. Способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах.
4. Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.
5. Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать, стимулировать к изучению нового материала.
Студенты при этом должны:
развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;
активно участвовать в учебном процессе;
с уважением выслушивать различные мнения;
быть готовыми как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.
Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.
Стадия осмысления содержания. В процессе реализации стадии осмысления содержания происходит знакомство учащихся с новой информацией. Организация работы на данном этапе может быть различной: лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Но в любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации.
На данной стадии основные задачи заключаются в следующем:
ознакомление студентов с новой информацией по теме занятия;
поддержание активности студентов, их интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова;
отслеживание понимания учащимися изучаемого материала.
На стадии осмысления содержания студенты:
1. Осуществляют контакт с новой информацией.
2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.
3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.
Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.
4. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.
5. Готовятся к анализу и обсуждению нового материала.
Преподаватель на данном этапе:
может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном, доступном и привлекательном изложении;
если студенты самостоятельно знакомятся с информацией - отслеживает степень активности их работы.
Стадия рефлексии. На стадии рефлексии происходит выведение новых знаний на уровень понимания и применения. Идет рефлексия своего процесса учения. Для развития коммуникативных навыков крайне важен непосредственный живой обмен идеями. Выражение новой информации своими словами позволяет лучше понять и принять ее. (Приложение 5)
На этом этапе студент формирует личностное отношение к новой информации и фиксирует его либо с помощью собственного ответа, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учетом вновь приобретенных знаний.
Задачи стадии рефлексии:
целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации;
выработка собственного отношения к изучаемому материалу;
выявление еще непознанного;
анализ процесса изучения материала, собственных мыслительных операций;
поиск тем и проблем для дальнейшей работы («новый вызов»).
Стадия рефлексии необходима не только для того, чтобы преподаватель проверил память студентов, но и для того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить возникшие в процессе знакомства с новым материалом проблемы и противоречия.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) студенты производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. Живой обмен идеями между студентами в процессе групповой работы дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу.
Таким образом, этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.
Практические приемы работы по развитию критического мышления представлены на схеме:
Развитие критического мышления
ПРИЕМЫ
Формирование знаний и умений
Формирование общих компетенций
Описание приемов по развитию критического мышления студентов представлено в приложении 6.
Использование приемов развития критического мышления предполагает возможность более эффективно работать со студентами на учебных занятиях, учитывать их интересы и мнения, и как следствие, повышать мотивацию учебной работы и улучшать качество знаний и умений учащихся.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что использование на учебных занятиях приемов развития критического мышления позволяет формировать такие умения как:
выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;
работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком; пользоваться различными способами интегрирования информации; задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу; решать проблемы;
вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); брать на себя ответственность; участвовать в совместном принятии решения;
выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми; умение сотрудничать и работать в группе и др.
К преимуществам технологии развития критического мышления можно отнести то, что:
работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас; совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;
есть возможность повторения, усвоения материала; усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);
вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту; появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль; обостряется любознательность, наблюдательность;
в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, а это еще раз работает на понимание; развивает активное слушание;
исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией; предоставляется случай заблистать в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку.
Список используемой литературы:
Заир-Бек С. И. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – 2- е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. - 223с;
Браус Дж., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Руководство: как разработать эффективную программу / Дж. Браус, Д. Вуд; пер. С англ. – спб., 1994;
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2 кн. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. - 480 с;
Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. – спб., 2000 – ( Серия «Мастера психолигии»);
Основы развития критического мышления студентов педагогического колледжа - режим доступа: http://culture19.narod.ru/page/02/trkm.pdf;
Сайт Ольги Темняткиной – режим доступа: http://temnjatkina.ru/pages.php?Id=3.
Социальная сеть работников образования - режим доступа: www.nsportal.ru;
Учительский портал – режим доступа: http://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-1731;
Федеральные государственные образовательные стандарты – режим доступа: http://fgos.isiorao.ru/fgos/conception_fgos/about/;
Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» - режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/412431/;
Электронное справочное пособие по внедрению ФГОС ООО – режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Приложение 1
Критическое мышление
Интеллектуальные
Умение видеть
умения
проблемы
Готовность к их решению
Умение
Умение
Умение
Умение найти
анализировать
аргументировать
отказаться от
нестандартное
проблему
позицию
стереотипов
решение
Умение рефлексировать на собственную интеллектуальную деятельность
Анализ положительных и Обнаружение ошибок
отрицательных последствий своего
решения
Готовность отказаться от принятого решения
Открытость для новых идей
Умение делать объективные выводы
Понимание неоднозначности мира
Приложение 2
Базовая модель технологии критического мышления
Стадия (фаза)
Деятельность учителя
Деятельность учащегося
1.Вызов
Направлена на вызов у студентов уже
Студент вспоминает, что ему
(evocation)
имеющихся знаний по изучаемому
известно по изучаемому вопросу
вопросу, активизацию их деятельности,
(делает предложения),
мотивацию к дальнейшей работе
систематизирует информацию до ее
изучения, задает вопросы, на
которые хотел бы получить ответ
Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа
ведется индивидуально, в парах и в группах
2.Осмысление
Направлена на сохранение интереса к теме
Студент читает (слушает) текс,
содержания
при непосредственной работе с новой
используя предложенные учителем
(realization of
информацией, постепенное продвижение
активные методы чтения, делает
meaning)
от знания старого к новому
пометки на полях или ведет записи
по мере осмысления новой
информации
На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах
3.Рефлексия
Преподавателю следует вернуть учащихся к первоначальным записям –
Учащиеся соотносят «новую»
(reflection)
предположениям, внести изменения,
информацию со старой, используя
дополнения; дать творческие,
знания, полученные на стадии
исследовательские или практические
осмысления
задания на основе изученной информации
На стадии рефлексии осуществляется творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах
Приложение 3
Функции трех стадий технологии развития критического мышления
Стадия (фаза)
Функция
Вызов
Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение
интереса к теме).
Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний по теме).
Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).
Осмысление
Информационная (получение новой информации по теме).
содержания
Систематизационная (классификация полученной информации по категориям
знания).
Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме).
Рефлексия
Коммуникационная (°обмен мнениями о новой информации).
Информационная (приобретение нового знания)
Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного
поля).
Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка
собственной позиции, оценка процесса).
Приложение 4
Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления (разработано С. И. Заир-Беком)
Знакомство с новой
Суммирование и
Актуализация имеющихся
информацией, ее
систематизация новой
знаний, выявление
соотнесение с
информации, ее оценки,
затруднений и пробелов в
имеющимися знаниями,
ответы на поставленные
знаниях, формулировка
поиск ответов на
ранее вопросы,
вопросов.
поставленные ранее
формулировка вопросов,
Итог – постановка целей
вопросы, выявление
постановка новых целей
учебной деятельности.
затруднений и
учебной деятельности.
противоречий,
корректировка целей.
Приложение 5
Механизм рефлексии на уровне педагогического процесса в развитии критического мышления (разработано С.И. Заир-Беком)
Рефлексия
педагогического
процесса,
осознание
Становление
собственных
нового
Учитель
действий и
педагогического
действий
опыта, развитие
учеников
мастерства
Эффективность
педагогического
процесса
Рефлексия
Рождение нового
процесса,
знания,
Ученик
осознания своего
становление
«Я», своего
опыта
опыта,
собственных
действий и
действий других
учеников
Приложение 6
ПРИЕМЫ ПО РАЗВИТИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Мозговая атака
Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова». На первом этапе учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; на втором – учащееся обмениваются информацией.
Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.
Для эффективного использования данного приема необходимо строго ограничить время, выделенное на каждый этап, обязательно записывать все высказывания, при обсуждении идеи не критиковать, но разногласия фиксировать.
Верные и неверные утверждения
Этот прием может быть началом урока. Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.
Данный прием также можно использовать на стадии рефлексии или для проверки знаний.
«Корзина идей»
Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.
Обмен информацией проводится по следующим правилам:
Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.
Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1–2 минуты).
Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны.
Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.
Кластеры («грозди»)
Слово кластер в переводе означает «пучок, созвездие».
Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-ибо темы.
Последовательность действий проста и логична:
Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.
Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)
По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.
В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле по данной теме.
В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:
Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.
Продолжать работу, пока не закончится время или идеи не иссякнут.
Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.
Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.
Возможны следующие варианты:
Укрупнение или детализация смысловых блоков (по необходимости).
Выделение нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание.
В зависимости от цели учитель организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.
Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – как форма систематизации информации по итогам прохождения материала.
Ключевые термины
Обучающиеся, используя ключевые слова, записанные на доске, прослушав материал, должны распределить их в определённой последовательности, а затем на этапе осмысления найти подтверждения своим предложениям.
Использование данной формы развивает воображение, фантазию, способствует активизации внимания при знакомстве с текстом оригинала.
«Толстые» и «тонкие» вопросы
Научить учащихся думать над прочитанным, услышанным, понимать смысл новой информации помогает прием «Толстые» и «тонкие» вопросы
Таблица «тонких» и «толстых» вопросов выглядит так: в левой части - простые «тонкие» вопросы, в правой части – вопросы, требующие более сложного развёрнутого ответа.
Целесообразно на уроке использовать таблицу.
Тонкие вопросы
Толстые вопросы
·
кто...
·
дайте объяснение, почему...
·
что...
·
почему вы думаете...
·
когда...
·
почему вы считаете...
·
может...
·
в чем разница...
·
будет...
·
предположите, что будет, если...
·
мог ли...
·
что, если...
·
как звали...
·
было ли...
·
согласны ли вы...
·
верно...
Работа по вопросам ведется в несколько этапов.
1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала учащиеся сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые".
2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –" тонкие", а потом "толстые".
3 этап – при работе с текстом учащиеся к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам.
На стадии вызова прием используется для актуализации знаний, на стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.
Знаю – Хочу узнать – Узнал
Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.
1 шаг: До знакомства с новой темой учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».
2 шаг: По ходу знакомства с новой темой учащиеся заполняют графу «Узнал». 3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.
Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – « источники информации», «что осталось не раскрыто».
Знаю
Хочу знать
Узнал
Данный прием используется на всех стадиях: вызов – осмысление – рефлексия.
Инсерт
Инсерт - это маркировка текста значками по мере его чтения:
Предметная область использования: преимущественно научно-популярные тексты с большим количеством фактов и сведений.
Прием способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала.
Организация работы:
I э т а п: Предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию следующим образом:
V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;
- знаком «минус» помечается то, что противоречит их представлению; + знаком «плюс» помечается то, что является для них интересным и неожиданным;
? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.
II э т а п: Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.
э т а п: Учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в таблицу.
·
+
–
?
Поставьте на полях
этот знак, если то,
что вы читаете,
соответствует тому,
что вы знаете.
Поставьте на
полях этот знак,
если то, что вы
читаете, является
для вас новым.
Поставьте на полях этот
знак, если то, что вы
читаете, противоречит
тому, что вы знали или
думали, что знаете.
Поставьте на полях этот
знак, если то, что вы читаете
непонятно, или вы хотели бы
получить более подробные
сведения по данному вопросу.
IV э т а п: Последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.
Бортовые журналы
Прием «Бортовой журнал» - это способ визуализации материала. Он может стать ведущим приемом на смысловой стадии.
Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал
применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:
Что мне известно по данной теме? (стадия вызова)
Что нового я узнал из текста? (стадия осмысления)
Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя подобную работу, учитель вместе с учениками старается продемонстрировать все процессы зримо, чтобы потом ученики могли этим пользоваться.
Шесть шляп мышления
Стратегия « шести шляп» предполагает шесть разных видов мышления. Каждой из шести шляп соответствует свой собственный, индивидуальный цвет, делающий ее легко различимой среди всех остальных и наделяющий ее характерными, присущими только ей одной чертами и качествами - цветовое различие делает каждую шляпу особенной, неповторимой. Каждая цветная шляпа указывает на роль, на определенный тип мышления и деятельности.
Белая шляпа. Белый цвет беспристрастен и объективен, как чистый лист бумаги: мыслим фактами, цифрами, без эмоций и субъективных оценок.
Желтая шляпа. Желтый цвет солнечный, жизнеутверждающий. Человек в желтой шляпе полон оптимизма, он ищет преимущества: положительное, позитивное мышление, выделение позитивных сторон и аргументирование.
Черная шляпа. Черный цвет мрачный, словом - недобрый. В черной шляпе человек проявляет осторожность: выявление противоречий, недостатков, их причин.
Красная шляпа. Красный цвет символизирует эмоции, внутреннее напряжение. В красной шляпе человек отдает себя во власть интуиции, чувств: разнообразные эмоции, с чем они связаны, изменение эмоций, связь изменения эмоционального состояния с рассматриваемыми явлениями.
Зеленая шляпа. Зеленый цвет - это цвет свежей листвы, изобилия, плодородия. Зеленая шляпа символизирует творческое начало и расцвет новых идей:; поиск новых граней в изучаемом материале, что можно усовершенствовать.
Синяя шляпа – Синий цвет - это цвет неба. Синяя шляпа связана с организацией и управлением: осмысление, поиск обобщающих параллелей, общие выводы.
Шляпу очень легко надеть и снять. Это важно всегда, во всех ситуациях, когда человек должен уметь применять все ресурсы своего мышления, уметь менять тип мышления и деятельности в зависимости от поставленной задачи.
Методический приём «Шесть шляп» - эффективное средство формирования ключевых компетентностей:
компетентности «готовность к разрешению проблем»,
Когда учащийся анализирует поставленную перед ним задачу (на неё указывает цвет шляпы) и разрабатывает алгоритм её решения;
компетентности «готовность к самообразованию»,
Когда учащийся сам осуществляет информационный поиск нужного материала (предварительное домашнее задание по шляпам);
технологической компетентности,
Когда успех школьника во многом зависит от чёткого соблюдения инструкции (например, в «чёрной» шляпе только минусы, никаких плюсов; в «белой» шляпе мыслим фактами, цифрами, без эмоций и субъективных оценок и т. п.);
компетентности «готовность к использованию информационных ресурсов»:
Формирование и развитие способов деятельности работы с информацией: способность осознавать потребность в информации, способность разрабатывать стратегии поиска информации, способность систематизировать, обрабатывать и воспроизводить информацию, способность синтезировать существующую информацию, создавая на ее основе новое знание;
компетентности «готовность к социальному взаимодействию»,
Учащиеся взаимодействуют друг с другом в группе;
коммуникативную компетентность,
Учащиеся цивилизованно отстаивает свою точку зрения.
Кубик
Данный прием используется на этапе осмысления. Этот приём:
позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания;
создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом материале; создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации.
Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:
Опиши это... (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики).
Сравни это... (На что это похоже? Чем отличается?).
Проассоциируй это... (Что это напоминает?).
Проанализируй это... (Как это сделано? Из чего состоит?).
Примени это... (Что с этим можно делать? Как это применяется?).
Приведи "за" и "против" (Поддержи или опровергни это).
Учащиеся делятся на группы. Учитель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением.
Синквейн
«Синквейн» происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк: короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), которое пишется по определённым правилам. Синквейн используется для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений и ассоциаций.
Синквейны очень полезны в качестве:
инструмента для синтеза и обобщения сложной информации; средства оценки словарного запаса учащихся; средства творческого самовыражения.
Правила написания синквейна:
1 строчка – одно слово – название стихотворения, тема (обычно существительное); 2 строчка – два слова (прилагательные или причастия) - описание темы (слова можно соединять
союзами и предлогами); 3 строчка – три слова (глаголы): действия, относящиеся к теме;
4 строчка – четыре слова – фраза, которая показывает отношение автора к теме в 1-ой строчке; 5 строчка – одно слово – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке, обычно существительное.
Умение учащегося составлять синквейны по той или иной теме свидетельствует о степени владения учащимся учебным материала этой темы, в частности, является показателем того, что учащийся:
знает содержание учебного материала темы; умеет выделять наиболее характерные особенности изучаемого явления, процесса, структуры или вещества; умеет применять полученные знания для решения новой для него задачи.
РАФТ
«РАФТ» Р(роль) А(аудитория) Ф(форма) Т(тема). (описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа)
Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.
Диаманта
Диаманта - это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением. Этот вид стиха составляется по следующей схеме:
1-я строка – существительное, тема диаманты; 2-я строка – два прилагательных, раскрывающих какие– то интересные, характерные признаки явления, предмета, заявленного в теме диаманты;
3-я строка – три глагола, раскрывающие действия, воздействия и т. д., свойственные данному явлению; 4-я строка – ассоциации, связанные с темой диаманты (4 существительных, переход к антонимичным понятиям); 5-я строка – три глагола, раскрывающие действия, воздействия и т. д., свойственные явлению – антониму;
6-я строка – два прилагательных (по отношению к антониму); 7-я строка – существительное, антоним теме.
Написание диаманты очень полезно для понимания учащимися сути различий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению.
Плюс – Минус – Интересно
Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с изученной темой. Учащимся предлагается заполнить таблицу:
В графу «Плюс» (+) записываются все те факты, которые могут отвечать на вопрос «Что хорошего?», которые вызвали у учащегося положительные эмоции.
В графу «Минус» (-) записываются все те факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом плохого?», которые вызвали у учащегося отрицательные эмоции или остались непонятными.
В графу «Интересно» (?) - записываются все те факты, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом интересного?», которые заинтересовали учащегося, о которых хотелось бы узнать подробнее.
В данном случае информация не только более активно воспринимается, но и систематизируется, и оценивается.
СТАДИЯ ВЫЗОВА
Мозговая атака
Верные и неверные утверждения
«Корзины идей»
Кластеры (грозди)
Ключевые термины
«Толстые» и «Тонкие» вопросы
Знаю – Хочу знать - Узнал
СТАДИЯ ОСМЫСЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
Инсерт
Бортовые журналы
Шесть шляп мышления
Кубик
ПРИЕМЫ
СТАДИЯ РЕФЛЕКСИИ
Синквейн
РАФТ
Диаманта
Плюс-минус-интересно
Картинки по запросу критическое мышлениеРисунок 1Картинки по запросу критическое мышление