Обучение учащихся с особенностями психофизического развития. Инклюзивное образование.

 Терёхина Н.Н.,
и.о. директора, ГБОУ ЛНР «Ирминская
специальная общеобразовательная
школа-интернат» город Ирмино

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Актуальность: в настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с нарушением умственного развития.
В настоящее время сложилось единое образовательное пространство, и интеграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражается в сближении массовой и специальной образовательных систем. 
Официально принятая в государстве интернатная модель перестает быть единственным и обязательным типом учреждения, в котором дети с особенностями психофизического развития находятся в условиях обособленного обучения и изоляции от социума. У родителей и детей появилась возможность выбора разных форм обучения (домашнего обучения, в специальной школе, школе-интернате, учебно-реабилитационном центре, специальном классе при общеобразовательной школе, детском саду-школе, в форме экстерната и тому подобное). Но это не в полной мере удовлетворяет равенство прав на образование лиц, имеющих особенности психофизического развития, не всегда соответствует их личным запросам и общественным потребностям.
Использование такой модели даёт возможность предоставления качественных образовательных услуг детям с особыми потребностями в обычных классах (группах) общеобразовательных (дошкольных) учебных заведений при условии соответствующей подготовки учителей и оказания поддержки семьям.
Предполагается осуществление изменений образовательной системы, а не ребенка. Инклюзивное образование признает, что все дети разные, а школы и образовательная система должны подстраиваться под индивидуальные потребности всех учеников с нарушениями развития и без них. Однако инклюзивность не означает ассимиляцию или стремление сделать всех одинаковыми, ее ключевой компонент гибкость, учет личностных характеристик, определяющих темп обучения каждого ребенка.
В большинстве случаев детям просто необходимо доступное преподавание, что требует использования различных методов, которые соответствуют индивидуальным требованиям, способностям и особенностям развития ребенка.
Инклюзивная модель образования предполагает участие в образовательном процессе учителей-поддержки (ассистентов учителей), которые обеспечивают приобщение всех детей к общеобразовательным занятиям. Учитель поддержки может быть дополнительным помощником в учебном процессе и заниматься с одним-тремя учениками одного или разных классов.
Индивидуальные учебные планы для учащихся, которые не в состоянии освоить общеобразовательную программу из-за усложнений психофизического развития должны разрабатываться на основании заключения психолого-медико-педагогической консультации и по решению педагогического совета учебного заведения, а также при участии родителей ребенка. Содержание индивидуального учебного плана заключается в том, что он разрабатывается для каждого ребенка.
Успехи в обучении учащихся, обучающихся по индивидуальной программе, оцениваются по критериям оценивания учебных достижений учащихся начальных классов специальной общеобразовательной (вспомогательной) школы для детей с нарушениями умственного развития.
В классе (группе) может быть не более трех детей с особенностями психофизического развития. При этом целесообразно комплектовать детей, которые имеют нарушения одной категории (слуха или зрения и т. п). Время пребывания детей с особенностями развития в общеобразовательном учебном (дошкольном) заведении может изменяться приказом директора этого заведения на основании заключения психолого-медико-педагогической консультации о состоянии психофизического развития каждого ребенка (по результатам обязательного ежегодного обследования).
Для учащихся с особенностями психофизического развития необходимы специальные приспособления помещений учреждения (ликвидация архитектурных барьеров, построение пандусов, наличие туалетных комнат, усиления освещения учебных помещений, создания в классах (группах) игровых уголков и т. п.), а при необходимости приобретение специального оборудования и адаптационного оборудования.
Эффективности учебно-воспитательного процесса способствуют различные формы работы:
учебная работа в парах;
работа групп кооперативного обучения;
работа с индивидуальными инструкциями;
независимые самостоятельные занятия.
Содержание, формы и методы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития должны быть коррекционно направленными. Это означает, что каждая тема, которая изучается в школе, каждый метод и прием, использованный учителем или воспитателем, должны способствовать не только усвоению знаний, умений, навыков, формированию поведения, но и исправлению недостатков психофизического развития (в зависимости от дефекта).
Система коррекционного воздействия на учащихся должна быть рассчитана на длительное время и действовать на личность в целом в единстве ее компонентов:
познавательные, эмоционально-волевые психические процессы;
опыт (знания, умения, навыки);
направленность;
поведение.
Учителю необходимо согласовывать педагогические воздействия с медицинскими и психологическими; придерживаться последовательности и преемственности в коррекционно - воспитательной работе, единого охранительно-педагогического режима в школе и семье.
Начиная работать с учениками, учитель должен учитывать индивидуальную структуру дефекта каждого ребенка (первичный дефект, вторичные дефекты, дальнейшие осложнения) и сохраненные возможности, то есть изучить опыт ребенка, ее направленность, поведение.
Для детей с нарушениями умственного развития характерными являются органические повреждения коры головного мозга, вследствие которых наблюдается недостаточная сформированность всех составляющих психики и прежде всего нарушения познавательных процессов. Оказывается своеобразие в развитии ощущений, восприятия, памяти, воображения, речи, внимания.
Самый существенный признак умственной отсталости пониженная способность к обобщениям в процессе решения интеллектуальных задач. Педагогическая работа с этой категорией детей направляется в первую очередь на максимальное становление общих социально-адаптационных возможностей, практическую подготовку к жизнедеятельности в обществе, самообслуживания, общения, адекватного социального поведения.
Особенности процесса обучения детей с недостатками интеллекта:
медлительность процесса обучения;
упрощённое изложение материала;
повторяемость в обучении;
углубленный индивидуальный и дифференцированный подходы;
предметно-наглядный и практический характер обучения;
опора на более развитые способности ребенка и преодоление общей недостаточности его интеллектуальной сферы;
специальная организация учебной деятельности учащихся, в частности развитие стимулов к учебе и познавательных интересов.
С целью отслеживания эффективности коррекционно-педагогической работы учитель может использовать программу наблюдений за социально - эмоциональным развитием, развитием речи, когнитивным, физическим развитием и развитием творческих способностей. Наблюдение проводится дважды в год: осенью и весной. Результаты наблюдения заносят в таблицу, в которой указаны критерии сформированности и использования навыков (редко, время от времени, часто, постоянно). Учитель записывает комментарии и примеры выявления сформированности навыков. Материалы наблюдения могут быть частью итогового оценивания развития ребенка, которое также предусматривает записи жизненных случаев, ведение портфолио, проведение конференций с учащимися и родителями.
Развитие речи и развитие мышления взаимосвязанные процессы. Тяжелые речевые расстройства сопровождаются специфическими особенностями интеллектуальной деятельности ребенка. Названные отклонения отрицательно влияют на формирование у ребенка различных форм деятельности (сложной двигательной, всех видов изобразительной), вызывают трудности в усвоении математических знаний и языка. К тому же речевые дефекты нарушают возможность свободного общения ребенка с другими людьми. Все это приводит к формированию своеобразных психологических и патопсихологических особенностей.
Необходимым условием коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими речевые расстройства, прямая и опосредованная психотерапия речевых расстройств. Работа учителя с такими детьми предусматривает предотвращение негативным воздействиям речевого дефекта на формирование других психических функций.
Коррекционная работа направляется на умственное развитие (расширение круга знаний и представлений об окружающем, развитие познавательной активности, мыслительных процессов, формирование продуктивных способов запоминания, развитие произвольного внимания) и развитие речи (фонетико-фонематической системы, словаря, совершенствование грамматических навыков, связной речи).
Для учащихся с особенностями психофизического развития с целью коррекции первичных и вторичных нарушений, расширение опыта социально - психологической адаптации и трудовой реабилитации необходимо предусмотреть коррекционно-восстановительные занятия по лечебной физкультуре, ритмике, формированию навыков пространственного, социально-бытового ориентирования, коррекции познавательной деятельности, развития слухового, зрительного, осязательного восприятия и речевой деятельности, а также психокоррекции.
Эти занятия с детьми проводят дефектолог, психолог, учитель класса индивидуально или в группах в зависимости от особенностей развития учащихся и трудностей в обучении.
Учитель инклюзивного класса должен овладеть умением выбирать для ребенка с особенностями психофизического развития на каждый урок определенную систему коррекционных задач, обусловленных дидактической целью урока и характером учебного материала.
Но, на сегодняшний  момент, в частности в нашей школе, картина вырисовывается совсем иная. На данный момент в нашей школе обучается 12 детей, которые перешли к нам из общеобразовательной школы. Эти дети обучались по программе для специальных коррекционных учреждений. Пятеро из них с трудом усваивают даже программу специальной школы. Эти дети после перехода из общеобразовательной школы были замкнуты, необщительны, на уроках пассивны. И только спустя год благодаря коррекционной работе с этими детьми наметилась положительная динамика общего развития, внимания, мышления, улучшилось эмоциональное состояние. Они сейчас с удовольствием принимают участие в общешкольных мероприятиях, стали себя чувствовать раскованней, некоторые из них подтянулись в учебе. В нашей школе созданы все условия для достижения успеха.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод: что, учась даже в обычном  классе (группе) общеобразовательного учреждения, ребенок должен обязательно  получать коррекционную помощь. Тем  более это необходимо ребенку, обучающемуся в специальном классе массовой школы. Поэтому подлинная интеграция не противопоставляет, а сближает две  образовательные системы  общую  и специальную, делая проницаемыми границы между ними.
Совместное обучение  это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не  монопольно, а наряду с другими традиционными и инновационными. Он не должен вытеснять и разрушать формы эффективной помощи ребенку, сложившиеся и развивающиеся в специальном образовании.
Список использованной литературы
Борисова Н.В., Прушинский С.А. Инклюзивное образование: право, принципы, практика. – М.; Владимир: Транзит-ИКС, 2009.
Грибова О. Е. Дополнительное образование в специальной (коррекционной) школе. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 1. – С. 41-45.
Инденбаум Е.Л. К чему приводит "стихийная инклюзия" детей с задержкой психического развития /Е.Л. Инденбаум // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – №4. – с. 33-38.
Сорокоумова С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. – №3. – 2010. – С. 134-136.


15