Программа центра дистанционного образования для детей-инвалидов поможет заместителю директора по работе с детьми — инвалидами организовать образовательный процесс.
Введение
Качественное образование является одним из важнейших факторов, определяющих жизненный успех. Для людей с ограниченными возможностями получение полноценного образования тоже играет важную роль. Для многих из них это единственный шанс найти интересную работу, жить полноценной жизнью. Потребность в профессиональном образовании инвалидов гораздо выше, чем имеющиеся возможности. Учебные заведения общего типа не готовы к обучению инвалидов, так как не создана безбарьерная среда, нет специального оборудования, нет подготовленных кадров для работы с инвалидами и др.
Поэтому в МБОУ «Основной общеобразовательной школе №3 г. Юрги» открыт Цен
тр дистанционного образования детей - инвалидов (далее – ЦДО).
Программа ЦДО это комплексная программа по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего и основного общего образования через дистанционное обучение.
Актуальность: согласно целям и задачам программы, в основу которых заложена развитие учебной деятельности через индивидуальные программы для каждого обучающегося с применением дистанционных образовательных технологий, что являются самыми актуальными в рамках дистанционного образования детей – инвалидов с использованием ИКТ.
Программа ЦДО на ступени начального общего и основного образования составлена для контингента детей - инвалидов, обучающихся в в школах города до VII вида, зачисленных в Центр дистанционного образования детей - инвалидов.
Нормативно-правовой и документальной основой Программы Центра дистанционного образования для детей-инвалидов являются:
Закон «Об образовании в Российской Федерации» №273РФ от 29.12.2012г.;
Конвенция о правах инвалидах;
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;
Приказ от 06.05.2005г. №137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий»;
Постановление Коллегии Администрации Кемеровской области от 9 августа 2010 г. N 338 "О внесении изменений в постановление Коллегии Администрации Кемеровской области от 09.06.2005 N 54 "О мерах по реализации Закона Кемеровской области от 14.02.2005 N 25-ОЗ "О социальной поддержке инвалидов"
Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе. (Письмо МО РФ и НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМ № 199/13 от 28.03.2002);
Гигиенические требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования (2009 г.);
О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.)
Постановление Администрации Кемеровской области №338 от 9 августа 2010г (о социальной поддержке инвалидов (изменения);
Положение об организации обучения с использованием дистанционных образовательных технологий в образовательных учреждениях Кемеровской области;
Приказ №387 от 11.05.2012г. «Об открытии центра дистанционного образования детей - инвалидов»;
Устав школы;
локальные акты ЦДО для детей – инвалидов.
Цель ЦДО является организация дистанционного образования детей-инвалидов - предоставление обучающимся возможности доступа к качественному общему образованию, защита прав детей-инвалидов на получение качественного общего образования; предоставление детям –инвалидам возможности получения образования по индивидуальной программе.
Задачи ЦДО:
- реализация общеобразовательных программ с учетом характера течения заболевания учащихся;
- предоставление возможностей доступа к учебной деятельности детей-инвалидов в соответствии с особенностями развития и подготовки учащихся;
- создание благоприятных условий, способствующих развитию индивидуальных способностей каждого ученика, формированию потребности саморазвития и самоопределения;
- обеспечение щадящего режима проведения занятий и индивидуального подхода при организации образовательного процесса на дому.
Педагогическая характеристика и учет особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья в работе педагога
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это дети, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленные врожденными, наследственными или приобретенными заболеваниями, подтвержденными в установленном порядке и нуждающимися в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. Это дети с сенсорными, интеллектуальными, эмоционально-волевыми, физическими и другими нарушениями в психофизическом развитии, это «дети с особыми образовательными потребностями».
Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий (Закон «Об образовании в Российской Федерации» статья 2 п. 16).
К основным категориям детей с ОВЗ относятся:
Дети с нарушением слуха (слабослышащие);
Дети с нарушением зрения (слабовидящие);
Дети с нарушениями речи;
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
Дети с задержкой психического развития (ЗПР);
Дети с нарушением поведения и общения;
Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными множественными (сочетанными) нарушениями.
С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация нарушенных функций. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного нарушения.
Лица с ограниченными возможностями здоровья испытывают значительные затруднения в формировании навыков социальной коммуникации и в социализации в целом, так как для них ограничен доступ к различного рода источникам информации. Таким образом, дети с малых лет «изолируются» от общества, от здоровых сверстников.
Поэтому рекомендуется создание среды для совместного пребывания детей с ОВЗ со здоровыми сверстниками.
Методологическим основанием для этого служат концепция развития человека как личности и концепция интеграции детей с ограниченными возможностями при психолого-педагогическом, медико-социальном сопровождении.
Основной метод работы комплексное сопровождение.
Комплексное сопровождение организуется по четырём направлениям:
Социально-педагогическое, которое включает: социальную адаптацию; социальную интеграцию; педагогическую интеграцию; социальную защиту.
Медико-психологическое это психологическое, медико-оздоровительное.
Коррекционно-педагогическое – дефектологическое, логопедическое сопровождение (специальными педагогами).
Развивающее: культурная интеграция; культурное духовное воспитание; организация досуга.
Важное место в комплексе названных составляющих компонентов подготовки детей с ОВЗ к интеграции в социальную среду занимают вопросы их социальной реабилитации.
Общая психолого-педагогическая характеристика особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья
разных категорий.
ДЕТИ С НАРУШЕНИМ СЛУХА
Нарушение слуха:
ограничивает или делает невозможным овладение словесной речью
приводит к нарушению общения
определяет своеобразие формирования мышления (особенно словесно-логического), познавательной деятельности
сказывается определенным образом на личностных особенностях
У детей с нарушением слуха страдает как устная, так и письменная речь. Нужно разбирать с ними значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их язык беден. Путают слова по звучанию.
Дети, имеющие нарушение слуха, хорошо воспринимают устную речь зрительно (чтение с губ, жестовую речь).
У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром.
У детей с нарушениями слуха происходит нарушение познавательных функций, т.е. внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. В связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата страдают ориентация в пространстве, координация движений.
Психологически глухие и слабослышащие дети в отличие от сверстников с нормальным слухом более замкнуты и обидчивы.
Педагог, занимающийся с ребёнком с нарушением слуха, должен:
- посадить ребенка ближе к себе (за первую парту);
- не поворачиваться спиной к обучающемуся;
- чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку;
- разрешать детям оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека;
- широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления материала.
- опираться на предметно-практическую деятельность.
Ребенок, имеющий нарушение слуха, должен иметь на занятиях индивидуальный слуховой аппарат (при его наличии). Поэтому:
- необходимо проверять рабочее состояние слуховых аппаратов;
Работа педагога должна быть направлена на развитие коммуникативной компетентности, повышение уровня доброжелательности, снижение конфликтности, формирование межличностных отношений ребенка в коллективе.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Зрительное восприятие связано со всей сенсорной системой человека, поэтому влияет на психофизическое развитие ребенка, формирование эмоционально-волевой сферы.
Особенности развития, характерные для детей с нарушениями зрения
Вторичные нарушения затрагивают познавательные процессы, речь и мышление слабовидящих дошкольников.
ВОСПРИЯТИЕ. Зрительное восприятие у слабовидящих детей отличается большой замедленностью, узостью обзора, неточностью. Зрительные представления не четкие и не яркие, часто искажены. Несмотря на это, зрение остаётся ведущим анализатором. Слабовидящий пользуется зрением как основным средством восприятия. Осязание и слух не заменяют зрительных функций ребенка.
ПАМЯТЬ. Неточный и малый чувственный зрительный опыт затрудняет формирование процессов памяти. Наиболее уязвимыми оказываются процессы воспроизведения и узнавания зрительных образов.
У детей затрудняется выработка системы сенсорных эталонов, что в свою очередь влияет на качество запоминания зрительного материала и оказывает в дальнейшем негативное влияние на формирование мыслительных процессов. Низкая познавательная активность.
РЕЧЬ. Недифференцированность зрительных образов, бедность зрительных представлений, несформированность системы сенсорных эталонов детей с нарушением зрения затрудняет качественное формирование речевых функций: коммуникативной, обобщающей, регулирующей.
Отклонения в двигательных навыках проявляются, прежде всего, в нарушениях координации и ориентировки в большом пространстве. Со стороны моторики у слабовидящих детей встречаются стертые двигательные нарушения, проявляющиеся в неловкости, некоординированности, скованности движений, быстрой утомляемости, в неумении выполнять сложные двигательные акты.
Нарушения в формировании навыков мелкой моторики. Движения руки у ребенка носят неточный, скованный характер. Работа мелкой моторики сопровождается повышенным, чрезмерным напряжением, что в свою очередь ведет к быстрой утомляемости и нежеланию выполнять ребенком задания, связанные с мелкими точными движениями руки: вырезывание по контуру, рисование, штриховка и т. п.
Специфика обучения слабовидящих детей проявляется в следующем:
Темп работы выбирается ребенком (следует добиваться правильного выполнения задания, а не скорости выполнения).
Соблюдение правильной зрительной нагрузки:
Во время проведения занятий педагоги должны учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки для слабовидящих детей. Так, непрерывная зрительная нагрузка в 7-8 лет не должна превышать 10 минут. Однако для некоторых слабовидящих, например, с атрофией зрительных нервов, центральной атрофией сетчатки, может быть утомительна и такая нагрузка. Поэтому к дозированию зрительной работы надо подходить строго индивидуально, знать рекомендации офтальмолога.
Во время проведения занятий следует чаще переключать детей с одного вида деятельности на другой с чередованием зрительной, двигательной, слуховой, тактильной и других нагрузок, что способствует поддержанию работоспособности.
Формы работы чередуются таким образом, чтобы обеспечить постоянное переключение фиксации взора с ближнего расстояния на дальнее и наоборот.
4. Требования к материалам и пособиям.
Наглядность для слабовидящих детей должна быть более крупным шрифтом, доступная для зрительного восприятия.
- Материалы и пособия должны состоять из подлинных объектов, муляжей, игрушек, объемных и плоскостных геометрических фигур;
-должны быть яркими, красочными, насыщенными по цвету (в основном используются красный, оранжевый, желтый, зеленый цвета; остальные цветовые изображения должны иметь чистые натуральные цвета);
- должны иметь матовую неотражающую поверхность, четкое композиционное построение, вычленение контуров
- Не допускается наслоение одного предмета на другой (кроме специальных заданий).
- Фон изображения должен быть без лишних деталей,
- выделение ближнего, среднего, дальнего планов
- Материалы и пособия должны быть определенных размеров - более крупные для фронтальных демонстраций (не менее 15 см.) и строго дифференцированные для индивидуальных (соответствовать показателям зрительных возможностей ребенка).
- дети лучше различают темные объекты на светлом фоне по сравнению со светлым на темном
- Предъявляемый материал должен находится на расстоянии не более чем 30 см. от глаз ребенка. Изображения располагаются под углом от 5 до 45 градусов относительно линии взора, если ребенок работает сидя за столом; если ребенок работает стоя, изображения расположены вертикально на стене, на уровне глаз ребенка, расстояние от глаз до стены от 20 до 30 см в зависимости от остроты зрения.
5.Обязательно наличие различных плоскостей рабочей поверхности (горизонтальная, вертикальная, наклонная).
6. В структуру занятия обязательно входят различные виды гимнастик: зрительная, пальчиковая, физкультурная пауза. Они оказывают положительное влияние на поддержание работоспособности детей и предупреждение зрительного переутомления. Важно соблюдение режима динамических поз - дети занимаются в разных положениях (стоя, сидя за столом, сидя и лежа на полу). Во время физ.паузы выполняют дыхательные упражнения, хватательные, сгибательные и разгибательные упражнения для кистей рук.
Слабовидящие не должны выполнять упражнения, связанные с наклоном головы вниз и с резким движением тела, т.к. эти упражнения им противопоказаны.
7. Слабовидящие дети должны размещаться ближе к естественному источнику света. При некоторых формах нарушения зрения (катаракта, помутнение роговицы) у детей наблюдается светобоязнь. Таких детей надо размещать дальше от источника света.
8. Искусственная освещенность помещений, в которых занимаются учащиеся с пониженным зрением, должна составлять от 500 до 1000 лк (люкс). Поэтому рекомендуется использовать крепящиеся на столе лампы. Свет должен падать с левой стороны или прямо.
9. Для детей с нарушением зрения показаны занятия мимикой и пантомимикой, по ориентировке в пространстве, развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики рук, логопедические занятия.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Нарушения речи обусловлены отклонениями в психофизиологичес ком механизме речи, речь не соответствует возрастной норме, само стоятельно не преодолеваются и могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Личностные особенности детей с особенностями речевого развития характеризуются подвижностью эмоциональной сферы, впечатлительностью, ранимостью. В зависимости от типа речевого нарушения дети испытывают определенные трудности в усвоении системы культуры и образцов поведения в обществе.
- Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений.
- Нарушение дыхание
- Одни дети гиперактивны, отмечается чрезмерная двигательная расторможенность. Значительно реже наблюдаются заторможенность, пассивность и вялость, что обусловлено слабостью нервной системы.
Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Возможны проявления агрессивности, навязчивости, беспокойства.
Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). наблюдается дефицит внимания; снижена работоспособность.
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи (низкий уровень контроля за собственной деятельностью),
При нарушениях речи у детей страдают и познавательные процессы (восприятие, внимание, наглядно-образное мышление), низкая умственная работоспособность.
Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения.
В работе с детьми, имеющими речевые нарушения рекомендованы:
- Мимические упражнения, психогимнастика
- Логоритмические упражнения (одна из необходимых составляющих коррекционных методик в системе комплексной реабилитации лиц с речевой патологией. В логоритмике соединены три основных момента: движение, музыка и речь.
- Артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика (с осторожностью, индивидуально)
- Пальчиковые игры развивают мелкую моторику
- Развитие речи ребёнка тесно связано с развитием общей моторики. У детей с речевыми нарушениями отмечаются недостаточная сформированность общей моторики: мышечный тонус повышен, нарушена координация движений, переключаемость движений, темп и ритм.
Рекомендуются подвижные, коммуникативные, спокойные игры, которые позволяют тренировать различные группы мышц, помогают выработке темпа и ритма речи, закреплению звуков, совершенствованию координации движений, развивают коммуникативные навыки. Развитие основных двигательных функций, координации движений, точности их и быстроты реакций, служат опорой для совершенствования движений органов артикуляции. Речь не только высшая форма психической деятельности, но и высший моторный акт, развивая двигательную систему, мы развиваем и речь.
- пение песен
У детей с нарушениями речи встречаются следующие проблемы:
Дети не поют, а говорят
Не справляются с произношением, пропеванием какого-либо звука
Плохо запоминают тексты песен
Недостаточно согласовывают движения с музыкой, пением, словом
Затрудняются в передаче ритмического рисунка
В работе с детьми, имеющими речевые нарушения, лучше использовать ударно– шумовые инструменты со звуками неопределенной высоты (бубны, колотушки, погремушки, трещотки, треугольники, колокольчики, ложки)
Обучение пению и игры на детских музыкальных инструментах является не самоцелью, а средством для решения коррекционных задач: развитию мелкой моторики, координации движений, чувство ритма, внимания и памяти.
- Очень полезны для детей танцы с пением и хороводы, так как они помогают координации пения с движением, упорядочивают темп движений.
Музыкальное сопровождение направляет поведение ребёнка, сдерживает излишнюю возбудимость у одних и активизировать пассивность и инертность у других. Движение под музыку является одним их эффективных методов развития моторики детей. Музыкальное сопровождение является одним из стимуляторов развития слухового внимания.
При общении с детьми педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной, чёткой.
А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
Развитие ребенка с выраженным нарушением ОДА проходит в неблагоприятных условия среды и воспитания – это ограничение общения со здоровыми сверстниками, недостаточность игровой деятельности и подвижности, зависимость от взрослых. Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (89%).
Выраженные двигательные расстройства и нарушения речи при детском
церебральном параличе затрудняют общение этих детей с окружающими, отрицательно влияют на все их развитие, способствуют формированию негативных черт характера, появлению поведенческих нарушений, формированию острого чувства неполноценности.
К группам навыков, которые могут быть нарушены при ДЦП, относят:
крупную моторику - контроль мышечной деятельности, координации движений и равновесия, необходимый для выполнения крупных движений;
мелкую моторику - необходимую для выполнения мелких движений, например завязывания шнурков;
вербальные навыки - трудности в понимании словесных указаний и объяснений;
речевые навыки - трудности в произношении слов.
ДЦП может проявляться целым рядом различных симптомов в зависимости от ее формы и степени тяжести:
неловкость движений, неуклюжесть;
снижение концентрации внимания - ребенок может быстро забывать только что услышанное;
неусидчивость; неловкость в еде - ребенок держит ложку или вилку в кулаке;
нелюбовь к рисованию и раскрашиванию;
неумение ловить мяч или бить по нему ногой;
отсутствие интереса к играм с другими детьми;
ребенок неаккуратен, часто теряет свои вещи;
ребенок подолгу одевается, не умеет завязать шнурки или застегнуть пуговицы;
У большинства детей с нарушением ОДА отмечаются выраженные расстройства речи, которые в значительной степени затрудняют их контакт с родителями и сверстниками. При тяжелых формах детского церебрального паралича, когда поражаются руки и ноги, речь, подчас страдает и слух ребенка.
Детские церебральные параличи представляют собой не прогрессирующий процесс, а остаточные явления уже законченного заболевания, поэтому течение их отличается медленным и постеленным улучшением до различных степеней.
Особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связанны с сенсорными расстройствами, особенно с недостаточностью ощущений собственных движений.
У детей с ДЦП задержано и нарушено формирование всех двигательных формирований: удержание головы, навыки сидения и стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Снижена мышечная сила.
Характерны вялость, инертность и трудная переключаемость психических процессов.
Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной.
В тоже время в индивидуальных условиях и в обучающем эксперименте дети выявляют достаточную «зону» своего дальнейшего интеллектуального развития, проявляют своеобразное упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность и более успешно усваивать новый материал.
Почти для всех детей, страдающих детским церебральным параличом характерны проявления психического инфантилизма, которые выражаются в наличии несвойственных данному возрасту черт детскости, непосредственности, преобладании деятельности по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и мечтательности.
Большинство детей, страдающих указанным отклонением в развитии, пассивны, нерешительны, пугливы и даже есть дети с болезненно выраженным чувством страха. Они боятся темноты, пустой комнаты, закрытой двери. Поэтому их нужно осторожно знакомить с предметами, которых они боятся, показывая, что эти предметы не могут вызывать опасений.
У некоторых склонность к упрямству, быстрой смене впечатлений. Дети болезненно реагируют на повышение голоса, тона говорящего, на настроение окружающих.
У большинства детей с ДЦП отмечается сниженная работоспособность, быстрая истощаемость всех психических процессов, быстро становятся вялыми, пассивными, раздражительными, утрачивают интерес к выполняемой работе.
Основной задачей воспитания детей с ДЦП является:
- развитие и нормализация движений (прежде всего педагогам необходимо осуществлять контроль за положением общих частей тела. Ребенок с церебральным параличом во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в одной и той же позе. Ребенок не должен сидеть в течение длительного времени с опущенной головой, согнутой спиной и согнутыми ногами)
- Развитие функции руки и предметно-манипулятивной деятельности.
- Развитие зрительно-моторной координации.
Ребенок начинает правильно ощущать позы и движения, что является мощным стимулом к развитию и совершенствованию его двигательных функций и навыков.
Положительное влияние на развитие двигательных функций оказывает
использование комплексных стимулов: зрительных (большинство упражнений проводится перед зеркалом), тактильных (поглаживание конечностей; опора ног и рук на поверхность, покрытую различными видами материи, что усиливает тактильные ощущения; ходьба босиком по песку и так далее), проприоцептивных (специальные упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и закрытыми глазами).
При выполнении упражнений широко используются звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений, полезно проводить под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция, которая нормализует психическую деятельность ребенка, развивает целенаправленность, улучшает понимание речи, обогащает словарь.
Вместе с тем должна проводиться необходимая коррекционная работа, направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него нежелательных личностных черт, таких как упрямство, раздражительность, слезливость, неуверенность, боязливость и т.п. Необходимо формировать познавательную деятельность, воспитывать активность и разнообразие интересов, тем более, что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм.
Очень важно воспитание прочных навыков самообслуживания и гигиены, а также других бытовых навыков. Ребенок должен твердо знать, что он имеет обязанности, выполнение которых значимо для других членов семьи, и стремится справляться с ними.
Необходимо логопедическое воздействие, медикаментозное лечение.
Главная задача социально-психологической поддержки ребенка с церебральным параличом – помочь ему так построить познание самого себя,
чтобы оно стало действенной силой благоприятного саморазвития и саморегуляции.
ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
Дети с ЗПР – это дети с сохранным природным интеллектом, у которых отсутствует мотивация к познавательной деятельности. Они интеллектуально пассивны.
Задержка психического развития у детей характеризуется:
отставанием в развитии эмоционально-волевой сферы;
отставанием в развитии высших психических функций;
отставанием в развитии двигательной сферы;
недостаточностью сенсомоторной координации;
общей моторной неловкостью;
импульсивностью;
эмоциональной неустойчивостью;
повышенной утомляемостью;
снижением знаний и представлений об окружающем мире.
В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы.
Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество.
Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости.
В структуре нарушения при ЗПР– нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.
Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность (отмечается проявление синдромов гиперактивности) либо вялость.
Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении.
Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания.
В качестве возможных причин ЗПР детей может выступать и педагогическая запущенность и СПЗ.
В психической сфере этот синдром проявляется, прежде всего в выраженной переутомляемости при умственных нагрузках. Ребенок объективно может выдерживать умственное напряжение ограниченное время. Быстрое наступление переутомления, в свою очередь, ведет к истощению нервной системы, вследствие чего и возникают неврологические и вегетативные нарушения.
Процесс обучения детей с ЗПР предполагает дозированность нагрузок, снижение темпа освоения учебного материала.
В связи с этим нужна адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.
Важно, чтобы дети через выполнение доступных по темпу и характеру заданий поверили в свои возможности, испытали чувство успеха, которое должно стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться.
Следует исходить из возможностей ребёнка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах работы необходимо обеспечить ребенку переживания успеха на фоне определённой затраты усилий.
Педагогу необходимо: после каждой части нового изучаемого материала проверять, понял ли его ребенок;
Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу её выполнения, так и по конечному результату;
одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе.
посадить ребенка как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание;
целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий для предупреждения быстрой утомляемости. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов.
Использовать зрительные опоры как вспомогательное средство.
Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов. поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ПОВЕДЕНИЯ И ОБЩЕНИЯ
Нарушение или несоблюдение социальных общественных норм является социальным отклонением или девиацией.
Девиантное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм, приобрело в последние годы актуальный характер.
Отклоняющееся поведение личности – это поведение, которое не соответствует общепринятым или официально установленным нормам. То есть, это действия, не соответствующие законам, правилам, традициям и социальным установкам.
Необходимо отметить, что термин «отклоняющееся поведение» может применяться к детям не младше 5 лет, а в строгом смысле - после 9 лет. Ранее 5 лет необходимые представления о социальных нормах в сознании ребёнка отсутствуют, а самоконтроль осуществляется с помощью взрослых.
Существуют следующие виды нарушения поведения:
- агрессивное
- деликвентное
- зависимое
- суицидальное
При этом в процессе коррекции реализуются следующие функции:
1. Воспитательная – восстановление положительных качеств, которые преобладали у подростка до появления девиантности, через обращение к памяти подростка о его добрых делах.
2. Компенсаторная – формирование у подростков стремления компенсировать тот или иной социальный недостаток усилением деятельности в той области, в которой он может добиться успехов, которая позволит реализовать ему свои возможности, способности и, главное, потребность в самоутверждении.
3. Стимулирующая – активизация положительной социально полезной предметно-практической деятельности подростка, осуществляемая посредством осуждения или одобрения, т.е. заинтересованного, эмоционального отношения к личности подростка и его поступкам.
4. Корректирующая – исправление отрицательных качеств личности подростка и применение разнообразных методов и методик, направленных на корректировку мотивации, ценностных ориентаций, установок, поведения
Дети с нарушением общения
(ранний детский аутизм – РДА, аутистическое поведение)
Речь пойдёт о детях с особой патологией нервной системы, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и более того – с человеком. Взаимодействие со взрослым и детьми им трудно и неприятно.
РДА – клиническая модель особого – искаженного – варианта нарушения психического развития, при котором во всём поведении ребенка преобладает нарушения общения.
РДА – это совокупность нескольких видов проявлений, в число которых входят аутизм, различные аффективные проявления, агрессия. Коррекция этого вида нарушения носит особый, достаточно сложный характер.
По критериям, принятым ВОЗ при аутистическом расстройстве личности отмечаются:
- качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
- качественные нарушения способности к общению;
- стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности (стремление к постоянству занятий, их однообразие).
Общие характерные проявления аутичного поведения ребенка:
- У аутичного ребенка нарушена адекватная эмоциональная связь с людьми. Ребенок никого не замечает вокруг, не отвечает на вопросы, никого не спрашивает, не просит о помощи, не смотрит в лицо, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза», даже часто матери, смотрит как бы мимо людей, не замечает их;
Не вступает в контакт со сверстниками, игнорирует совсем, созерцает со стороны. Попытка вовлечь такого ребенка во взаимодействие вызывает у него страх. Дети с РДА стремятся к одиночеству.
- Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием, проявляющийся прежде всего в стойких стереотипах, стремлении к сохранению привычного постоянства в бытовых привычках, в противодействии любым изменениям в окружающем: есть одну и ту же пищу, пользоваться одной посудой, носить одну и ту же одежду, повторять одни и те же слова, фразы, получать одни и те же впечатления, слушать одну и ту же музыку, читать одну книгу, в контакт вступать одним привычным способом т.п.
Для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннего психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Этому служат многие стереотипные движения таких детей: многократное повторение одних и тех же движений и действий (от простых - бег по кругу, прыжки, раскачивания, прогулки по одному и то же маршруту, потряхивание руками, постукивание, обнюхивание иногда неподходящих для этого предметов - до сложных ритуалов).
Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него тревогу, страхи, беспокойство, агрессию.
- Наряду со стереотипностью всех проявлений обращает внимание и их особое качество и проявления в игре. Характерна длящаяся годами манипулятивная игра, в том числе и с неигровыми предметами (шнурками, ключами, катушками и т.д.). При этом аутичный ребенок не играет с цельным предметом, а обыгрывает одно из его качеств, яркое для него свойство (ключи звенят, катушка катится, шнурок закручивается, перебирает между пальцами веревочку и т.д.), т.е. в игрушке не использует её функциональное или коммуникативное назначение. Однообразные игры-манипуляции являются любимыми (пересыпание песка и др. сыпучих материалов (играя в песочнице, он не лепит куличи, а просто пересыпает песок), переливание воды. )Т.е. очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий в игре.
- Отмечается сверхизбирательность контакта: возможность примитивных форм общения только с одним человеком, даже полная зависимость от него – так называемая «симбиотическая привязанность (связь)» (чаще к матери) – в таких случаях контакт с внешним миром осуществляется только через этого человека, ребенок находиться в страхе его потери (не может находиться без матери, но в то же время никогда не проявляет к ней никакой ласки).
- В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьбы. Движения неуклюжи, угловаты, плохо координированы, несоразмерны по силе и амплитуде, производят впечатление марионеток. Медлительность сочетается с импульсивностью.
-Наибольшее значение имеют общий тревожный, беспокойный фон настроения и многочисленные страхи, связанные с изменениями привычной обстановки. Перечень объектов страха бесконечен: зонты, вешалки, мех, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, всё белое, машины, люстры и т.п. Но как правило, отсутствует страх темноты, что говорит о поисках комфортной обстановки без сенсорных раздражителей. Страх может приобрести непонятный, причудливый характер, проявляющийся в поведении ребенка.
- Ещё одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии (жизнь в космосе, перевоплощение в животное, войны, казни). Их основные черты – оторванность от реального мира, искаженная связь с окружающим. Фантазии отличаются стойкостью, они как бы замещают реальные события, нередко отражают страхи ребенка, его влечения, но уже доказанным фактом является то, что фантазии направлены на преодоление страхов, а не на отражение патологии их влечений.
Отмечаются своеобразные нарушения речевого развития.
Говоря о речевой характеристике детей с РДА следует отметить, что что речевые расстройства детей своеобразны и многочисленны, имеются общие, специфичные для РДА осо бенности:
- речь не носит регулирующей функции;
- нарушение ком муникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития; резкое ограничение речевого контакт, вплоть до мутизма (отказ от речевого общения при сохранности речевого аппарата) значительной части детей;
- его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с си туацией и окружением
- позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (речь о себе во 2 или 3 лице – «он» или «ты», о других иногда «я»), употребление глаголов в безличной форме (в инфинитиве);
- характерной для всех вариантов речевого развития при РДА является в той или иной форме выраженная стереотипность речи; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, («попугайность») речи, что при часто хорошей механической памяти создаёт иллюзию развитой речи, литературной;
- почти у всех детей становление речи про ходит через период эхолалий (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом),
- частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения;
- нарушения грамматического строя речи;
-нарушения просодических компонентов речи (часто страдает выразительность речи: либо лишена интонации, либо напоминает скандирование с акцентуацией слов или отдельных звуков, нарушения темпа и плавности речи, нарушения голоса с преобладанием высокой тональности в конце фразы или слова).
Главной особенностью интеллектуального развития детей с РДА является неравномерность, парциальность развития отдельных интеллектуальных функций.
Особенность (парциальность в чём): нр, хорошие вычислительные способности (легко складывает, вычитает, умножает, делит) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи (2+3 =? решает легче, чем задача «у тебя было 2 яблока, мама дала ещё 3, сколько стало?» или обладая хорошей ориентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильно распределить при письме текст на листе бумаги.
Интеллектуальная деятельность страдает в тех заданиях, при выполнении которых необходима социальная компетентность.
Часто наблюдается пристрастие к какой-либо стереотипной интеллектуальной деятельности: составление схем движения транспорта, различных таблиц, однотипных чертежей.
По данным зарубежных и отечественных авторов 75% детей страдают разной степенью интеллектуальной недостаточности. Уровень интеллекта большинства детей с РДА составляет промежуточное положение между нормой и разной степенью у/отсталости.
3. Организация процесса ДО в ЦДО для детей - инвалидов
3.1. В Центр принимаются дети-инвалиды, не посещающие по состоянию здоровья образовательное учреждение, обучающиеся по индивидуальным учебным планам на дому, не имеющие противопоказаний к работе с компьютером.
3.2. организация ДО в Центре осуществляется через функции:
- проводит мероприятия по организационно-методической поддержке ДО детей-инвалидов;
- осуществляет организацию учебно-методической помощи обучающимся и родителям (законным представителям);
- информирует родителей (законных представителей) о порядке и условиях ДО в ЦДО для детей – инвалидов;
3.3. Родители (законные представители) детей – инвалидов желающие обучать своих детей с использованием ДОТ представляют в школу следующие документы Приложение 1; родители заполняют Согласие на обработку персональных данных Приложение 2
3.4. Для реализации ДО объем учебной нагрузки и распределение учебных часов по образовательным областям определяется индивидуально для каждого обучающегося на основании заявления родителей (законных представителей), но не превышает максимально допустимую аудиторную нагрузку.
Допускается изменение учебного плана в течение учебного года в связи с особенностями развития ребенка.
Для реализации образовательного процесса на каждого обучающегося общеобразовательным учреждением, в соответствии с письмом Министерства образования РФ от 28 февраля 2003г. №27/2643-6, разрабатывается индивидуальный учебный план и утверждается директором школы.
Учебный план разрабатывается с учетом индивидуальных особенностей, психофизических возможностей детей-инвалидов, их возраста и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии.
Дистанционная форма образования не исключает проведение очных учебных занятий. Для детей-инвалидов, состояние здоровья которых допускает возможность периодического посещения ими образовательного учреждения, наряду с обучением с использованием дистанционных образовательных технологий и занятиями на дому, организовываются занятия в помещениях образовательного учреждения (индивидуально или в малых группах).
3.5. Начало учебного года – 1 сентября.
Продолжительность учебного года: 1 класс- 33 учебных недели, 2-9 класс – 34 учебных недели.
Продолжительность урока определяется с учетом особенностей состояния здоровья ребенка, но не может превышать:
классы – 30 мин., 2-4 классы - 40 мин. (из них 20-30 мин в режиме on-line). Остальное время – это работа с учебником, прослушивание музыки, просмотр презентаций, и др. что входит в план учебного предмета.
В ЦДО ведутся личные дела.
Дети-инвалиды обучающиеся индивидуально на дому в других образовательных учреждениях, на основании перечня документов (Приложение 1) зачисляются в ЦДО, и после каждой четверти в школу где ребенок обучается индивидуально на дому, отправляется справка об итоговых оценках за четверть и за год.
3.6. Перевод обучающихся в следующий класс, выпуск осуществляются в установленном общеобразовательным учреждением порядке.
3.7. Администрация школы заключает договора:
- четырех сторонний с образовательным учреждение, где ребенок обучается индивидуально на дому, с ЦДО г Кемерово, с родителями (законными представителями); МБОУ «ООШ №3 г.Юрги»
- трехсторонний с ЦДО г Кемерово, с родителями (законными представителями); МБОУ «ООШ №3 г.Юрги».
3.8. Администрация школы назначает куратора, администратора, ответственного за работу Центра, на которого возлагает контроль за организацией образовательного процесса;
3.9. Каждый учитель ведет запись в электронном журнале и бумажном, в которых проставляется дата проведения урока, тема урока, домашнее задание, текущие и иные оценки.
3.10. Рабочее место педагога обеспечивается комплектом педагогического работника и Интернетом.
4. Формы обучения и объем учебной нагрузки обучающихся
Формы обучения и объем учебной нагрузки обучающихся могут варьироваться в зависимости от особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья детей.
Количество часов для детей-инвалидов, обучающихся с использованием дистанционных образовательных технологий, не может быть больше 19 часов в неделю в 1-4-х классах, 20 часов в неделю в 5-7- х классах, 21 часа в неделю в 8-х классах, 23 часов в неделю в 9-х классах.
Содержание учебно-методического комплекса, позволяющего обеспечить освоение и реализацию образовательной программы при организации дистанционного обучения детей-инвалидов, должно соответствовать федеральным государственным образовательным стандартам.
5.Педагогический персонал
Образовательный процесс осуществляют педагоги - предметники, обладающие необходимыми знаниями в области особенностей психофизического развития различных категорий детей-инвалидов, прошедших специальную подготовку по программам обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с использованием дистанционных образовательных технологий.
6. Общие принципы и правила коррекционно-педагогической работы:
1. Индивидуальный подход к каждому ребенку.
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность детей, развивающих их речь. (Познавательно-речевое развитие)
4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.
Очень важно, чтобы специалист обладал педагогическим тактом (выбор такой меры воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как к главной ценности) и соблюдал определенные моральные нормы.
не следует напоминать ребенку о его психофизических нарушениях;
справедливо оценивать поступки и действия ребенка. Необходимо быть требовательным по отношению к ребенку, но требовательность должна быть доброжелательной, сочетающейся с уважением личности ребенка;
к ребенку следует предъявлять посильные требования;
следует оберегать воспитанников от вербальной агрессии здоровых сверстников, научить их делать это самостоятельно, используя специальные приемы;
необходимо поощрять инициативу детей, не захваливать инициативных, не порождать зазнайство, в каждом ребенке находить положительные черты и в своей работе опираться на них;
в общении с детьми следует находить нужный тон,
- всю деятельность строить только с учетом индивидуального подхода.
7. Результаты и способы оценивания достижений
Текущая, промежуточная и итоговая аттестация обучающихся производится по 5-ти балльной системе (в первых классах безотметочное оценивание). Требования, предъявляемые к учащимся, согласуются с требованиями образовательных программ и рекомендациями по оценке знаний, умений и навыков учащихся. Ответственность за объективность оценки знаний учащихся возлагается на учителя. Вопросы качества обучения учащихся контролируется по плану внутри школьного контроля.
Ведущими формами промежуточной и итоговой аттестации являются контрольные работы, тесты.
Формы учета и контроля достижений учащихся начальной школы
Текущие формы контроля
- текущая успеваемость устные ответы на уроках
- самостоятельные и проверочные работы
- контроль техники чтения
- контрольные работы, рефераты
- тесты
- проверочные диктанты и др.
Обязательные формы итогового контроля
годовые контрольные работы по всем предметам.
Формы учета и контроля достижений учащихся основной школы
В образовательной программе используются следующие основные формы учета достижений учащихся: текущая успеваемость; аттестация по итогам четверти, по итогам года; административные срезовые работы; олимпиады; защита исследовательской и проектной работы, творческие отчеты, доклады учащихся на конкурсах, выставках конференциях.
Государственная (итоговая) аттестация детей-инвалидов, обучающихся дистанционно, осуществляется в соответствии с нормативными документами, определяющими организацию проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших общеобразовательные программы основного общего, среднего (полного) общего образования.
Государственный выпускной экзамен для выпускников с ограниченными возможностями здоровья организуется с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей выпускников и состояния их здоровья.
8. Процедура набора учащихся в ЦДО
8.1. Дистанционное обучение рекомендуется детям-инвалидам, которые по состоянию здоровья временно или постоянно не могут посещать образовательные учреждения.
Целевую группу составляют дети-инвалиды, обучающиеся на дому по основным общеобразовательным программам начального общего, основного общего, которые могут обучаться с использованием дистанционных образовательных технологий, в том числе не имеют медицинских противопоказаний для работы с компьютером. На дистанционное обучение могут быть переведены обучающиеся 1-9 классов независимо от формы получения образования.
8.2. Включение в дистанционную форму обучения предусмотрено для детей с сохранным интеллектом. Целесообразно на начальном этапе включение в дистанционное обучение детей, не имеющих сложных нарушений развития (глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи и др.)
8.3. Основанием для включения ребенка – инвалида в образовательный процесс по дистанционным технологиям является:
наличие положительного социального паспорта семьи;
наличие справки об инвалидности и надомном обучении;
отсутствие медицинских противопоказаний для работы с компьютером.
8.4. Для включения обучающегося в дистанционную форму обучения, предоставления оборудования и заключения договора о передаче оборудования в безвозмездное временное пользование, родители (законные представители) предоставляют в ЦДО Кемеровской области следующие документы: Заявление родителя (законного представителя) на имя начальника управления образования и директора школы о включении ребенка в проект дистанционного обучения детей-инвалидов Кемеровской области – копия;
Свидетельство о рождении ребенка – копия;
Документы, подтверждающие категорию «ребенок-инвалид, обучающийся в надомной форме» (из имеющихся в наличии):
Заключение психолого-медико-педагогической комиссии о надомном обучении (по месту жительства) или Заключение КЭК – копия;
Справка МСЭ и Справка о надомном обучении;
Паспорт родителя (законного представителя) (2-3 страницы и страница с регистрацией по месту жительства) – копия;
Свидетельство о разводе или свидетельство о заключении брака, в случае если фамилии ребенка и родителя отличаются – копия;
Документы, удостоверяющие опекунство (при наличии) – копия;
Акт обследования жилищно-бытовых условий ребенка – копия;
8.5. Для зачисления обучающегося в ОУ, реализующее дистанционную форму образования родители (законные представители) предоставляют следующие документы в ОУ:
письменное заявление родителей (законных представителей);
решение ПМПК о надомном обучении (по месту жительства);
справка МСЭ –копия;
справку от врача об отсутствии противопоказаний по работе с компьютером;
подписка о согласии родителей (законных представителей) на предоставление и обработку персональных данных ребенка, родителей (законных представителей);
психолого-педагогическую характеристику ученика от классного руководителя, социального педагога;
иные документы, предусмотренные Уставом образовательного учреждения, локальными актами.
9. Материально техническое оснащение
Материально-техническая база Центра обеспечивает формирование образовательной среды, включает следующие основные компоненты:
деятельностный;
коммуникативный;
развивающий.
Деятельностный компонент представляет собой совокупность различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся Центра. Важнейшие из них:
исследовательская деятельность;
проектная деятельность;
творческая деятельность.
Деятельностный компонент предполагает разработку индивидуальных учебных планов, сочетание очной и дистанционной форм обучения, использование гибкой системы оценивания, включающей самооценку учащихся, планирование, реализацию и мониторинг включения учащихся в разные виды учебной деятельности, повышающие их образовательную потребность.
Коммуникативный компонент представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме. Наиболее важные элементы коммуникативного компонента:
гибкое сочетание обучения в процессе развивающих занятий совместной деятельности;
партнерство педагога и ученика;
свободная коммуникация всех участников образовательного процесса.
Развивающий компонент представляет собой формирование способностей к развитию и саморазвитию личности, развитие познавательной сферы.
Материально-техническая база Центра дистанционно образования включает следующие составляющие:
каналы связи;
система дистанционного обучения, обеспечивающая формирование информационной образовательной среды;
компьютерное оборудование;
периферийное оборудование;
программное обеспечение.
Литература
Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
Загляда Л.И., Загляда О.В., Коровина Н.А. Инклюзивное образование детей: Методические рекомендации . – Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2013. – 69 с.
Закон «Об образовании в Российской Федерации» №273РФ от 29.12.2012г.
Конвенция о правах инвалидах
Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. М.: Гардарики, 2005. 269 с.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие.- Ростов н/Д: Феникс, 2006г.
Проект Концепции ФГОС обучающихся с ОВЗ от 2013г.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14515