Опыт работы по теме «Формирование УУД на уроках русского языка и литературы средствами технологии проблемного обучения»
муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Хорошовская средняя школа имени Героя Советского Союза К.Ф.Фомченкова»
ОПЫТ РАБОТЫ
по теме ТЕМЕ:
«Формирование УУД на уроках русского языка и литературы средствами технологии проблемного обучения»
учителя русского языка
и литературы
Серковой Натальи Александровны
ОГЛАВЛЕНИЕ
I. Актуальность опыта
стр.3
II. Теоретические основы опыта
стр.5
III. Опыт работы
стр.8
IV. Качественные конечные результаты
стр.18
V. Список литературы
стр. 23
«Источник знаний неистощим:
какие успехи ни приобретает человечество на этом пути,
всё людям будет оставаться искать, открывать и познавать».
И.А. Гончаров
Актуальность опыта
Повышение качества общего образования выделяется как одно из приоритетных направлений в Концепции модернизации российского образования.
Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации.
Работая в школе, мне пришлось столкнуться с рядом педагогических противоречий.
1. Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение, вплоть до настоящего времени,не производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости; в несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся; в трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий.
2. При традиционном обучении обучающиеся привыкают работать в типовых ситуациях, они без затруднений выполняют задания, требующие знаний. Трудности вызывают задания, направленные на применение этих знаний. А это означает, что знать теоретический материал - мало, надо уметь применять его на практике для решения различных задач. То есть, в рамках урока я должна дать ученику знания, вооружить его умениями и научить действовать в разнообразных жизненных ситуациях.
3. Для успешного обучения обучающийся должен быть включен в творческий процесс познания, т.е. выступать как субъект деятельности учения и собственного развития, но низкий уровень развития у обучающихся способности самостоятельно мыслить, искать новые сведения, добывать необходимую информацию в итоге делают практически невозможными процессы самообучения, саморазвития, самовоспитания.
4. Малочисленность класса или замкнутость образовательного пространства обучающегося являются главным фактором, ограничивающим решение проблемы доступности качественного образования в условиях сельской школы.
В связи с этим ведущей идеей является поиск средств, способов такой организации учебного процесса, в ходе которого произойдет освоение механизма самостоятельного поиска и обработки новых знаний в повседневной практике взаимодействия с миром. На мой взгляд, одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика и формирования универсальных учебных действийявляется проблемное обучение. Результат, достигаемый при проблемном обучении, заключается в том, что ученик не получает информацию в готовом виде, а сам открывает новое знание. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.
Ведущая педагогическая идея опытаработы заключается в использовании на уроках русского языка и литературы средств технологии проблемного обучения как главного элемента современной системы развивающего обучения для развития познавательной активности, мыслительной и творческой деятельности учащихся. Создание проблемных ситуаций, постановка учебных проблем, проблемных вопросов-задач - пути активизации обучения на уроках, которые помогают проявить оригинальность мышления, творческое и осмысленное отношение к приобретению знаний и умений. При этом возрастает потребность в учении, и чётко выявляются мотивы познавательной деятельности. При реализации проблемной ситуации у обучающегося, выполняющего задание, возникает потребность в новых знаниях об объекте или явлении, о способе или условиях выполнения действия.
Новизна опыта: организация учебных занятий путём созданияна уроке проблемной ситуации, активизирующей эвристическую деятельность обучающихся, где в процессе реализации личностно- ориентированного подхода к обучениюпроисходит развитие мыслительных способностей детей, достигается овладениезнаниями и умениями на творческом уровне.
Диапазон опыта:
Представленный мной опыт включает в себя уроки русского языка, литературы,а также индивидуальную работу с учащимися по подготовке к олимпиадам и конкурсам разного уровня.
Длительность работы над опытом:
С 2015 года я определила задачу формирования УУД обучающихся на уроках русского языка и литературы средствами технологии проблемного обучения.
Материально-техническая база школы позволяет усовершенствовать и разнообразить современный урок. В моем кабинете есть персональный компьютер, мультимедийное оборудование, помогающее в создании проектов, подготовке компьютерных презентаций уроков, внеучебных занятий, проектной деятельности.
Теоретическиеосновы опыта
В Федеральном государственномобразовательномстандарте подчеркивается необходимость создания качественно новой личностно- ориентированной развивающей модели школы. Стратегия модернизации образования в Российской федерации предполагает, что в основу обновления содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Ключевые компетенции можно охарактеризовать как наиболее общие универсальные учебные действия, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества.
В связи с этим ведущей идеей является поиск средств, способов такой организации учебного процесса, в ходе которого произойдет освоение механизма самостоятельного поиска и обработки новых знаний в повседневной практике взаимодействия с миром.
Для разработки изучаемой проблемы я обратилась к трудам А.В. Брушлинского, В. Т. Кудрявцева, И. Я.Лернера, А. М.Матюшкина, М.И.Махмутова, В. Оконя и др.
В работах этих авторов я нашла принципиальные положения для реализации своей темы:
- эффективность результатов обучения зависит от активизации деятельности обучающихся путем использования современных образовательных технологий;
- включенность каждого обучающегося в решение творческих задач должна производиться «не в конце, а в начале процесса усвоения нового предметного содержания»;
- оптимизация познавательной деятельности и межличностных отношений, ведёт к «становлению механизмов саморегуляции поведения и личности учащегося»;
- непреложным требованиям к организации процесса обучения является наличие рефлексивной составляющей как учебной, так и педагогической деятельности.
Главным понятием проблемного обучения остается учебная проблема. Это понятие предлагается понимать, как диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно.
М.Н. Скаткин предлагал различать три вида проблемного обучения:
1. Проблемное изложение знаний. При таком изложении учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее решения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.
2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний. Учитель выдвигает перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включиться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.
3. Исследовательский метод обучения. Ученики, осознав поставленную проблему, сами намечают план поиска, строят предположение, обдумывают способ его проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, доказывают, делают выводы. Такой метод возможен, когда ученики достигли такого уровня умственного развития, что они в состоянии осуществлять самостоятельно все этапы поисковой деятельности – от начала до конца в их логической последовательности.
Главные условия успешности проблемного обучения:
1. Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы.
2. Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного).
3. Значимость информации, получаемой при решении проблемы для обучаемого.
4. Необходимость доброжелательного диалогического общения педагога с обучающимися, когда ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися, относятся с вниманием и поощрением.
Положительными моментами проблемного обучения могут стать
- активизация развивающего потенциала обучения;
- самостоятельная поисковая деятельность;
- высокий познавательный уровень;
- субъект-субъектные отношения;
- личностнаявключенность всех участников в процесс обучения;
- практическая направленность процесса обучения.
Результатом обучения с помощью технологии проблемного обучения является развитие универсальных учебных действий:
- личностные действия: самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация;
- регулятивные действия: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция;
- познавательные универсальные действия:
- общеучебные универсальные действия (умение строить высказывание, формулировка проблемы, рефлексия деятельности, поиск информации, смысловое чтение, моделирование);
- логические универсальные действия (анализ, синтез, сравнение, классификации объектов, установление причинно-следственных связей, доказательство);
- коммуникативные действия: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, постановка вопросов, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли. Основой формирования универсальных действий является урок.
Главные цели проблемного обучения:
- развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
- усвоение учащимися знаний, умений и навыков, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания и умения более прочные, чем при традиционном обучении;
- воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
- развитие профессионального проблемного мышления.
Реализация принципа проблемности в педагогическом взаимодействии ведет и к изменению ролей и функций учителя и ученика. Учитель не воспитывает, не дает готовые знания, но актуализирует, извлекает из сознания ученика, стимулирует глубоко спрятанную тенденцию к личностному росту, поощряет его исследовательскую активность, создает условия для совершенствования учения, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач.
Для проблемного обучения характерно выполнение следующих действий обучающихся:
- выявление проблемы;
- формулирование;
- поиск решения;
- решение.
При создании проблемных ситуаций на уроке необходимо соблюдать следующие правила:
1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед обучающимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
5. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания обучающему причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.
При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы обучающихся по усвоению новых знаний, умений, повторению изученного и отработке навыков. Обучающиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.
Опыт работы
Элементы проблемного обучения в своей работе я применяю давно, но c2015 года решила осваивать технологию проблемного обучения комплексно.
Я взяла за основу классификацию проблемных уроков Г. В. Артемьевой:
1. Урок версионного характера – путем проблемного изложения создаются проблемные ситуации на основе познавательных задач, содержащих противоречивые точки зрения по изучаемому материалу; проблема решается в ходе дискуссии с помощью логических аргументов.
2. Урок сравнительно – обобщающего характера – на статических материалах, не дающих однозначных выводов, создаются проблемные ситуации сравнительно – обобщающего вида; проблемы решаются в ходе самостоятельного анализа и письменного отчета.
3. Урок с включением морально – этической проблемы – дается предварительное задание (на дом или на уроке); в ходе проблемного изложения учащиеся сталкиваются с различными точками зрения на морально – этические вопросы, отражающие отношения людей к общественным явлениям; проблемы решаются путем индивидуального анализа жизненного опыта ученика и психологических аргументов (чувства учащихся) в ходе дискуссии.
В соответствии с дидактической задачей, и в соответствии с методическими рекомендациями, организую различные типы уроков по этой технологии.
№
п/п Тип урока Цель урока Применяемые методические приемы
1. Урок введения нового знания Формирование новых понятий. Проблемно – диалогическое введения нового знания через противоречия.
2. Урок применения знаний Выработать умения применять полученные знания в приобретении опыта творческой деятельности. Моделирование ситуаций, решение проблемных задач через дифференциацию.
3. Урок обобщающего повторения и систематизации знаний Организовать обобщение базового содержания темы на уровне применения знаний, оперативных действий. Составление таблиц и схем, сопоставление явлений.
4. Урок проверки знаний и умений Осуществить контроль умения применять знания к решению практических образовательных задач. Выполнение тестовых заданий, контрольная работа, защита мини-проектов.
Структура проблемного урока:
1. Организационный момент.2. Актуализация знаний.3. Постановка учебной проблемы.4. «Открытие» обучающимися нового знания.5. Первичное закрепление.6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе.7. Повторение.8. Итог занятия.
Таким образом, при использовании технологии проблемного обучения в процессе изучения литературы и русского языка реализуются, прежде всего, такие его элементы, как дискуссионность, развитие креативных способностей ученика, раскрытие их интеллектуального потенциала, углублённое внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера.
На каждом этапе урока формируются коммуникативные действия: постановка вопросов, разрешение конфликтов, умение выражать свои мысли, планирование учебного сотрудничества
На мой взгляд, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика и формирования универсальных учебных действий.
Общая схема организации процесса введения новых знаний и навыков в моей работе представлена в таблице. Также в ней отражаются цели этапов и формируемые на этих этапах универсальные учебные действия.
№ этапа Название этапа Цель Формируемые УУД
I Организационный момент Включение обучающихся в деятельность на лично-значимом уровне Личностные: смыслообразование, самоопределение На каждом этапе урока формируются коммуникативные действия: постановка вопросов, разрешение конфликтов, умение выражать свои мысли, планирование учебного сотрудничества
II Актуализация знаний Повторение изученного материала, необходимого для изучения нового материала, и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого обучающегося. Познавательные (логические): анализ, синтез, сравнение, обобщение. III Возникновение проблемной ситуации Создать проблемную ситуацию на основе противоречий. Познавательные (общеучебные): умение строить высказывание, формулировка проблемы, рефлексия деятельности, поиск информации. IV Открытие» учащимися нового знания. Обсуждение «затруднений», проговаривание цели урока в виде вопроса на который предстоит ответить
Выдвинуть гипотезы. Построить выход из затруднения. Проверить гипотезу
Проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала Регулятивные: целеполагание, планирование
Познавательные (логические)
Общеучебные: моделирование V Применение знаний на практике Закрепить полученные знания в упражнениях, в которых новое знание используется вместе с ранее изученным. Личностные: самоопределение, смыслообразование
Регулятивные: взаимо- и самоконтроль, взаимо- и самооценка VI Самостоятельная работа Каждый обучающийся для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.
Регулятивные: взаимо- и самоконтроль, взаимо- и самооценка VII Итог урока Осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов деятельности своей и всего класса. Общеучебные: рефлексия.
Личностные: самоопределение, смыслообразование Важным этапом урока считаю организационный. Как театр начинается с вешалки, так урок начинается с организационного этапа. Это кратковременный, но важный этап. Он нужен для создания у обучающихся доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества. Для того чтобы быстро включить детей в работу, я стараюсь заинтересовать обучающихся, вовлекая их в активную работу уже с самого начала урока.
Так при изучении стихотворения Ф.И.Тютчева «Зима недаром злится...» урок начинаю так:
- Свет и снег! Это примета марта. Небывалая дружба холода и тепла. По народной поговорке «март и снегом сеет, и солнцем греет». Ясен и лучист прозрачный воздух – примета весны, света. Солнечный луч – «золотой ключик тепла» - всюду заводит тихую музыку весны.
Рушится трон снежной королевы – зимы…
На этапе актуализации знаний важно повторить изученный материал, необходимый для изучения нового материала, На этом этапе я использую несколько видов побуждений учащихся:
- актуализировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»),
- вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»),
- усиливать мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем, это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях»),
- усиливать непроизвольные мотивы удивления, любознательности.
Исходная мотивация создает готовность школьников к восприятию нового материала, она концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждает мыслительную активность. Психологи утверждают, что мотивация помогает создать у школьников направленность на учебную работу, стимулировать процессы обучения и учения, делать познаваемое личностно значимым.
«Открытие» детьми нового знания строится на основе мыслительной операции, поэтому в этап актуализации знаний надо включать задания, тренирующие эту мыслительную операцию. Это задания типа: найди лишнее, раздели на группы, сравни и укажи отличие, задания для развития вариативного мышления, внимания, памяти. Здесь можно использовать парную, групповую работу.
«Найди лишнее».
Задание: в каждом ряду три слова по определённому основанию связаны между собой, а четвёртое – отличается. Найдите его, ответ обоснуйте.
1. Корова, медведь, лиса, заяц.
2. Дуремар, Мальвина, Айболит, Пьеро.
3. Вычитаемое, уменьшаемое, сумма, разность
4. Делимое, множитель, делитель, частное.
5. Произведение, сумма, разность, слагаемое, частное.
Наиболее сложным этапом, на мой взгляд, является постановка учебной проблемы, и в частности - создание проблемной ситуации. «Мышление начинается с проблемной ситуации», - считает Сергей Рубинштейн, выдающийся психолог, философ 20 века. Поэтому, применяя технологию проблемного обучения, большое внимание уделяю именно созданию проблемной ситуации. При проблемном обучении можно использовать индивидуальную, парную, групповую формы работы, чтобы одновременно выдвигать и проверять несколько гипотез.
Приёмы создания проблемных ситуаций:
- подвести обучающихся к противоречию и предложить им самим найти способ решения;
- изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- побудить обучающихся сформулировать выводы, делать обобщение, анализ, синтез;
- ставить конкретные вопросы для рассуждения;
- определять проблемные теоретические и практические знания, ставить проблемные задачи.
1. Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением» или «удивлением» (самая распространенная на уроках русского языка). В ее основе противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без изучаемого сегодня материала. Сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием:
«Я часто встречался с Зегерс».
О ком идет речь?
«За калиновым мостом, на малиновом кусту калачи медовые росли да пряники с начинкой».
Запишите данное предложение, не выражая грамматического значения числа и падежа существительных (задание невыполнимое)
Почему не удалось выполнить задание? (Русские существительные нельзя употребить в «никаком» числе и падеже).
2. Приём «Подводящий диалог».
Так при изучении темы «Причастие» в 7 классе
держу в руках мячик и показываю, задаю вопросы, в ходе диалога делаю записи на доске:
КАКОЙ?
Маленький падающий
Желтый упавший
Теннисный летящий
- Ребята, к какой части речи вы отнесете данные слова?
- Как вы это определили?
Дальше идет работа по теме урока.
3.Сообщение темы урока в готовом виде, но с мотивацией (например, зачитывается фрагмент лингвистической сказки с заданием).
У Глагола Ι было 3 сына с совершенно разными характерами.
Старший был самый практичный, самый справедливый, верящий в то, что происходит на самом деле, происходило или будет происходить. Средний был мечтатель, романтик и фантазер. Третий – очень уверенный в себе и в своих силах, умеющий только приказывать. Поучать и побуждать к действию.
Когда они стали взрослыми, каждый получил свой город и начал править внем в соответствии со своими взглядами и настроениями.
Девизом жизни всех горожан первого города, в котором правил старший брат, были слова: «Было! Есть! Будет!” У среднего брата мечтательные жители существовали под девизом: «Если бы, да кабы!” Обитатели третьего города подчинялись девизу: «Так точно! Будет сделано!” Каждый год сыновья отчитывались перед королём о своей работе. На вопрос короля, как они заботятся о своих жителях, старший отвечал: «Помогал, помогаю, буду помогать!»
Средний вздыхал: «Помогал бы…» И тут же выдвигал свои условия. А последний сын приводил своих подчинённых и давал им приказы: «Помогай! Помогайте!»
Вот какие разные и интересные правители городов. Выпишем из сказки глаголы, с помощью которых отчитывались сыновья перед королем.
Поставим к ним вопросы. Чем отличаются эти глаголы?
4. Создание проблемной ситуации возможно на использовании ошибки. Например, при изучении темы «Склонение порядковых числительных» можно предложить рассмотреть ошибки, допущенные при употреблении различных дат: «В двухтысячно четырнадцатом году олимпиада состоится в городе Сочи» (Программа «Вести»).
К этому приему примыкает использование мнимой ошибки. Как вариант, на доске учитель пишет 2 словосочетания: «выпишИте слова» и «выпишЕте слова» и задает вопрос обучающимся: «В каком случае я ошиблась и почему?» Предлагая и проверяя различные гипотезы, ученики придут к выводу, что ошибки здесь нет, а есть 2 формы глагола – в изъявительном и повелительном наклонении, правописание которых подчинено разным орфографическим правилам и связано с различием в морфемном составе форм слова.
5.Использование цитат. Создание проблемной ситуации, связанной с различными вариантами использования цитат на уроке.
На уроке русского языка в 7 классе по теме «Зачем изучать русский язык? Проблемы его изучения» обучающимся предлагается в группах выполнить такое задание: «Прочитайте высказывание. Определите, какова его главная мысль. Прав ли человек, сказавший эти слова? Приведите свои доказательства его правоты или неправоты. Запишите в тетрадь данное высказывание и свои мысли по его поводу». Каждая группа работает над одним из предложенных высказываний:
- «Русский язык! Тысячелетиями создавал народ это гибкое, неисчерпаемо богатое, умное, поэтическое и трудовое орудие своей социальной жизни, своей мысли, своих чувств, своих надежд, своего гнева, своего великого будущего». (А.Н. Толстой).
- «Дивишься драгоценности нашего языка: что ни звук, то и подарок: все зернисто, крупно, как сам жемчуг, и, право, иное названье еще драгоценней самой вещи». (Н.В.Гоголь).
-«Ничто для нас столь обыкновенно, ничто столь просто кажется, как речь наша, но в самом существе ничто столь удивительно есть, столь чудесно, как наша речь». (А.Н. Радищев).
Уроки литературы начинаю эпиграфом (высказывание о писателе и его творчестве). Например, при изучении «Вечеров на хуторе близ Диканьки» использую высказывание А.С. Пушкина: «Сейчас прочел «Вечера близ Диканьки». Они изумили меня. Вот настоящая веселость, искренняя, непринужденная, без жеманства, без чопорности. А местами какая поэзия! Какая чувствительность! Все это так необыкновенно в нашей нынешней литературе, что я доселе не образумился...»
При изучении в 9 классе поэмы «Мёртвые души»
«Мертвые души» Гоголя - удивительная книга, горький упрёк современной Руси, но не беспощадный. Там, где взгляд может проникнуть сквозь туман нечистых, навозных испарений, там он видит удалую, полную силы национальность... Грустно в мире Чичикова, так, как грустно нам в самом деле; и там и тут одно утешение в вере и уповании на будущее. Но веру эту отрицать нельзя, и она не просто романтическое упование на небеса, а имеет реалистическую основу: кровь как-то хорошо обращается у русского в груди. (А. И. Герцен)». На последующих этапах урока происходить закрепление и само- и взаимопроверка.
Важнейшую роль в формировании УУД играет работа с текстом. Навык чтения по праву считается фундаментом всего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и многое другое. В деятельности чтения участвуют такие механизмы, как восприятие, узнавание, сличение, понимание, осмысление, антиципация, рефлексия и др.
Для полноценного формирования навыка чтения применяю следующие приёмы:
Прием составления плана, который позволяет глубоко осмыслить и понять текст. Для построения плана целесообразно по мере чтения последовательно задавать себе вопрос «О чем здесь говорится?».
Прием составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейная и разветвленная. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, овалы, круги и т.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.). Например при изучении раздела «Фонетика» обучающиеся составляют схему:
Звуки речи
Прием составления сводной таблицы позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию. Таблица составляется, например, при изучении темы «Слитное и раздельное написание НЕ с разными частями речи».Обучающиеся с 5 класса ведут «Лингвистические портфолио», в которые они вносят правила в виде граф-схем, таблиц, тезисов изучаемые орфограммы. В 9 и 11 классе – это является хорошим подспорьем при подготовке к ГИА и ЕГЭ.
Прием комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.
Прием логического запоминания учебной информации включает следующие компоненты: самопроверка по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем и пр.; подготовка докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, включая Интернет-сеть и публикации в СМИ.
Далее обучающиеся сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником оценивает результаты его работы.
В условиях коллективного решения задач действие, выполняемое каждым участником, оценивается им уже не с учетом своей собственной позиции, а с учетом правильности соблюдения всей последовательности таких действий, т.е. для каждого ребенка становится важным не просто выполнить свое собственное действие, а проследить правильность получения результата, сопоставить свой результат с результатом действий других участников. Такое обучение самоанализу результатов собственной деятельности способствует развитию самоконтроля при выполнении задания, а также адекватному восприятию оценки учителя.
Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся является работа парами. Реализовываться она, например, может так. Ученики получают задание под одним и тем же номером: один ученик становится исполнителем – он должен выполнять это задание, а другой – контролером – должен проконтролировать ход и правильность полученного результата. При этом у контролера имеется подробная инструкция выполнения задания. При выполнении следующего задания дети меняются ролями: кто был исполнителем, становится контролером, а контролер – исполнителем. Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно научаются контролировать и себя, становятся более внимательными.
Развивает умение воспринимать информацию, способность к рефлексии и прием «Знаю – хочу узнать – узнал – научился». Этап «Знаю» предполагает работу в паре: что я знаю о теме урока; «Хочу узнать» - формулирование цели; «Узнал» - соотношение старой и новой информации; «Научился» - осознание результативности деятельности.
В своей педагогической практике преподавания литературы использую уроки версионного характера (по классификации Г.В. Артемьева), когда проблема решается в виде дискуссии с помощью логических аргументов, подтверждающих выдвинутую версию. Например, в 9 классе при изучении романа А.С. Пушкина перед обучающимися ставлю вопрос: «Представим, что Онегин женится на Татьяне. Как могла сложиться их жизнь?» или предлагаю учащимся предложить свои версии концовки романа. Такие уроки провожу, когда вижу, что у учеников остались вопросы, на которые в ходе урока они ответов не получили, а вопросы эти их волнуют. Ученики высказывают свои версии, подкрепляя свои мнения примерами из литературных произведений или из жизни.
Часто провожу также уроки с включением морально-этической проблемы. Дома предлагаю познакомиться с мнениями разных критиков. В ходе обсуждения проблемы на уроке учащиеся рассматривают разные точки зрения. Проблема решается в ходе дискуссии с опорой на жизненный опыт ученика и с помощью психологических аргументов. Например, при изучении романа Ф. Достоевского «Преступление и наказание» предлагаю подумать над фразой Раскольникова «Тварь я дрожащая или права имею?». Может ли человек посягнуть на жизнь другого, ради победы над мировым злом и во имя всеобщего счастья?
В 7 классе по учебнику В.Я.Коровиной проводила урок по творчеству Л.Андреева «Нравственные ценности рассказа «Юшка» с применением проблемной технологии. В центре внимания стояла проблема: «Человек есть тайна»? А по творчеству Л.Андреева в его рассказе «Кусака» была поставлена проблема: «Жестокое и равнодушное отношение людей к «братьям нашим меньшим»».
Мне близка и другая классификация проблемных уроков. Уроки литературы в 7-9классах провожу как уроки с проблемным изложением, эвристические беседы, семинары, структурированные дискуссии (групповая работа). Выбор типа урока зависит от подготовленности класса, его умения работать в группах, способности к исследовательской деятельности и, наконец, от готовности к открытому взаимодействию с учителем и друг с другом.
Урок-дискуссия. Такие уроки провожу, если проблема имеет для учеников большое морально-этическое значение и вызывает их живой интерес. Так интересно прошёл урок по повести В. Быкова «Сотников». «Суд над Рыбаком». Обучающиеся выступали в роли судьи, Рыбака, обвинителей (как бы воскресших Сотникова, Домны, старосты и девочки-еврейки, которые были повешены карателями). Ключевым моментом является монолог обучающегося, выступающего в роли Рыбака, о том, какие чувства, мысли были движущим фактором в поступках предателя, почему он так поступил, что им двигало.
Урок-проблемная лекция. В название урока выношу проблемный вопрос, над которым ученикам предстоит думать в ходе лекции учителя. Например, в 10 классе перед изучением творчества необходимо дать понятие «реализм». Урок «Художественный мир русской литературы второй половины 19 века» строю как проблемную лекцию. На доске записываю вопрос «Почему в России второй половины 19 века стало возможным распространения реализма и каковы его основные черты?» Рассказываю о настроениях, которые владели обществом, основных событиях, которые происходили, опираясь на воспоминания современников и произведения писателей и поэтов того времени, на свидетельство историков. Учащиеся в ходе рассказа, подкрепленного мультимедийной презентацией, делают необходимые записи (в конце урока они будут проверены и дополнены). В конце урока ученики формулируют ответ на проблемный вопрос, подкрепляя свои доводы аргументами из лекции учителя или собственными примерами. Они ценят, что им не навязывают точку зрения, оставляют простор для самостоятельных суждений.
Урок-исследование. Провожу такие уроки чаще всего, когда нужно проанализировать язык художественного произведения, поговорить о средствах художественной выразительности. Например, сравниваем два «Памятника» - Г. Державина и А. Пушкина.
Наиболее часто употребляемым на таких уроках является ключевой вопрос урока. Примером могут служить такие темы уроков: «Чем опасны Митрофанушки?», «Герой какого времени Печорин?» Ключевой вопрос урока позволяет организовать поисковую деятельность и активный диалог на протяжении всего учебного занятия.
Проблемные уроки считаю удачными, если
- обучающиеся смогли самостоятельно сделать один или несколько выводов;
- обучающиеся смогли установить связи между явлениями;
- в обсуждение или поиск решения проблемы были вовлечены в той или иной степени все обучающиеся;
- если после окончания урока у обучающихся есть желание обсудить предложенную проблему с одноклассниками и учителем.
Часто после такого проблемного урока дома предлагаю письменно оформить свое мнение по проблеме. Эта работа имеет для старшеклассников большое значение, т.к. именно такие умения требуются на экзаменах в новой форме.
Мне всегда был интересен процесс творчества обучающихся, ведь уроки литературы и русского языка не могут обойтись без работы со словом, театрализации, реализации учащимися собственных оригинальных идей. Известно, что творческие способности человека чаще всего рождаются стихийно, ими нельзя управлять напрямую. Они развиваются в совместной деятельности с учителем. Эта деятельность будет носить продуктивный характер, если будет организовываться систематически, если окажется увлекательной для всех, если каждый из ребят сможет реализовать в ней свои знания, умения, творческие замыслы.
На мой взгляд, технология проблемного обучения,действительно, наиболее полно обеспечивает весь цикл учебной и внеклассной творческой деятельности, эффективно развивает творческие умения обучающихся, обеспечивает более качественное усвоение знаний, воспитывает инициативную личность, т.е. реализует социальный заказ – формирование творческой личности.
Качественные конечные результаты
Главной задачей моей педагогической деятельности является полное раскрытие личностных характеристик и природных способностей учащихся, формирование духовно богатой, свободной, физически здоровой, творчески мыслящей личности, обладающей прочными базовыми знаниями средней школы, необходимым набором ключевых компетентностей, способной адаптироваться к условиям жизни.
Для оценки результативности внедрения опыта выделила критерии результативности моей педагогической деятельности, исходя из ее задач:
уровень обученности (успеваемость и качество знаний учащихся);
Доля обучающихся (в %), получивших положительные отметки по итогам учебного года
Предмет Доля обучающихся (выпускников) (в %), получивших положительные отметки по итогам учебного года
2015 год 2016 год
Русский язык 100 100
Литература 100 100
Литература Смоленщины - 100
Доля обучающихся (в %), получивших отметки «4» и «5» по итогам учебного года
Предмет Доля обучающихся (выпускников) (в %), получивших отметки «4» и «5» по итогам учебного года
2015 год 2016 год
Русский язык 79 62
Литература 92 92
Литература Смоленщины - 100
результаты внешних мониторингов;
Доля обучающихся (в %), получивших положительные отметки по результатам внешнего мониторинга
Предмет Доля обучающихся (в %), получивших положительные отметки по результатам внешнего мониторинга
2015 год
Русский язык 100%
Результаты государственной итоговой аттестации выпускников 11 класса по технологии ЕГЭ по русскому языку
Учебный год Фамилия, имя, отчество учащихся Количество баллов Средний балл
2015-2016
учебный год Новикова Варвара 78 77
Элисова Салима 76
Самым главным критерием является внешняя оценка. Выполняя на ЕГЭ задание части С, выпускник применяет те виды компетенций, которые востребованы не только на экзамене по русскому языку, но и будут необходимы в дальнейшей жизни. Создание собственного письменного высказывания на основе прочитанного текста — это проверка языковой и коммуникативной компетенций, то есть проверка практического владения русским языком его словарём и грамматическим строем, это соблюдение языковых норм и владение разными видами речевой деятельности, это умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.
Результаты государственной итоговой аттестации выпускников 9 класса
по русскому языку
Предмет Доля выпускников (в %), получивших отметки «4» и «5» по результатам государственной итоговой аттестации
2016 год
Русский язык 75
сформированность показателей универсальных учебный действий;Результаты конкурса-игры «Русский медвежонок» 2016 год
Фамилия, имя участника Класс Балл Место в школе Место в районе Место в регионе
Сенченкова Ольга 5 58 1 33-35 629-663
Дроздова Карина 5 53 2 47-52 852-903
Вертеева Дарья 5 42 3 98-105 1440-1491
Зубарева Анастасия 8 36 1 117-123 1314-1356
Антипенков Руслан 8 35 2 124-130 1357-1388
Кравцов Олег 8 30 3 150-158 1547-1580
Половинкин Никита 8 20 4 198-200 1846-1862
Антоненкова Арина 10 76 1 8 231-253
Константинова Александра 10 49 2 59-62 906-929
Границы значений сформированности универсальных учебных действий
Сокращение Полное название Диапазон по 10-балльной шкале
Н Требуется подготовка или низкий уровень сформированности 0-2
Б Базовый (достаточный) уровень сформированности 3-6
В Высокий (творческий) уровень Сформированности 7-10
Сформированности универсальных учебных действий у участников конкурса
Фамилия, имя Класс Балл по 10-баллной шкале Уровни сформированности УУД
Р П К Р П К
Сенченкова Ольга 5 6 6 7 Б Б В
Дроздова Карина 5 6 6 6 Б Б Б
Вертеева Дарья 5 5 5 5 Б Б Б
Зубарева Анастасия 8 6 5 5 Б б Б
Антипенков Руслан 8 4 5 4 Б Б Б
Кравцов Олег 8 6 4 4 Б Б Б
Половинкин Никита 8 2 1 4 Н Н Б
Антоненкова Арина 10 6 8 8 Б В В
Константинова Александра 10 5 4 4 Б Б Б
результативность участия обучающихся в конкурсах на различных уровнях
Результатом работы является участие детей в различных конкурсах, в которых они занимают призовые места.Можно отметить следующие результаты:
Диплом первой степени за участие в областном краеведческом конкурсе творческих работ «Рушник» (2015 г.);
благодарность за высокий уровень представленной работы в муниципальном конкурсе литературно-художественного творчества «Душа по капле собирает свет» в номинации «Сергий Радонежский – Душа России»(2015 г.);
сертификат участника Международного детско-юношеского литературного конкурса имени Ивана Шмелёва «Лето Господне»(2015 г.);
грамота за активное участие вVII Всероссийском творческом конкурсе «Святые заступники Руси», посвящённого преподобному Сергию Радонежскому(2015 г.);
Победа во Всероссийском открытом конкурсе школьников «Наследники Юрия Гагарина» (II, III место в 2015 г., I место в 2016 г);
благодарность за участие в конкурсе сочинений «Давайте вспомним о героях, о партизанах боевых»(2015 г.);
диплом I степени за участие в VII Общероссийской олимпиаде школьников по Основам православной культуры (2015 г.);
Победа во всероссийском конкурсе «Русские поэты о родине и природе» (IIиIII места в 2016 г.);
Победа в муниципальном конкурсе красноречия «Риторический олимп» в номинации «Проба пера» (2015г.; 2016 г.); выход в финал этого же конкурса в номинации «Их подарила Российскому кино Смоленщина» (2016 г.)
При использовании технологии проблемного обучения в процессе изучения литературы и русского языка реализуются, прежде всего, такие его элементы, как дискуссионность, развитие креативных способностей ученика, раскрытие их интеллектуального потенциала, углублённое внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера.
При проблемном обучении я систематически организую самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению изученного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.Ещё Антуан де Сент-Экзюпери говорил: "Не обижайте детей готовыми формулами, формулы – пустота; обогатите их образами и картинами, на которых видны связующие нити. Не отягощайте детей мертвым грузом фактов; обучите их приемам и способам, которые помогут их постигать. Не учите их, что польза главное. Главное – воспитание в человеке человеческого".
V. Список литературы
1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание,1983.
2. Булгаков В.И. Проблемное обучение – понятие и содержание // Воспитание
школьников. – 1985. - № 8.
3. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание,1985.
4. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение – истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание,1991.
5. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: «Знание», 1974.
6. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.
7. Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968.
8. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977.
9. Махмутов М.И. Проблемное обучение. – М.: Педагогика, 1975.
10. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968.
11. http://www.itmathrepetitor.ru/pedagogika-citaty-ob-obrazovanii/