ТИПИ ВПРАВ, ЩО СПРИЯЮТЬ УСВІДОМЛЕННЮ ФУНКЦІЙ МОРФЕМ І ФОРМУВАННЯ ОРФОГРАФІЧНИХ НАВИЧОК УЧНІВ 5,6 КЛАСІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ РОЗДІЛІВ «БУДОВА СЛОВА» І «СЛОВОТВОРЕННЯ»
ТИПИ ВПРАВ, ЩО СПРИЯЮТЬ УСВІДОМЛЕННЮ ФУНКЦІЙ МОРФЕМ І ФОРМУВАННЯ ОРФОГРАФІЧНИХ НАВИЧОК УЧНІВ 5,6 КЛАСІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ РОЗДІЛІВ «БУДОВА СЛОВА» І «СЛОВОТВОРЕННЯ»
РОЗДІЛ І. МЕТА І ЗАВДАННЯ ВИВЧЕННЯ БУДОВИ СЛОВА І СЛОВОТВОРУ В ШКОЛІ
Вимоги чинних програм і підручників щодо вивчення «Будови слова» і «Словотворення» в 5-6 класах
Лінгводидактичні підходи до вивчення будови слова й словотвору в школі
Наступність і перспективність під час вивчення «Будови слова» і Словотворення» у зв’язку з орфографічною грамотністю учнів
РОЗДІЛ ІІ. ТИПИ ВПРАВ, ЩО СПРИЯЮТЬ УСВІДОМЛЕННЮ ФУНКЦІЙ МОРФЕМ І ФОРМУВАННЯ ОРФОГРАФІЧНИХ НАВИЧОК УЧНІВ 5,6 КЛАСІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ РОЗДІЛІВ «БУДОВА СЛОВА» І «СЛОВОТВОРЕННЯ»
2.1. Метод вправ, як основний засіб формування стійких словотвірних навичок
2.2.Типи вправ, що сприяють підвищенню орфографічної грамотності учнів під час вивчення будови слова і словотворення
2.3. Роль наочності у підвищенні орфографічної грамотності учнів під час вивчення будови слова й словотворення
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
РОЗДІЛ І. МЕТА І ЗАВДАННЯ ВИВЧЕННЯ БУДОВИ СЛОВА І СЛОВОТВОРУ В ШКОЛІ
Вимоги чинних програм і підручників щодо вивчення «Будови слова» і «Словотворення» в 5-6 класах
Лінгводидактичні підходи до вивчення будови слова й словотвору в школі
Наступність і перспективність під час вивчення будови слова і словотворення у зв’язку з орфографічною грамотністю учнів
Принципи (від лат. ргіncipium начало, основа) основоположні ідеї, вихідні положення, які визначають зміст, форми й методи навчальної роботи відповідно до мети виховання та закономірностей процесу навчання. Принципи навчання виконують регулятивну функцію з погляду моделювання дидактичних теорій і способу регуляції практики навчання. На них ґрунтуються підходи до навчання усіх дисциплін, визначаючи певною мірою їх зміст, засоби й прийоми навчальної роботи.
Принципи тісно пов'язані із закономірностями навчання. Вони відображують дидактичні закони та закономірності. На рівні гносеологічного явища принципи об'єктивно відображують сутність законів і закономірностей навчально-виховного процесу.
Вимоги принципів навчання реалізуються через систему правил. Правила це регулятивні судження про конкретні дії вчителя та учнів з метою реалізації вимог того чи того принципу.
Принципи навчання будови слова і словотвору поділяються на загальнодидактичні, лінгводидактичні та власне методичні (специфічні).
До загальнодидактичних принципів належать принципи:
Науковості;
Систематичності;
Доступності;
Наступності;
Перспективності;
Послідовності;
Проблемності;
Зв’язку теорії з практикою;
Наочності та ін. [34]
До лінгводидактичних належать наступні принципи:
Встановлення зв’язку у вивченні морфеміки і словотвору з орфографією, лексикологією, граматикою;
Уважного ставлення до будови слова і словотвору;
Комунікативно-практична і функціонально-стилістична спрямованість у навчанні будови слова і словотвору. [26]
До власне методичних принципів відносяться:
Урахування структури, семантики значення значущих частин слова;
Встановлення зв’язку з лексикологією, граматикою, орфографією;
Свідомого виділення морфем у слові;
Засвоєння лексичних одиниць здатних для творення нових слів, також слів, які характеризуються єдністю афіксів, творчої основи;
Здійснення зв’язку з роботою над розвитком зв’язного мовлення [14].
Реалізація цих принципів буде зумовлюватися додержанням таких вимог:
Врахувати досягнення сучасної лінгвістичної науки (принцип науковості);
Подавати матеріал у стрункій логічній послідовності;
Пов’язувати теоретичні відомості з мовленнєвою практикою учнів (принцип зв’язку теорії з практикою);
Враховувати при відборі і структуруванні навчального матеріалу, а також форм і методів роботи вікові особливості учнів, рівень їх загальної мовної підготовки (принцип доступності);
Спиратися на знання, здобуті учнями в початкових класах, і готувати їх до усвідомленого сприйняття матеріалу, що вивчатиметься згодом (принцип наступності і перспективності);
У навчанні українського словотвору додержувати органічного зв’язку зі словотвором російської мови, спираючись на спільне (транспозиція) та відмінне (інтерференція) (принцип взаємозв’язку у навчанні споріднених мов) [13].
Реалізація Державної програми «Освіта» (Україна ХХІ століття) передбачає створення системи безперервної мовної освіти. Успішне засвоєння розділу «Будова слова. Словотвір» не можливе без упровадження загальнодидактичних принципів наступності і перспективності. У лінгводидактиці вищеназвані принципи розглядаються як важлива передумова успішного засвоєння школярами мовних явищ (М.Вашуленко, М.Львов, М.Пентилюк, К.Плиско).
На думку М.Львова, наступність полягає в послідовності та систематичності розміщення матеріалу, в опорі на вивчене і досягнутий учнями рівень мовленнєвого розвитку [6]. К.Плиско зазначає, що цей принцип передбачає раціональне використання набутих раніше знань і навичок при вивченні нового мовного матеріалу і підготовку до свідомого сприймання наступних тем [11, 39].
Практично наступність виражається в тому, що вивчення систематичного курсу мови відбувається на основі знань, засвоєних дітьми в початкових класах. Наступність спрямовує увагу вчителя на врахування логіки предмета і його окремих розділів, на своєчасне підвищення вимог до учнів на наступних етапах навчання [9]. Як зазначає М.Пентилюк, наступність у навчанні мови реалізується через опору на вже відомий учням матеріал [17]. Такий підхід передбачає взаємодію старих і нових знань, а, отже, сприяє утворенню системи міцних і глибоких знань, умінь і навичок.
Вивчення мовних явищ відбувається за принципом від простого до складного, від неповного знання до більш повного. Це сприяє тому, що система раніше засвоєних знань і вмінь, на яку спираються учні, ускладнюється через уведення нових структурних одиниць. Отже, як зазначає О.Глазова, наступність характеризується осмисленням пройденого на новому, вищому рівні, підкріпленням уже наявних знань новими, розкриттям нових зв’язків, завдяки чому рівень знань, умінь і навичок учнів постійно зростає [3].
Як справедливо вважають дослідники, наступність тісно пов’язана з перспективністю навчання. Тому, опрацьовуючи мовні явища, вчитель повинен не тільки спиратися на вже відоме учням, а й встановлювати зв’язок матеріалу, що вивчається на даному етапі, з наступним. Перспективне вивчення мови дозволяє розглядати виучуваний матеріал ширше, створює базу для міцного засвоєння тем і розділів [7, 39].
Перспективність – ще одна складова, що визначає ефективність навчального процесу [10, 4], інший бік наступності. Цей принцип здійснюється шляхом уведення пропедевтичного ознайомлення учнів з основами наступних розділів і тем [11, 141], намічає перспективні лінії формування мовних знань і мовленнєвих умінь від класу до класу, від початкової ланки до основної [3, 20].
Передумовою успішної реалізації наступності та перспективності є не лише встановлення взаємозв’язку між раніше набутими і новими знаннями, а й додержання єдиних вихідних позицій у навчанні рідної мови (М.Львов, М.Пентилюк), що відбито в Державних стандартах, а саме в їх основних змістових лініях: комунікативній, лінгвістичній, лінгвокраєзнавчій (лінгвокультурологічній) та діяльнісній [4, 5]. Ці ж лінії пронизують і зміст чинних програм з рідної мови для основної ланки загальноосвітньої школи, що сприяє їх «стикуванню».
Аналіз поглядів лінгводидактів дозволяє дійти висновку, що суть комунікативної спрямованості мовної освіти школярів полягає у навчанні підростаючого покоління розв'язувати комунікативні завдання, що сприяє оволодінню високим рівнем спілкування рідною (українською) мовою. Вважаємо, що опрацювання морфеміки і словотвору у такий спосіб допоможе не тільки виробити у школярів уміння членувати слова на значущі частини, встановлювати способи їх творення, а й конструювати зв'язні висловлювання з похідними словами, розрізняти їх комунікативно-стилістичну функцію, помічати та виправляти словотвірні та стилістичні огріхи у власному та чужому мовленні.
Набути вищевказаних умінь учням допоможуть комплексні мовно-мовленнєві вправи, що передбачають:
редагування текстів відповідно до стилістичних комунікативно виправданих норм української мови;
реконструкцію текстів шляхом заміни мовних одиниць іншими, утвореними різними способами;
конструювання текстів.
Таким чином, дидактичним матеріалом вправ з морфеміки і словотвору має бути текст. Учені-методисти (Л.Варзацька, М.Вашуленко, Є.Гопштер, С.Караман, М.Пентилюк) вважають опору на текст найефективнішим засобом реалізації комунікативно-діяльнісного підходу до вивчення лінгвістичного матеріалу. Ми згодні з думкою науковців, що вивчення мовних явищ на основі тексту є методично виправданим, тому що, усвідомлюючи структуру мови (в тому числі і граматичну), учень оволодіває її найвищими засобами, вдосконалює власне мовлення, надає йому таких якостей, як логічність, точність, виразність, доречність тощо. Оскільки знання й уміння з морфеміки і словотвору конкретизуються в безпосередньому зв'язку з граматичними ознаками різних частин мови, спеціально дібрані до вправ тексти мають передбачати поступове розширення й ускладнення як завдань, так і мовного матеріалу при переході з початкової ланки загальноосвітньої школи до основної.
Таким чином, здійснення комунікативно-діяльнісного підходу під час вивчення морфеміки і словотвору створює підґрунтя для подальшого розвитку та систематизації в основній школі знань, здобутих учнями в початкових класах, удосконалення їх мовно-мовленнєвих умінь і навичок, що сприяє реалізації принципів наступності і перспективності, а, отже - безперервному формуванню мовної, мовленнєвої та комунікативної компетентності школярів.
РОЗДІЛ ІІ. ТИПИ ВПРАВ, ЩО СПРИЯЮТЬ УСВІДОМЛЕННЮ ФУНКЦІЙ МОРФЕМ І ФОРМУВАННЯ ОРФОГРАФІЧНИХ НАВИЧОК УЧНІВ 5,6 КЛАСІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ РОЗДІЛІВ «БУДОВА СЛОВА» І «СЛОВОТВОРЕННЯ»
2.1. Метод вправ, як основний засіб формування стійких словотвірних навичок
Під вправами з мови розуміють виконання учнями навчальних завдань з метою закріплення теоретичних відомостей та оволодіння практичними вміннями і навичками. На думку провідних методистів, мовні вправи це своєрідний, не схожий на інші, метод навчання, ефективність якого доведена практикою багатьох поколінь учителів.
Вправи не можна розглядати лише як ілюстрації до теоретичних відомостей з мови: різних визначень і правил. Акад. О.Текучов переконливо доводив, що «без вправ заняття звелися б до голої теорії», відірваної від конкретного мовного матеріалу. Справді-бо, завдяки одному вербальному (словесному) поясненню розібратися як слід у суті виучуваного питання без виконання відповідних практичних завдань і вправ часто навряд чи можливо.
Особливість вправ - їх багаторазове виконання. Однак просте відтворення дій, які формують певне вміння чи навичку, малоефективне й нецікаве для учнів 5-6 класів. Педагогічне керівництво виконанням вправ передбачає: мотивацію, доведення до свідомості дитини мети виконання певних дій, їх усталеної послідовності; врахування умов, в яких вони відбуваються; аналіз виконання, виявлення причин допущених помилок; пошук можливостей удосконалення вмінь і навичок з урахуванням індивідуальних досягнень учнів.
Формування вмінь у процесі вправляння відбувається на основі поступового ускладнення умов виконання вправ. Спочатку діти засвоюють спосіб дії за зразком, який показує і коментує вчитель, потім вправляються з опорою на різні види педагогічної підтримки (пам'ятка виконання аналогічних дій): після цього виконують вправи без підтримки, зберігаючи в пам'яті спосіб виконання; нарешті, виконують вправи на застосування засвоюваного способу дії в нових умовах.
У системі уроків, метою яких є формування певних умінь, способів дій, треба розподіляти різні види вправ, що мають відповідати таким основним критеріям оптимізації: цілеспрямованість, системність і міра. Учитель має подбати про те, щоб система вправ:
1) була спрямована на розвиток і закріплення різних якостей знань і умінь (повноти, міцності, усвідомленості, гнучкості);
2) забезпечувала достатню повторюваність вправ за видами і кількістю протягом вивчення всієї теми;
3) передбачала економну форму пред'явлення, коли до одного запису, малюнка, об'єкта тощо можна поставити кілька тренувальних завдань;
4) включала різні форми керування роботою учнів залежно від ступеня засвоєння ними матеріалу та рівня готовності (опора на зразок, таблицю, поопераційне коментування, контроль кінцевих результатів тощо).
У початковій школі триває цілеспрямований розвиток процесів слухового і зорового сприймання.
Через різноманітне вправляння розвиваються рухові вміння і навички учнів. Щоб праця давала дітям задоволення, їхні руки мають бути вправними, натренованими в швидкому, точному, координованому виконанні багатьох рухів, потрібних у різних навчальних діях.
Звичайно, самостійне виконання малюнків-схем потребує від дітей певних навичок. Тому добре, щоб розповідь учителя супроводжувалася малюванням на дошці, щоб учні могли бачити зразок правильного виконання схематичного малюнка.
Значення вправ у навчанні мови підтверджує такий приклад. Коли старого вчителя словесники районного методоб’єднання попросили поділитися чим-небудь сокровенним чи, може, заповітним із власного досвіду, педагог сказав: «Мій досвід відображений у сотнях учнівських зошитів, які зберігаються у шафі методичного кабінету. (Відчиняє дверці для ознайомлення із вмістом шафи). Зошити містять записи класних і домашніх робіт, різних за характером і способом виконання. Зверніть увагу також на кількість і обсяг вправ (робіт)». Скориставшись наданою можливістю, присутні ще раз переконалися у потребі раціональної організації роботи над практичною частиною шкільних занять з мови.
У навчанні української мови застосовуються різні вправи і завдання. Щодо вправ, то вони являють собою кількаразове повторення учнями певних дій з метою вироблення й удосконалення практичних умінь і навичок. Недарма їх називають тренувальними і використовують для практичного засвоєння порівняно вужчих питань, якими, зокрема, є будова слова, рід іменників, правопис часток, однорідні члени речення і под. Додатково вправи можуть містити одне-два дотичні завдання, наприклад: дібрати синоніми до виділених слів, складні речення замінити простими.
На відміну від вправ мовні завдання однократні, хоч їх часом доводиться виконувати повторно. Здебільшого завдання стосуються робіт з розвитку зв’язного мовлення: визначити тему й основну думку висловлювання, скласти план тексту, написати твір певного типу чи жанру мовлення та ін. Завдання може супроводжуватися підрахунком кількості вжитих слів.
Типологія вправ і завдань визначається з урахуванням особливостей виучуваного матеріалу, рівня загального розвитку, мовної та мовленнєвої підготовки учнів.
У навчанні мови застосовують як усні, так і письмові вправи (завдання), що спираються на різні види сприймання слухове, зорове та моторне. Усні вправи використовуються при вивченні будови слова і словотвору – вони дають можливість швидко, із залученням багатьох прикладів закріплювати теоретичний матеріал. Цими вправами закріплюються орфографічні правила, що стосуються вимови звуків і позначення їх на письмі (ненаголошені голосні, уподібнення приголосних, позначення на письмі м’якості приголосних, вимова і написання слів з апострофом та ін.).
Велика увага приділяється складанню усних і письмових творів різних видів і жанрів. У підручниках передбачено достатню кількість вправ на редагування свого і чужого мовлення.
Крім наведених у підручниках мови для 5-6 класів, доцільно, по змозі, використовувати деякі інші вправи і завдання, зокрема на складання алгоритмів.
Під алгоритмами розуміють перелік елементарно простих, взаємно зв’язних операцій, послідовне виконання яких приводить до правильного розв’язання завдань даного типу.
Досить ефективною вправою є так зване коментоване письмо, що років 15-20 тому ширше, ніж тепер, практикувалося в навчанні мови, проте згодом було дещо витіснено різними методичними новаціями. Тим часом значення коментованого письма, яке сприяє виробленню правописних умінь і навичок, незаперечне. По суті, це різновид попереджувального диктанту, проте на відміну від нього проводиться енергійніше, в швидкому темпі (що, безумовно, є більш економним). Під диктування вчителя учні пишуть окремі слова, словосполучення чи речення. Один з них (коментар), не відриваючись від роботи, пояснює правопис слів і вживання розділових знаків, посилаючись при цьому на вивчені правила. На випадок, якщо в учня виникнуть якісь утруднення і він замовкне, вчитель заздалегідь називає прізвища двох-трьох учнів, які мають продовжити коментувати, або викликає когось під час коментування.
Існують різні варіанти коментованого письма повне (суцільне) і вибіркове.
При повному коментуванні вчитель, дотримуючись літературної вимови, диктує речення: Швидкий поїзд, прямуючи з Києва, на першій станції зупиняється о дев’ятій годині. Учень коментує: Швидкий на початку речення, пишу з великої букви, а також з буквою и: швидкий, бо швидко, прикметник твердої групи закінчення -ий (пише в зошиті: Швидкий); поїзд пишу з буквою ї (від’їздити, їзда); прямуючи з Києва дієприслівниковий зворот (пише, виділяючи з обох боків комами); прямуючи дієприслівник недоконаного виду пишеться з суфіксом -ючи; з Києва власна назва, пишу з великої букви: Києва ї чергується з є; на прийменник, пишу окремо; першій порядковий числівник, узгоджується з іменником станція в роді, числі і відмінку; зупиняється пишу з буквою и (зупинка); о прийменник (пор. з рос. в); дев’ятій пишу з апострофом (після букви в, що позначає твердий приголосний, перед я); годині узгоджується з попереднім словом; у кінці речення ставлю крапку.
Перед вибірковим коментуванням учитель указує, правопис яких слів чи вживання яких розділових знаків потрібно пояснити.
Найдоцільніше проводити вибіркове коментування зразу після пояснення нового правила, коли учні ще на мають потрібних умінь і навичок застосувати його. При повторенні ж з метою перевірки якості засвоєння орфографічних чи пунктуаційних правил, вивчених протягом тривалого часу, повне коментування.
Коментування дається учням нелегко. Його треба вводити поступово, з великим тактом, спочатку призначаючи коментаторів з числа бажаючих. Для вправ добирають речення і зв’язні тексти з словами, в написанні яких учні допускають помилки.
До речі, коментовані вправи багато хто з учителів проводить неправильно. По-перше, учень, виконуючи вправу, майже нічого не пояснює, а лише називає букви, розділові знаки, хоч згідно із завданням повинен коротко мотивувати орфограми і пунктограми. По-друге, прийом промовляння слів за складами (цілком виправданий у початкових класах) механічно переноситься в 5-9 класи, що заважає формуванню орфоепічних навичок учнів.
Вчителі застосовують мовний аналіз як синтетичну вправу, яка дозволяє всебічно схарактеризувати аналізоване мовне явище. Це ефективний засіб закріплення, повторення та контролю якості засвоєння відомостей з мови, а також формування мовних та мовленнєвих умінь і навичок учнів, що доведено експериментально.
Проте через відсутність у багатьох учителів належного досвіду в застосуванні мовного аналізу та дійової методичної допомоги з боку науковців ця вправа практикується в школах епізодично. Крім невеликого посібника Л.В. Валентій до того ж виданого малим накладом, та деяких методичних статей, прочитати щось нове про мовний аналіз, по суті, немає можливості. Існує думка, що для реального впровадження мовного аналізу в практику навчання мови необхідно збагатити підручники відповідними вправами.
Слушною є рекомендація щодо послідовності і технології проведення багатоаспектного аналізу, який залежить від матеріалу, мети і завдань уроку. Почавши з розбору мовних явищ, пов’язаних з опрацюванням певних розділів програми, вчитель поступово переходить до аналізу, що включає різні види розбору, а згодом (на етапі повторення й узагальнення значної за обсягом теми) до повного синтаксичного аналізу, якому повинен передувати розгляд окремих явищ і фактів мови.
На часі уточнити означення мовного аналізу з погляду сучасної лінгводидактики. Дотепер існують характеристики: метод, прийом, навіть змішані вправи. Оскільки вправи з мови, як загальновизнано, метод навчання, то мовний аналіз у системі практичних завдань і вправ не можна вважати навчальним методом чи прийомом. За метою і способом проведення це типова мовна вправа, щоправда, своєрідна і складніша, ніж інші.
Вправи повинні проводитися постійно, у певному порядку, з дотриманням основних дидактичних і методичних вимог. «Систематичність вправ, писав К.Д. Ушинський, є перша і найголовніша основа їх успіху». Потрібна струнка система практичних завдань і вправ з кожного розділу шкільного курсу. Добираючи вправи до уроку, слід ураховувати як зміст матеріалу, що вивчається, так і характер завдань та способи їх виконання, сполучення вправ, послідовність за ступенем трудності (від простих до складніших).
Для теорії і практики навчання мови в школі важливе значення має класифікація вправ. Досі щодо цього серед методистів немає належної погодженості, кожен, керуючись різними принципами, класифікує вправи по-своєму.
Найбільш прийнятною видається класифікація, розроблена В.О. Онищуком. В її основу покладено дидактичну мету завдання, виконуваного учнями, ступінь їхньої активності і самостійності в роботі. За цією класифікацією мовні вправи діляться на підготовчі, тренувальні та завершальні.
Мета підготовчих вправ полягає в тому, щоб ліквідувати прогалини в опорних знаннях, потрібних для кращого сприймання нового матеріалу. Вступні вправи проводяться безпосередньо після ознайомлення учнів з новим матеріалом для осмислення певних понять і правил.
Призначення тренувальних вправ закріпити (сформувати) в учнів мовні вміння і навички. Відповідно до характеру завдань розрізняють вправи за зразком, на конструювання і моделювання мовних одиниць, заміну одних форм чи конструкцій іншими.
До завершальних вправ належать проблемні завдання та різні види творчих робіт. Виконуючи проблемні завдання, учні стикаються з нестандартними ситуаціями, що сприяє активізації їхньої навчальної роботи на уроці. Творчі роботи пов’язані з творчою уявою і розраховані на варіативність та індивідуальність виконання. Практика досвідчених учителів-словесників виробила різноманітні вправи цього виду від складання речень, творів-мініатюр до написання великих за обсягом переказів і творів. Нарешті, контрольні вправи (роботи) проводяться для перевірки знань, умінь і навичок з мови.
Наведена класифікація вправ є, безумовно, загальною. Конкретизувати її по класах (окремо для 5, 6, 7 і т. д. класу) дуже важко у зв’язку з різним змістом та мовними особливостями навчального матеріалу. Тому здебільшого вдається визначити систему вправ з певного розділу або аспекту курсу. Подібні класифікації після експериментальної перевірки наводяться, як правило, в дисертаційних дослідженнях.
Добираючи вправи, слід ураховувати не тільки зміст матеріалу, що вивчається, але і характер та форму виконання завдань (усна, письмова), сполучення вправ, послідовність за ступенем трудності (від простих до складних). При цьому конче важливо дібрати таку вправу, яка дозволяла б забезпечити застосування на практиці здобутих теоретичних знань. Робота над їх засвоєнням обов’язково повинна завершуватися мовленнєвою практикою, або, образно кажучи, мати вихід у мовлення. Тут, мабуть, не зайвим буде нагадати, що недоречно перевантажувати учнів надмірною кількістю практичних завдань і вправ, яка, поза сумнівом, повинна бути оптимальною. Інструктаж до виконання заданої вправи має сполучатися із застереженням можливих утруднень та типових помилок, з якими можуть зустрітися учні у процесі виконання пропонованого завдання.
Оскільки до чинної програми рідної мови введено ряд питань про види мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення, тестові завдання з мови та ін., які поки що не знайшли належного висвітлення в підручниках, наводимо перелік основних посібників та статей у фахових журналах, що містять потрібний учителеві теоретичний і практичний матеріал з відповідними методичними рекомендаціями.
Отже, вправи - важливий і незамінний засіб формування в молодших учнів різноманітних умінь, навичок, практичних дій. Вони переважно реалізуються через систему навчальних та ігрових вправ, застосовуваних у процесі закріплення, повторення, а також на предметних уроках та екскурсіях, під час виконання практичних робіт.
2.2.Типи вправ, що сприяють підвищенню орфографічної грамотності учнів під час вивчення будови слова і словотворення
Алгоритми
У навчанні мови алгоритми здебільшого застосовуються на уроках граматики і правопису, будови слова та словотвору. Для вироблення навичок потрібна система приписів про застосування граматичних правил. (Як їх застосовувати? Коли що застосовувати? В якій послідовності? З чого виходити для розрізнення схожих випадків?) Отже, цілком можливо керувати розумовими операціями, що супроводжують вироблення навички. Це має велике значення особливо на першому етапі вивчення правила, коли учні тільки-но ознайомилися з ним, а застосовувати практично не вміють.
Щоб накреслити порядок розумової дії, треба передусім проаналізувати правило, тобто встановити логічний зв’язок між операціями, найбільш зручну і зрозумілу послідовність їх.
Узяти, наприклад, правило ненаголошені [е], [и], [о] в корені слова. У ньому закладена структура потрібного алгоритму, його основні операції, а саме: 1) постановка в слові наголосу; 2) виділення букви, що позначає ненаголошений голосний; 3) з’ясування змісту слова; 4) визначення кореня; 5) встановлення наявності чергування голосних звуків; 6) перевірка ненаголошеного голосного наголосом. Коли навичку в основному вироблено, з’являється можливість зменшити кількість операцій, навіть звести їх до однієї, головної: Ненаголошений голосний перевіряй наголосом.
При вивченні будови слова слід виробляти в учнів практичні вміння відділяти, по-перше, закінчення сло¬ва від основи, по-друге, членувати основу на її значущі частини (морфеми), по-третє, добирати однокореневі слова, по-четверте, розрізняти і правильно вживати у мовленні форми слова і спільнокореневі слова. З будовою слова пов’язано багато орфографічних правил, що стосуються чергування голосних і приголосних звуків, уживання е о після ж, ч, ш, щ та г, к, х у коренях слів; вимови і написання префіксів. Крім вправ на закріплення виучуваних правил орфографії, чільне місце посідає вироблення в учнів уміння користуватися орфографічним словником (перевірка написання слів та виправлення помилок).
Теоретичні відомості про основні способи словотворення в українській мові закріплюються практичними вправами на вироблення вмінь утворювати слова за допомогою різних способів. Учні тренуються в утворенні і написанні слів разом, через дефіс, з апострофом. Окремі вправи спрямовані на засвоєння правопису складноскорочених слів. Важливе місце серед вправ посідає орфографічний розбір, виправлення помилок у написанні слів та ін.
Крім того, оволодіння умінням здійснювати морфемний аналіз слова закладає основи для формування повноцінних навичок правильного письма, адже вивчення цієї теми пов’язане із засвоєнням найважливіших чергувань української мови /о, е/ з /і/, /г, к, х/ з /ж, ч, ш/ та /з
·, ц
·, с
·/, правопису слів з ненаголошеними голосними й сумнівними приголосними (кігті, легкий, боротьба), а також префіксів, уживання апострофа після префіксів тощо.
Таким чином, доцільно якомога ретельніше добирати методи та прийоми; до проведення кожного уроку підбирати цікавий матеріал, використовуючи при цьому так вподобані дітьми казки, прислів’я, загадки, ігри, змагання тощо.
На сьогодні в арсеналі вчителя початкових класів чимало ефективних засобів активізації навчання. Треба лише їх уміло застосовувати, враховуючи мету уроку, характер матеріалу, рівень підготовки учнів і власні можливості.
Вивчення будови слова має на меті не тільки ознайомлення із значенням морфем, а й забезпечує правильне користування ними в усному і писемному мовленні, зокрема сприяє практичному засвоєнню самого процесу словотворення. Цій меті підпорядковуються такі типи вправ:
І. На спостереження за роллю морфем у слові:
розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка частина другого слова змінила його значення (дуб – дубок, писати – переписати);
порівняйте слова пенсіонер – пенсіонерка, поясніть, як утворилося друге слово;
поясніть, від якої частини мови утворилося друге слово, якою частиною мови воно є, як утворилося (ліс – лісовий, синій – синька).
ІІ. На заміну морфем у слові:
у поданих словах замініть суфікс –ик суфіксом –ищ (котик, хвостик, вовчик). Яке значення мають утворені вами слова?
у словах вийти, роз’єднати замініть префікс іншим, щоб вийшло слово з протилежним значенням.
ІІІ. На добір слів:
доберіть слова за поданими схемами:
, , .
доберіть до слова білизна однокореневі слова, які б належали до різних частин мови, поясніть, як вони утворилися;
у слові книжка знайдіть суфікс, доберіть ще кілька слів із цим самим суфіксом, поясніть значення утворених слів;
у слові перебігти визначте префікс, доберіть ще кілька слів із цим самим префіксом, поясніть значення утворених слів.
ІV. На утворення слів:
утворіть від поданих іменників прикметники (учитель, трактор, рука);
утворіть від поданих дієслів іменники за зразком читати – читання (малювати – ..., лежати – ...);
утворіть дієслова, ставлячи замість крапок дібрані префікси
пере
... ходити
...
...
На нашу думку, крім вправ, вміщених у підручнику, можна подати й інші. Розв’язання цікавих завдань сприятиме розвитку кмітливості, спонукатиме школярів повторювати вивчене, зазирати до словника.
Вивчення і практичне засвоєння будови українського слова і словотвору здійснюється на основі вправ. Ураховуючи, що опрацювання будови слова пов’язане не тільки з розумінням суті морфем, їхніми фікціями у слові, а й практичним використанням споріднених слів різної структури у мовленні, варто застосовувати для спостережень та аналізу невеликі зв’язні тексти, насичені виучуваними явищами.
Вправи, що сприяють закріпленню знань з будови слова, усвідомленню функцій морфем можуть бути різноманітними:
Виписування з тексту і самостійний добір форм одного слова та спільнокореневих слів;
Добір слів, що складаються з певної кількості морфем;
Визначення звуків, на які закінчується основа слова;
Добір споріднених слів;
Поділ слів на частини з накресленням їх структурних схем або заповненням таблиці;
Визначення коренів, у яких відбуваються звукові зміни (чергування);
Групування за спорідненістю слів з омонімічними коренями;
Добір антонімів, що відрізняються від даних слів лише суфіксами або префіксами;
Добір слів з певним значенням (напрю, назви жителів міст) і групування їх за суфіксами;
Добір слів з тим самим префіксом або суфіксом;
Добір слів за структурними схемами;
Пояснення ролі тих чи інших афіксів у тексті
Наприклад, опрацьовуючи тему «Вимова і написання слів з ненаголошеними голосними [є], [и]» в 5 класі, слід постійно спиратися на здобуті учнями знання з розділу «Будова слова». Зокрема, треба показати учням, що, крім засвоєних ними прийомів перевірки ненаголошеного звука добором спільнокореневого слова чи опорної форми, написання слів з ненаголошеними голосними можна здійснювати і на граматичній основі, тобто спираючись на будову слова, на вміння виконувати морфемний аналіз. Тому, крім дій за вивченим прави лом, слід спрямовувати учнів на розв'язання завдань як орфографічного, так і граматичного характеру спо собом цілеспрямованого виділення в словах окремих значущих частин: кореня ([глиебокий] глиб); префікса ([виеносиети] ви); суфікса ([с'ічен'] ень); закінчення ([робиет'] ить). Наприклад, щоб перевірити написання ненаголошеного голосного і за побігти можливій помилці, перед записом слів із цією орфограмою учні відповідають на такі запитання: Який корінь у слові селитися? (-сел-) Який суфікс у слові меншенький? (-еньк-) Який префікс у слові вишиває? (ви-).
Перед тим, як відповісти на поставлене запитання, учень має самостійно здійснити пошук дібрати спільнокореневі слова, знайти в них спільну частину (корінь), визначити префікс, суфікс. Голосний звук у виділених значущих частинах слів, найчастіше одно складових ( -сел-, -еньк-, ви-), вимовлених окремо, стає наголошеним, тому вимовляється чітко, так, як має позначатися в слові. Таким чином, одне запитання вчителя спонукає учнів до розв'язання двох завдань лексико-граматичного (визначення в слові значущої частини) і орфографічного (перевірки сумнівного го лосного звукa)/
Корисним є також коментування учнями окремих орфограм з опорою на морфемний аналіз слів у ході ко лективного виконання письмових вправ. Наприклад: «Книжки закінчення -и». «Виконувати префікс ви-». «Лісника суфікс -ник-». «Зеленим закінчен ня -им» тощо.
Добір перевірного слова в більшості випадків потре бує елементарного словотвірного аналізу, пошуку і встановлення смислових зв'язків між спільнокореневими словами. А тому робота має бути спрямована та кож і на збагачення словникового запасу школярів та його активізацію. З цією метою корисно застосовувати вправи на гніздування спільнокореневих слів (вста новлення між ними спільного і відмінного), спостере ження за значенням, якого надають слову окремі морфеми. Зіставлення звучання кореневого голосного в наголошеній і ненаголошеній позиціях, виділення з-поміж спільнокореневих тих слів, що потребують перевірки, та тих, які можуть слугувати опорою для правильного написання, контрольних, сприяють свідомому оволодінню правилом, творчому застосуван ню його під час вирішення орфографічних задач в но вих умовах, з новими лексемами, і, головне, в процесі письма на слух.
Знання про значущі частини слова, уміння членувати слова на морфеми – одна з передумов успішного опрацювання дальших розділів і насамперед орфографічних тем розділу «Будова слова» словотвору та частин мови.
Вставити вправи
Ці та інші подібні вправи забезпечують поглиблення знань про значущі частини слова, формують уміння членувати його на мор феми і е однією 3 передумов засвоєння способів словотвору та ор фографічних правил, пов'язаних з будовою слова.
Органічним продовженням засвоєння структури слова та способів його творення є словотворчі вправи, спрямовані на визначення твірних і похідних основ, їхньої взаємозалежності і словотворчих засобів, розуміння словотворчих якостей морфем і семантики слів. Це можуть бути вправи на:
визначення твірної основи в аналізованих словах;
Добір спільнокореневих слів (зі словника, з підручника), що складаються з різної кількості морфем;
складання схем, таблиці, різної форми (поділ слова на мор феми, добір слів з одним і тим же коренем, префіксом чи суфіксом);
добір слів визначеної вчителем структури; » добір слів певної моделі за її значенням (групування слів назв різних ознак, якостей, предметів, осіб тощо);
творення слів різними способами;
зіставлення будови і способів творения українських і росій ських слів;
складання словотворчих словничків (ланцюжків);
з'ясування походження слів за словниками (етимологіч ним, іншомовних слів);
переклад слів, творених різними способами, з російської мови на українську;
спостереження й аналіз слів у текстах різних стилів, визна чення емоційпо-експресивного забарвлення словотворчих суфік сів (префіксів) та іи.
Вставити вправи.2222222222
При вивченні розділів «Будова слова. Словотвір» використовують метод вправ. Вправи на зіставлення словотворчих понять з морфемами дають змогу краще усвідомити поняття словотвору твірної і похідної основи, зрозуміти особливості творення слів; на спостереження і порівняння мовних явищ дають змогу усвідомити, що слова мають певну форму; морфемний розбір – для усвідомлення будови слова, розуміння застосування орфографічних правил. Тренувальні вправи підсилюють увагу до морфемної і словотворчої будови слова, допомагають краще усвідомити лексичне значення слова, творчі збагачують, активізують словник учнів, створюють умови для застосування орфографічних правил. Диктанти сприяють формуванню правописних умінь і навичок контролю засвоєння знань [14].
З метою трансформації знань учнів в уміння й навички доцільно використовувати систему тренувальних вправ і завдань, як от:
Випишіть з тексту або доберіть самостійно до запропонованого слова форми або спільнокореневі слова;
Доберіть слова, що складаються з певної кількості морфем;
Визначте звуки, на які закінчується основа слова;
Визначте корені, в яких відбуваються звукові зміни (чергування);
Згрупуйте за спорідненістю слова з омонімічними коренями;
Доберіть антоніми, що відрізняються від поданих слів лише префіксами;
Доберіть слова з тим самим префіксом або суфіксом;
Доберіть слова з певним значенням (наприклад, назви мешканців міст), згрупуйте їх за суфіксами;
Розподіліть слова за частинами з накресленням їх структурних схем або заповненням таблиці;
Поясніть роль тих чи інших афіксів, наприклад суфіксів пестливості або згрубілості тощо.
Відповідно до змісту виучуваного матеріалу вправи поділяються на морфемні та словотвірні.
Морфемні вправи, що розвивають в учнів уміння визначити структуру слова. Передусім такі вправи:
Знайдіть (випишіть, підкресліть) слова, що мають префікси, суфікси (або певну структуру);
Позначте графічно частини слова;
Доберіть слова з певними суфіксами тощо (або з певною структурою);
Виконайте графічний диктант (запис схеми, а не слова)
Згрупуйте слова за наявністю в них різних префіксів (суфіксів, закінчень тощо);
Розберіть слова за будовою;
Визначте, у якому зі слів префікс (суфікс тощо) не виділяється
Словотвірні вправи, що розвивають у школярів уміння встановлювати структурно-семантичні, зв’язки й визначати спосіб творення слова, наприклад:
Визначте від якого слова й за допомогою яких засобів утворене певне слово;
Складіть ланцюжок спільнокореневих слів (у порядку їх);
Визначте спосіб творення слова;
Доберіть спільнокореневі слова д запропонованого слова [14].
2.3. Роль наочності у підвищенні орфографічної грамотності учнів під час вивчення будови слова й словотворення
2.1.1 Наочні методи навчання
У початкових класах застосування наочності має на меті збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів, розвиток спостережливості, пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умов для переходу до абстрактного мислення, опори для самостійного навчання й систематизації навчального матеріалу.
Відповідно до функцій наочності засоби унаочнення також дуже різноманітні: предмети та явища навколишньої дійсності; дії вчителя й учнів, що демонструють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реальних предметів - різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення - карти, таблиці, схеми, креслення тощо.
До наочних засобів належить також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобів навчання: кінофільми, діафільми, звукозапис, радіо, телепередачі. Ці види наочності називають аудіовізуальними, оскільки інформацію вони передають через звук і зображення [17].
У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об’ємна, звукова і символічно-графічна наочність. Зрозуміло, що кожна з них має свої позитивні і негативні моменти, і це слід враховувати, визначаючи їх роль на уроці.
У навчальних програмах з предметів дається, як правило, перелік наочності та навчального обладнання.
Використання наочності відіграє переважно допоміжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо спостерігати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об’єкт взагалі неможливе. Щоб запобігти звуженню поняття або уявлення, доцільно використовувати різні зразки зображення об’єкта. Це допоможе учням розпізнати типове, зробити крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення до поняття. Отже, важливо не тільки правильно дібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно працював на досягнення мети уроку [104].
Як відомо, найперша властивість сприймання - вибірковість. Завдяки запитанням учителя, попередньому досвіду учень вихоплює зором, слухом ті чи інші сторони спостережуваного. І чим менша дитина, тим більше значення мають конкретність і особистісна значущість установки вчителя на сприймання. Не можна залишити поза увагою і вплив фону на якість сприймання. Наголосити на цьому спонукає поширене серед класоводів прагнення всіляко прикрашати роздавальний матеріал (квіточки, замальовки, аплікації). Це відволікає увагу учнів. Адже навчальна сутність картки, таблиці має чітко проглядатися. Водночас на схемах-опорах добре використовувати смисло-розрізнювальні властивості кольорів, умовні позначення для виділення головного, зв’язків між елементами схеми.
Дидактичні функції схематичної наочності - педагогічна підтримка міркувань учнів на етапі первинного сприймання, опора для дітей, які не встигають, використання опори під час самостійної роботи й повторення. З огляду на це схеми дуже різноманітні, в арсеналі багатьох учителів поряд з відомими є й свої опори з різних предметів. Як правило, це невеликі за форматом цупкі аркуші, які або прикріплюють на крилі дошки, або заздалегідь кладуть на окремі парти. Важливо, щоб у процесі сприймання наочності розвивалися пізнавальні здібності дітей, здатність до самонавчання.
Ефективність процесу сприймання підвищується, коли перед учнями ставляться спеціальні завдання, проводяться спостереження, які спонукають їх придивлятися чи прислухатися до нових об’єктів, виділяти їхні характерні ознаки, об’єднувати в єдине ціле, позначати певними словами. У таких ситуаціях в учнів швидше розвивається спостережливість, ніж тоді, коли сприймання наочних об’єктів є тільки ілюстрацією готових знань, повідомлюваних учителем. Показники розвитку спостережливості - вдосконалення перцептивного аналізу й синтезу об’єктів, виділення й об’єднання в єдине ціле малопомітних їх ознак та властивостей, підвищення точності словесного їх опису, формування установки на спостереження [78].
Вибір наочності для конкретного уроку зумовлюється не тільки його навчальною метою, а й іншими чинниками. Зокрема, специфікою мікросередовища школи та попереднім рівнем готовності дітей, їхнім емоційним станом, віком, резервом навчального часу. Особливо важливим джерелом чуттєвого досвіду майже на всіх уроках є актуалізація емоційних спостережень дітей. Це положення глибоко розвинув у своїх працях В.О. Сухомлинський. „Природа мозку дитини, - писав він, - потребує, щоб її розум виховувався біля джерела думки - серед наочних образів, і насамперед - серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на „обробку” інформації про цей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчання дитина сприймає тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує вчитель. А цим клітинам треба розвиватися, міцніти, набиратися сил. Ось де причина того явища, з яким часто зустрічаються вчителі в початкових класах: дитина тихо сидить, дивиться тобі в очі, немовби уважно слухає, але не розуміє жодного слова, що педагог розповідає і розповідає, тому що треба думати над правилами, розв’язувати задачі, приклади - все це абстракції, узагальнення, немає живих образів, мозок стомлюється” [90; 34.].
З технічних засобів навчання (ТЗН) у початкових класах найбільш поширені діафільми і діапозитиви. Діапроектори і діаскопи прості в експлуатації, надійні, дешеві, зручні для зберігання; діти 6-7 років легко навчаються показувати діафільми.
Статичний матеріал діафільму молодші учні сприймають значно легше, ніж динамічний у кінофільмі: вони встигають розглянути деталі зорового ряду, осмислити їх у цілому. Істотну роль тут відіграють яскравість барв і виразність ліній (порівняно з настінними таблицями й роздавальним матеріалом).
Вчасно використана виразна наочність - це змістове й емоційне підживлення процесів сприймання, мислення, пам’яті молодших учнів. [40; 428-429].
2.1.2 Наочність в процесі навчання української мови. Види наочності
Перед загальноосвітніми школами стоїть одне з першочергових завдань: забезпечити успішне вивчення української мови, домогтися вільного володіння нею.
Вирішення цього відповідального і нелегкого завдання зобов’язало вчителя постійно і всебічно підвищувати ефективність навчально-виховного процесу. Серед найважливіших чинників, сприяючих успіху, є використання наочності. Наочність - найважливіший принцип навчання в початкових класах, що давно одержав загальне визнання в педагогічній теорії і практиці. Він диктується як особливостями психології дітей молодшого шкільного віку, так і всім комплексом навчально-виховних задач на уроках (див.1.1., 1.2).
Ефективне використання наочності з метою кращого засвоєння матеріалу, що вивчається, забезпечується активізацією різних органів чуття. Отже, різною по характеру повинна бути і наочність. Проте нерідко під наочним навчанням розуміється тільки навчання за допомогою зорової наочності, забувається слухова наочність, спостерігається надмірне захоплення одними засобами і недооцінка інших [98].
Мова - явище суспільне. В своїй суспільній функції вона є, з одного боку, „слухова” - усне мовлення; з іншою, - „зорова" - писемне мовлення. Формування у школярів навичок усного і писемного мовлення - важке і багатогранне завдання, що стоїть перед вчителем. Головне в методиці уроку мови полягає у використанні таких наочних дидактичних засобів, які на основі слухових, зорових і моторних (пов’язані з рухом пишучої руки) відчуттів викликали б у школярів яскраві слухові і зорові враження [30].
Чітке слухове сприйняття допомагає дітям в засвоєнні звукового складу слів української мови, має вирішальне значення при засвоєнні графічних і фонетико-графічних написань, допомагають дітям усвідомити також характер морфологічних написань (на основі зіставлення вимови і написання).
З метою створення правильного слухового сприйняття в учнів на практиці використовується показ орфоепічного зразка (слухова наочність). У ряді випадків варто одночасно з’ясувати труднощі в артикуляції.
Безпосередній чуттєвий досвід школярів має велике значення при засвоєнні розподілу слів на склади, наголоси в них, формуванні умінь розрізняти голосні і приголосні звуки, глухі і дзвінкі (діти наближають кисть руки до підборіддя і, вимовляючи слово, виразно відчувають при кожному складі поштовх підборіддя в руку; закривши вуха руками (або поклавши руки на кадик), вимовляють приголосні звуки і легко переконуються, які з них глухі і які дзвінкі (відчувається тремтіння голосових зв’язок) і т.д.) [34; 122].
Велика ж частина знань з мови отримується через мовлення. Оскільки фонетичні, лексичні, граматичні мовні факти є абстрактним матеріалом, то для його засвоєння необхідне наочне і конкретне пояснення з урахуванням вікових особливостей учнів, рівня їх розумового розвитку. З цією метою використовується конкретний словниковий матеріал і відповідні засоби наочності. Термін „наочність” тому, окрім загального значення принципу навчання, вживається і у більш вузькому значенні, - для позначення конкретних засобів наочності, наочних предметів, посібників [69; 200].
Методистами російської та української мови (Н.П. Канонікін, Н.А. Щербакова, І.Р. Чередниченко, А.В. Текучев, В.Р. Горецький, Л.М. Зельманова та ін.) виділяються такі види наочності, що застосовуються частіше за інші [34]:
Безпосередньо мовна;
Образотворча.
Засобами образотворчої наочності є репродукції картин; ілюстрації з книг, журналів; діафільми і т. ін. Все це є неабиякими джерелами для осмислення і засвоєння навчального матеріалу, розвитку пізнавальних здібностей дітей, мовних умінь і навичок, здійснення виховання на уроках рідної мови.
Залежно від провідних аналізаторів, що лежать в основі сприйняття, безпосередньо мовна наочність може бути двох видів: слухова і зорова.
Слухова мовна наочність здійснюється шляхом використання зразків усного зв’язного мовлення (комунікативне слухання) і її елементів (не комунікативне слухання): читання текстів у виконанні майстрів художнього слова, демонстрація вимови звуків української мови, слів (окремих граматичних форм) і т.п.
Основна задача використання слухової наочності - сприяти розвитку умінь слухати і розуміти усне мовлення, усвідомлюючи звукові його особливості. В процесі використання слухової наочності розвивається фонематичний слух (здатність розрізняти і правильно відображати звуки української мови в мовному потоці), необхідний для усвідомлення фонетико-графічного, фонетико-орфографічного, граматико-орфографічного матеріалів на подальших етапах навчання [34; 68].
При використанні зорової мовної наочності сприйняття мовного матеріалу здійснюється через зорові канали. Засоби зорової наочності поділяються на зорово-предметні і зорово-мовленнєві. Зорово-предметна наочність - це предмети і явища навколишньої дійсності. Цей вид наочності пов’язаний з демонстрацією предметів, ознак і дій. Використовується він при вирішенні конкретних мовних завдань - введенні нових слів, активізації мовленнєвих дій. Така наочність особливо важлива при семантизації нових слів і мовної їх актуалізації. Чим вища якість відібраного наочно-предметного матеріалу, чим більше в ньому враховуються вікові особливості учнів, тим ефективніший процес семантизації нових слів, продукування мовлення. Цей вид наочності особливо необхідний в умовах шкіл з мовою навчання національних меншин: через картинку асоціюються різні звукові комплекси слів в російській і українській мовах. Корисно в таких випадках робити під картинками відповідні підписи українською.
Зорово-мовленнєві засоби наочності - це спеціально підібрані зразки письмового мовлення з наочно виділеними явищами, що вивчаються, з графічними і умовними способами їх зображення (схеми, графіки, зразки мовних конструкцій тощо). Матеріал зорової безпосередньо мовної наочності частіше за все оформляється в навчальній таблиці.
За своїм змістом навчальні таблиці в початкових класах можуть бути [34]:
фонетичними;
морфологічними;
синтаксичними;
орфографічними;
пунктуаційними;
лексичними.
Проте така класифікація є умовною, оскільки на таблицях можуть фіксуватися фонетико-графічні (м’який знак для позначення м’якості приголосних звуків на письмі), морфолого-орфографічні явища (відмінкові закінчення іменників) і інші факти мови.
Навчальна таблиця звичайно містить заголовний текст і ілюстративний матеріал, що належить до нього. Як ілюстративний матеріал можуть бути використані зв’язний текст, речення, словосполучення, слова.
Чим молодші школярі, тим більше значення мають ілюстрації, малюнки на навчальних таблицях, що сприяють усвідомленню явища, яке вивчається, ілюструючи його суть (див. додаток В).
У практиці навчання нерідко використовуються навчальні таблиці, на яких розміщується правило як висновок з аналізу дидактичного матеріалу (див. додаток Г).
В інших навчальних таблицях міститься керівництво (алгоритм) до використання правила або до розрізнення мовних фактів, що вивчаються (див. додаток Ґ).
Навчальна таблиця може бути побудована як довідкова наочна допомога. (див. додаток Д).
У ряді випадків доцільно користуватися таблицями з накладною або відокремленою частинами, які можуть містити відмінкові закінчення іменників, прикметників, закінчення дієслів і т.п. Шляхом підстановки відокремленої частини таблиці можна переконати школярів в подібності зміни, наприклад, прикметників чоловічого і середнього роду, дієслів I дієвідміни (або II) і т.д.
На уроках української мови в початкових класах використовуються також демонстраційні таблиці з умовними графічними позначеннями (різні способи наочного виділення мовних явищ) (див. додаток Е).
Дидактичний матеріал таблиць повинен бути змістовним. Необхідно також, щоб мовні елементи, що виділяються (за допомогою підкреслень, особливим шрифтом або кольором), не були одиничними, щоб їх було достатньо для узагальнення, порівняння, зіставлення, висновків.
Таблиці можуть бути присвячені одному правилу або бути узагальнюючими, змістом яких є не одне правило, а декілька правил і тем. Такі таблиці використовуються для повторення великих розділів програми.
Відповідно до завдань програми існують таблиці і з розвитку мовлення, у тому числі з культури мовлення.
Правильне оформлення і використання класної дошки як засобу наочності значною мірою сприяє успіху у викладанні. Виконувані на дошці записи, схеми, таблиці, що розташовуються в певній послідовності, супроводжуються відповідним аналізом або повідомленнями. Іноді вчитель заповнює потрібний дидактичний матеріал на дошці одночасно з поясненням, аналізом. Це підсилює активність навчання.
Засобом наочності є і спеціальний роздатковий матеріал, що є у кожного учня, наприклад, алфавітні набори, каси букв тощо.
Використання наочності на уроці повинне бути доцільним і методично виправданим. А це вимагає серйозного підходу до її вибору.
Найважливішою вимогою до наочної допомоги є виховуючий і розвивальний її характер. Наочність, яку використовує вчитель, повинна:
сприяти активізації пізнавальних здібностей дітей, розвитку їх мислення і мовлення, стійкої уваги, пам’яті, спостережливості;
удосконалювати аналітико-синтетичні вміння порівнювати, узагальнювати, доводити, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, проводити аналогію;
формувати творчі здібності, самостійність і навички самоконтролю тощо.
Знання всіх розглянутих вимог до наочності допоможе усунути недоліки, які часто зустрічаються при використанні її на уроках. Правильно підібрана наочність допоможе молодшому школяреві, мислення якого ще відрізняється конкретно-образним характером, засвоїти мовні явища і факти [34].
ВПРАВИ
Вправа1. Прочитайте текст. Знайдіть спільнокореневі слова і форми одного слова. Випишіть їх у дві колонки і поясніть значення кожного слова. Що випливає на зміну значення слова?
Я на вбогім сумнім перелозі
Буду сіять барвисті квітки,
Буду сіять квітки на морозі,
Буду лить на них сльози гіркі.
І від сліз тих гарячих розтане
Та пора, льодовая, міцна,
Може, квіти зійдуть – і настане
Ще й для мене весела весна.
Я на гору круту крем'яную
буду камінь важкий підіймать
і, несучи вагу ту страшную,
буду пісню веселу співать.
Так! Я буду крізь сльози сміятись,
серед лиха співати пісні,
без надії таки сподіватись,
буду жити! Геть думи сумні! (Леся Українка)
Вправа 2. І. Прочитайте текст і скажіть, що нового ви дізнались про морфеми та їхню роль у слові. Перекажіть текст, використовуючи власні приклади.
ПОСТІЙНІ І ЗМІННІ МОРФЕМИ В СЛОВІ
У процесі мовлення одні морфеми є постійними у слові, неза- лежно від того, з якими іншими словами в реченні це слово вжи- вається, інші морфеми залежно від контексту змінюються. До по- стійних морфем належать корінь, суфікс, префікс, до змінних - закінчення (флексія). Наприклад, морфеми роз-, -дяг-, -альн- (префікс, корінь, суфікс) в слові роздягальня не замінюються інши ми морфемами в будь-якому контексті, інші морфеми (закінчен ня) залежно від контексту змінюються: роздягальн-а, роздягальн -ею, роздягальн-у.
Слово, може складатися лише з постійних морфем. Такі сло ва називаються незмінними: розповідаючи, по-дружньому, шви денько, прочитати. Якщо слово, крім постійних морфем, має змінні, то воно називається відмінюваним (парти, привокзаль ний, підписали). Слів лише із змінними морфемами в мові немає (В. Горпинич).
ІІ. Знайдіть у словнику іншомовних слів слова контекст і флексія. Поясніть їхнє походження і значення.
Вправа 3. Перекладіть слова українською мовою і запишіть у дві колонки: в першу форми одного слона, в другу снілідіокореиеві. У всіх словах виділіть корінь.
Жовтень, жовтневий, жовтий, жовтіє, пожовтілий, жовтнем, у жовтні; друг, дружба, друзі, подруга, дружини, подружитися, здружитися, друга, друзями; поле, польовий, полянка, полів, по лями, полівка; тайком, тайна, тайно, таїна, таїтися, тайничок, притаївся, тайник, тайниковим, тайни, тайні.
Вправа 4. Запишіть словосполучення, дописуючи замість крапок усі можливі закінчення. Які значення мають закінчення в кожному слові?
Прочита оповіданн; знайд.. книжк..; рідн.. земл...; домашн.. завданн,.; пам'ята.. товариш..; мал.. Васильк... чарівн.. пор..; син.. мор..; спритн.. ластівк...
Вправа 4. Спишіть, утворивши словосполучення з кожним із слів у дужках. Яке значення мають закінчення? Складіть усно кілька речень з утвореними словосполученнями (на вибір).
Міський (парк, вулиця, управління); далекий (лісу, рїдия, села); гарний (будинком, людиною, селищем).
Вправа 5. З поданими групами слів складіть речення. Яку роль при цьому відіграє закінчення. Визначте снільпокореневі слова.
Гайок, піти, у, Сергій, Микола. Гайок, бути, багато, гриби, та, квіти. Гриби, опеньки, пеньки, ростуть, на. Хлопці, назби рати, гриби, нарвати, букети, квіти, та. Гарно, дуже, у, гайок.
Вправа 6. Знайдіть і запишіть у колонки снільпокореневі слова. Що вони оз начають? Які з коренів мають російські відповідники.
1. Близький, блиснути, ближчати, близнюк, блищати, бли- зенький, блискіт, блискучий.
2. Давати, давити, давка, давлення, давність, давнішній, дар,дарма, датчик.
3. Розширити, розширювати, розшивання.
4. Угода, угодний, угодований, угодовувати, годованець, го- дівля, годний, годящий, годівник.
Вправа 7. Прочитайте. Випишіть слова з префіксами і з'ясуйте їхнє значен ня. Перекладіть слова російською мовою і порівняйте їхню будову в обох мовах.
В передчутті ранкової зорі
тріпочуться сріблясті осокори.
Стоять вони, як варта на горі.
безкраї оглядаючи простори.
Ось перша чайка іскрою зліта
і, мов згорівши, падає у воду,
і розгоряється вже круча золота,
лісами простягнувшися до сходу (А. Нагнибіда).
Вправа 8. Перекладіть слова українською мовою. Зверніть увагу на вимову і написання префіксів.
1. Сбивалка, сгореть, сказать, сшить, счистить, свесить, 2. Без душие, беззвучный, бессмертие, бессоюзный, бесхозяйственный, бесчинство. 3. Возрадоваться, вознестись, возмужать, восстано вить, воссоединить. 4. Разбежка, разведать, разделить, раская ние, распилить, розыск, роспуск, росчерк. 5. Чересполосица, че ресседельник, чрезмерно, чрезвычайный.
Вправа 9. І. Перепишіть, вставляючи замість крапок потрібні букви. Поясніть причини чергування голосних і приголосних звуків.
«Хто бував на Україні, тому, напевно, довелося здибати лірника або чути про и..го. На ро... путті, при доро..і у степу лунає жал..бний голос його ліри. А то в хаті господаря бр.лить вона хвалебним кантом, а тоді жартівливою байкою про бідну Біду...». Так починає св.ло статтю про кол..сну ліру Микола Віталі..вич Лисенко в книзі «Народні музичні інструменти на
Україні». С..г..дні скоріш у музеї побачиш давній скрипкопо- д.бпин триструнним інструмент, звук на якому видобували обертанням кол.ха, що торкалося струн. Одна струпа (співаниця) створювала мелодію, дві інші, тенор і байорок, бе..перерв- ним гудінням у певному висотному інтервалі акомпанемент.
Сучасне покоління майстрів та музикантів України і Білорусії зв..риулн увагу па давній иар..дпий інструмент. Прагнуть відр.,дптп його, вдосконалити, вв.хти до фольклорних ансамб лів, оркестрів, троїстих музик (Л. Черкаський).
ІІ. Які ще народні музичні інструмента ви знаєте? Запишіть їхні назви.
105. Перекладіть текст українською мовою. Зверніть увагу на чергу вання звуків у коренях та інших морфемах. Порівняйте написания слів в обох мовах.
На просеке стоит квартальный столб. Как всегда, наверху он круто затесан, и на этой затёсенке миллионы шестигранных сне жинок, падая одна на другую, создали восхитительную белую ша почку. Ниже шапочки у столба был затее на три стороны, и .это было лицо лесного столба: в одну сторону, и другую и в третью. А пониже лица на зарубочках, наседая, сделался белый ворот ник (Л.Пришвін)
Вправа 1. Визначте, з яких словотворчих частин складаються подані нижче слова. Виділіть у кожній групі слів твірну основу і позначте словотворчі морфеми.
1. Давати, давка, давлення. 2. Гарний, гарно, гарненький, гар нішати. 3. Малий, малеча, мализна, маленький, мало. 4. Пам'ять, пам'ятати, пам'ятливий, пам'ятник. 5. Слух, слухач, слухати, слушний, слухняний.
Вправа 2. Прочитайте виразно. Яким способом утворені виділені слова. Визначте твірну основу в кожному з цих слів.
На траві покоротшали тіні,
соловей на вербі заспівав,
по воді-бистрині ніжно-синій
день хмарки золоті розіслав.
До води нахилилися віти,
у затінку рибалка сидить,
він вдивляється в далі привітні
і, схвильований співом, мовчить (М. Шпак).
Вправа 3. Запишіть слова в дві колонки, добираючи до кожного з них твірні основи. Порівняйте їх з російськими відповідниками. Чим відрізняється корінь слова від твірної основи? Доведіть свою думку на прикладах наведених слів.
Виграти, виграш; торік, торішній; питання, запитання; кни гар, книголюб; допит, допитливий; морозець, морозенко; сівба, обсіятися; родич, родовище; лісний, узлісок.
Вправа 4. Від поданих слів утворіть нові, додаючи префікси з-, без-, роз-, пре-, при-. Поясніть значення утворених слів. Складіть з ними п'ять речень (на вибір).
Будувати, бити, сунути, хмарний, гарний, казати, чистий, мудрий, в'язати, ділити, вільний.
Вправа 5. Від поданих слів утворіть прикметники та іменники з суфіксами -ськ-, -ств-. Поясніть, які звукові зміни при ньому відбуваються і як пи шуться утворені слова.
Козак, птах, ткач, товариш, боягуз, юнак, багач, учитель.
Вправа 6. Перепишіть, вставляючи замість крапок пропущені букви. По ясніть написання. Яким способом утворені ці слова?
Земл. .трус, місяц..хід, Верн..дуб, десят. .річний, нафт..газ..добування, вогн..тривкий, ліс..парк, електр..фікація, прац..любнин, житт..пис, дощ..мір.
Вправа 7. Перекладіть слова українською мовою. Зіставте їх написання в обох мовах і поясніть відмінності. Доберіть твірні основи.
Воронежский, одесский, парижский, кавказский, чешский, запорожский, рижский, славянский, тюркский, золотопошский, волжский, чувашский, французский, калужский.
Вправа 8. Проаналізуйте подані пари слів. Спишіть, показавши зміни приголосних на письмі:
Сумський Сумщина.
Одеський Одещина.
КоліївськийКоліївщина.
Херсонський Херсонщина.
Вінницький Вінниччина.
Турецький - Туреччина.
Смоленський Смоленщина.
Козацький козаччина.
Папський панщина.
Донецький Донеччина.
Вправа 9. Від поданих слів утворіть за допомогою суфіксів іменники чоло вічого роду. Поясніть значення кожного слова.
Бджола, аптека, виноград, стіл, ніч, камінь, кобза, ковати, писати, малювати, шити, лікувати, косити, дикий, глухий, ве селий, нічний, білий.
Вправа 10. Прочитайте, Випишіть в окремі колонки слова, утворені: а) скла данням слів, основ або частин основ; б) складанням частин слова з цілим словом; в) злиттям сполучення сигів в одне слово.
Хлібороб, радіоконцерт, виконком, пів-Європи, льотчик-кос-мопавт, боєздатний, льодохід, Донбас, ООН, овочесховище, кіно студія, стінгазета, профспілка, приватбанк, вуз.
Вправа 11. Прочитайте. Визначте будову і спосіб творених виділених слів.
Є в українській мові слова-напівліліпути. До них належать займенники я, ми, ти, ви, що складаються з двох звуків...
Де ж тоді слова гуллівери? Гулліверів можна знайти серед прикметників та іменників. Українська мова, як і російська, не дуже полюбляє довгі слова. Та вони є. Ось вони: хронікально- документальний, зеленкувато-золотавий, сільськогосподарський, висококваліфікований, світловодолікарня, авіамоторобудування, теплоелектроцентраль, гідроелектростанція, стодвадцятип'ятиліття, інженер-технік-технолог та ін. Як бачимо, гулліверами охоче стають складні слова. (І. Вихованець)
II. Складіть три речення з виділеними словами (на вибір).
Вправа 12. Прочитайте. Зробіть словотворчий розбір виділених слів.
Посічена громовинцями кремяна брила зсунулася до самісінького підніжжя гори Ятриги. Почорніли шпарини брили густим мереживом заплів оксамитовий мох і, здавалося, вона їжачилась, хмурилась, як розірвана грозова хмара та ще деже хмурилась кошлатою стріхою глиняна хатина, що сиротливо тулилася під скелею-брилою. Зволоженими синіми очима двох двох віконець дивилась вона на білий світ. Супроти хати – наливались хмільними соками яблука в саду, вихрилась золотава повінь пшениць, кипіли медовим шумовинням озера гречок. Гуркотіла олійниця край неспокійного бурчака. (М.Латишев)
Список використаноъ літератури
Антисуржик. Вчимося ввічливо поводитись і правильно говорити / За ред. О. Сербенської. Львів: Світ, 1994. 152 с.
Ґудзик І.П. Аудіювання українською мовою. Вчимося слухати і розуміти почуте. К.: Педагогічна думка, 2003. 140 с.
Палихата Е.Я. Культура українського діалогічного мовленнєвого спілкування. 5-9 класи. Тернопіль: На-вчальна книга Богдан, 2003. 103 с.
Шелехова Г.Т., Скуратівський Л.В. Рідна мова. Тестові завдання для тематичного оцінювання. 5 клас. К.: Аб¬рис, 2002. 128 с.; 6 клас. К.: Абрис, 2002. 130 с.; 7 клас. К.: Абрис, 2002. 194 с.
Учіться висловлюватись (П. Білоусенко, Ю. Арещенков та ін.). К.: Рад. школа, 1990. 126 с.
Волкова Н.П. Педагогіка. -Київ. - Академія. - 2001. - С. 196 - 201
Педагогіка /за ред. М.Д. Ярмаченка. - К., 1986.
Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. - К.: Радянська школа, 1982.
Форми навчання в школі / За ред. Ю.І. Мальованого. - К., 1992. - С.4-40
Вашуленко М.С. Перспективність і наступність у навчанні української мови в початковій і середній школі // Українська мова і література в школі. - 1991. - № 2. - С. 15-20.
Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах: Науково-теоретичні засади та методичні рекомендації. - К.: Радянська школа, 1991. - 112 с.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - Москва: Просвещение, 1988. - 240 с.
Пентилюк М.І. Культура мови і стилістика: Пробний підручник для гімназій гуманіст. профілю. - К.: Вежа, 1994. - 240 с.
Плиско К.М. Принципи, методи і форми навчання української мови (Теоретичний аспект): Навчальний посібник. - Х.: Основа, 1995. - 240 с.
Плющ М.Я. Словотворення та вивчення його в школі: Посібник для учителів - 2-е вид., перероб. - К.: Радянська школа, 1985. - 127 с.
Потоцька Т.Ф. Система робота над розділом „Будова слова" в початкових класах: Методичний лист. - К.: Освіта, 1991. - 63 с.
Словник-довідник з української лінгводидактики / За ред. М.Пентилюк. - К.: Ленвіт, 2003. - 149 с.
Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. - М.: Просвещение, 1973. - С. 39-73.
Додаток
Додаток В
Вживання префіксів при-, пре-
прибрати
прибігти
пре розумний
прегарна
Заголовок 215