Задачный метод обучения химии
Муниципальное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа п.Баляга
Задачный метод обучения химии
Учитель химии
Сидоренко Ольга Гаврииловна
П. Баляга
I. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ
Цель работы: повышать уровень развития химического мышления учащихся, особенно у выпускников, формировать умение сравнивать, использовать аналитико-синтетический подход для объяснения явлений, процессов; находить главные критерии для обобщений засчет решения экспериментальных и расчетных задач.
Задачи:
создать условия для подготовки к экзаменам по выбору, для реализации своего интереса к предмету;
вовлекать учащихся в активную самостоятельную деятельность на уроке, воспитывать у них потребность в знаниях по химии;
углубить и расширить отдельные темы базовых общеобразовательных программ, то есть изучить некоторые понятия, законы, закономерности, факты, выходящие за рамки учебной программы засчет решения комплексных задач;
способствовать развитию творческого мышления через решение типовых, логических задач.
II. АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ
Актуальность этой темы заключается в том, что решение задач различных уровней позволяет учащимся больше мыслить логически, применять знания, полученные на уроках, для решения различных проблем: лучше подготовиться к экзаменам по выбору, к ЕГЭ. Задания ЕГЭ части А это уже небольшие задачи. Успешное овладение теоретическим материалом курса химии невозможно без развития практических навыков путем решения задач и выполнения лабораторных работ. Выпускники школ, планирующие поступать в вузы химического и медико-биологического профиля, имеют и еще одну серьезную мотивацию для того, чтобы научиться решать и выполнять химические, экспериментальные знания. Хорошее знание теоретического курса химии является условием абсолютно необходимым, но совершенно недостаточным для решения задач комплексного характера, которые обычно включаются в экзаменационные задания. Успешно справиться с задачами такого типа, невозможно не овладев целым арсеналом определенных навыков и умений. К сожалению количество часов химии ограничено и иногда на уроках хватает времени только на изучение теоретического материала и рассмотрение типичных задач. В этом случае очень помогают элективные курсы по предмету, дополнительные занятия в 11 классах.
III.НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ
За время обучения в школе учащиеся затрачивают примерно треть всего учебного времени на решение задач. И это правомерно, т.к. решение задач - неотъемлемая составная часть процесса обучения, поскольку, во-первых, решение задач является целью обучения, т.к. в значительной своей части цели обучения химии предполагают овладение учащимися методами решения учебных химических задач, являющимися основой для решения в последующем производственно-технических и народно-хозяйственных задач в их трудовой деятельности; во-вторых, решение задач является способом передачи знаний учителем и усвоения их учащимися.
Как пишет Н.Н. Грязева, «...решение задач составляет неотъемлемую часть полноценного изучения предмета на любом уровне, так как судить о степени понимания законов можно по умению сознательно их применять для анализа конкретных явлений в процессе решения задач». И.С. Башкатова отмечает, что применение задач в учебном процессе значительно расширяет возможности вовлечения учащихся в творческую деятельность, служит хорошим средством сближения обучения с жизнью, позволяет широко варьировать работу учащихся как по содержанию, по степени сложности, так и по форме, и тем самым открывает возможность разностороннего учета индивидуальных возможностей учащихся. Следовательно, решение учебных химических задач выступает и как средство, и как цель обучения.
Задачный метод по мере усвоения школьного курса химии относят к активным методам, способствующим усвоению системы понятий и развитию мышления учащихся. Через решение задач происходит освоение конкретных методов и способов учебно-познавательной деятельности, что обеспечивает развитие личности. Но данную деятельность относят к числу трудноформируемых. Поэтому, хотя на решение задач затрачивается значительное количество учебного времени, особенно в обучении естественнонаучным предметам и математике, но результаты этой огромной работы зачастую весьма неутешительны. Многие учащиеся так и не научаются самостоятельно решать задачи, а главное, эффект влияния решения задач на умственное развитие учащихся незначителен.
В течение многих лет учителя-практики, методисты и педагоги всесторонне изучали вопросы, связанные с методикой обучения решению задач. Задачная (поисково-исследовательская) система обучения представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от теоретического к практическому или наоборот.
Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы построить обучение как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы,
во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной);
во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно-значимыми для обучающихся;
в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи.
В задачной систем обучения выделяются две большие группы методов:
а) логические методы это методы, в которых преобладают логические правила: анализа, сравнения, обобщения, классификации, индукции, дедукции и т.д.;
б) эвристические методы решения задач, которые задают наиболее вероятные стратегии процесса решения, стимулируя при этом интуитивное мышление обучающегося
и генерирование новых идей. К эвристическим методам относят метод «мозгового штурма», метод инверсии, метод эвристических вопросов.
Решение задач при обучении химии всегда считалось важным не само по себе как таковое, с помощью задач учащиеся осваивают основные понятия и законы химии, знакомятся с системой обозначений, постигают количественные соотношения между реагирующими веществами, приобретают опыт и вырабатывают навыки практической деятельности. У обучаемых формируется химическое мышление, способность самостоятельно добиваться результата при разрешении возникающих проблем, формируется активная жизненная позиция. Наряду с традиционными средствами обучения решению задач, такими как задачники, практикумы, рабочие тетради, в настоящее время существует значительное число отечественных и зарубежных электронных пособий, предназначенных для обучения химии. Информационные технологии играют все более заметную роль в организации обучения химии. Применение информационных технологий для обучения решению химических задач предоставляет новые возможности передачи информации, более широкого применения средств наглядности, диалогового режима обучения в сочетании с индивидуализацией обучения и активностью учащихся
Электронные пособия содержат теоретические разделы, тесты для самопроверки, задачи и упражнения. Часто они отражают материал какой-то конкретной темы или имеют контролирующий характер. Некоторых ЭП охватывают вопросы разных тем курса химии. Они снабжены иллюстрациями, справочниками, таблицами, моделями и видеофрагментами. Имеются электронные сборники задач, содержащие условия задач, и часто, в качестве примера, готовые решения, которые учащимся необходимо проанализировать до начала самостоятельного выполнения остальных заданий
Ученые, разрабатывающие различные направления в области методики обучения химии, отстаивали идею необходимости введения и широкого использования задач в учебном процессе. Среди них: В. Н. Верховский, Я. Л. Гольдфарб, Л. М. Сморгонский, Л. А. Цветков, С. Г. Шаповаленко, Ю. В. Ходаков. Применение задач для обучения химии рассматривали с различных сторон Г. Л. Абкин, А. К. Ахлебинин, В. Н. Дайнеко, В. В. Еремин, Д. П.Ерыгин, В. В. Загорский, Э. Г. Злотников, М. В. Зуева, Р. Г. Иванова, Д. М. Кирюшкин, Н. Е. Кузьменко, Н. Е. Кузнецова, Э. Е. Нифантьев, П. А. Оржековский, Д. В. Пальчиков, М. С. Пак, В. С. Полосин, В. А. Попков, Г. Н. Фадеев, Г. П. Хомченко, Г. М. Чернобельская, С. С. Чуранов, Е. А. Шишкин и многие другие. Все исследователи единодушны в том, что для обучения решению задач, их нужно решать, поэтому основной формой обучения является самостоятельная работа. Она бывает эффективной только при рациональной организации учебного процесса, наличии у учащихся достаточных знаний, умений и навыков самостоятельной учебной работы и хороших учебных пособий. Важно и то, каким образом используются умения, навыки, а также дидактические пособия, только те знания становятся достоянием обучающегося, которые прошли через его самостоятельную мыслительную работу Обучение, построенное на простом запоминании, не приводит к формированию компетентной личности и дает формальный конечный результат. Сумма знаний в современном мире очень быстро обесценивается. Можно в значительной мере согласиться с мнением В. В. Гузеева: - "Предмет нашей законной гордости - большой объем знаний - в изменившемся мире практически потерял свою ценность, поскольку любая информация стала легко доступной, а объем ее быстро растет. Необходимыми становятся не сами знания, а знание о том, где и как их применять. Но еще важнее знание о том, как информацию добывать, интегрировать или создавать новую. И то, и другое, и третье - результаты деятельности, а деятельность - это решение задач". С развитием материальной базы учебных заведений применение информационных технологий становится все более актуальным.
IV.СОБСТВЕННАЯ СИСТЕМА РАБОТЫ
Решение химических задач способствует осуществлению связи обучения с жизнью, воспитывает трудолюбие, целеустремленность, вырабатывает мировоззрение, так как в задачах легко реализуются межпредметные связи.
Велика развивающая функция решения задач, которая формирует рациональные приемы мышления, устраняет формализм, прививает навыки самоконтроля, развивает самостоятельность.
Образовательная роль задач выражается в том, что, например, расчетные задачи раскрывают перед учащимися количественную сторону химии как точной науки. Через задачи осуществляется связь теории с практикой, в процессе их решения закрепляются и совершенствуются химические понятия о веществах и процессах. На основе решения, особенно качественных, легко организовывать проблемное обучение. Процесс решения задачи - это восхождение от абстрактного к конкретному. В методологическом аспекте - это переход от абстрактного решения к практике, связь частного с общим.
Необходимо помнить, что решение задач – это не самоцель, а средство обучения, способствующее прочному усвоению знаний. Решение расчетных задач – важнейшая составная часть школьного предмета «химия», так как это один из приёмов обучения, посредством которого обеспечивается более глубокое и полное усвоение учебного материала по химии и вырабатывается умение самостоятельного применения полученных знаний.
Чтобы научиться химии, систематическое изучение известных истин химической науки должно сочетаться с самостоятельным поиском решения сначала малых, а затем и больших проблем.
Очень важно на первом этапе правильно показать решение простейших типичных задач. Это будет отправной точкой для решения задач комплексного характера, выполнения экспериментальных заданий. Вначале учащиеся должны использовать для решения любой проблемы имеющиеся знания и навыки. Затем с усложнением заданий предоставить возможность поиска интуитивного решения. В процессе таких попыток происходит осмысление сути проблемы, построение модели и ее перестроение, критическое осмысление своих действий и сути используемых средств, расширение области поиска решения и осмысления причин неудач. В ходе таких поисков может быть предложено оригинальное решение. При обучении целесообразно уделять внимание развитию не какой-либо отдельной составляющей способностей, а развивать у учащихся творческое мышление или результативность, формировать у учащихся опыт творческой деятельности в целом, способность к выявлению проблем и способностей к сотрудничеству. Способность творчески мыслить – самая большая составляющая опыта творческой деятельности.
Творческое мышление обладает тремя специфическими чертами, проявляющимися при решении проблем. Первой специфической чертой представляется способность к преодолению стереотипов. Эта способность в значительной мере зависит от глубины знаний учащихся. Парадокс в том, что чем лучше учащиеся знают предмет, тем больше у них формируется стереотипов, то есть представлений о сути которых они уже не задумываются. В качестве следующей специфической черты творческого мышления можно выделить способность к поиску решений в условиях неопределенности. Формирование такой способности особенно актуально для учащихся, проявляющих большие успехи в учебе. Они привыкают к тому, что выучено и понятно. Кроме того, при обучении используются типовые задачи, относящиеся к конкретной теме урока.
При решении таких задач учащиеся привыкают, что при прочтении условия сразу просматривается способ решения задачи. В случае, если ученики сталкиваются с ситуацией, когда нужно ни направление поиска решения, ни необходимая глубина решения, ни знания какой науки необходимо использовать, то такая неопределенность пугает их. Они чувствуют себя неуверенно и вследствие внутреннего дискомфорта не могут осуществлять поиск решения задач.
Характерной чертой творческого мышления можно представить способность к выявлению проблем. Она обусловлена во многом интуитивным чувством противоречия между сложившимися представлениями о сущности какого-то явления и имеющимися фактами, а также между свойствами различных предметов и возможностями их использования. От того насколько учащиеся способны увидеть проблему и уяснить её сущность, зависит успех её решения. Мотивация определяет появление у ученика умение решать задачи и может быть обусловлена интересом к науке химии, необходимостью подготовки к будущей профессии. На мотивацию оказывает влияние мнение одноклассников, родителей и учителя. Немаловажен мотив самоутверждения. У изучающих школьный предмет по углубленной программе этот мотив достаточно распространен: часто проверить себя и утвердиться в правильности выбора предмета для углубленного изучения. Мотивацию также существенно повышает удовлетворение от решения таких задач.
Особо сложные задачи можно решать коллективно. Способность к сотрудничеству при решении задач важное качество личности. Умение сформулировать свою мысль, вникнуть в суть предложения товарища, аргументировано критиковать свои и чужие идеи, способствует выработка оригинальных решений. Это связано с тем, что при формулировании идеи учащиеся лучше её понимают. Кроме того, каждый ученик индивидуально воспринимает и оценивает условие задачи, свои идеи и предложения товарища. Сотрудничество в процессе работы позволяет составить более полное представление о проблеме и направлениях её решения. Больший интерес у учащихся появляется при выполнении опытов. Поэтому большое значение имеют экспериментальные задачи.
Часто затруднения возникают, когда учащиеся оказываются не в состоянии осмыслить свое понимание условия задачи, суть предлагаемых идей, оценить их перспективу и продолжить поиск новых идей.
На осмысление причин неудач зачастую бывает полезно разъяснение учителем некоторых эвристических приемов, вскрывающих им общие закономерности развития творческого процесса.
Прежде чем решать задачу, нужно хорошо проработать её условие. Часто полезно представить условие в виде схемы.
Не нужно бояться, что для решения задачи не хватает знаний. Зачастую недостает не знаний, а умений их использовать.
Не следует останавливаться на первой пришедшей в голову идее. Даже самая простая задача решается несколькими способами. Поэтому в ходе поисков нужно попытаться предложить как можно больше вариантов решения, а затем отобрать среди них наиболее целесообразным.
Нужно бояться не столько предложения плохой идеи, сколько утраты хорошей. Часто оригинальная идея сначала воспринимается как недостойная внимания.
Необходимо оценивать не только достоинства, но и недостатки предложенных идей. Идеальных решений не бывает.
Наиболее ценится простое решение проблемы.
Если долго не удается найти решение, значит, следует расширить область поиска идей, так как следует искать новые подходы к проблеме.
С первого дня изучения предмета необходимо ставить проблемы, даже самые маленькие. Как показывает опыт, так лучше усваивается материал учащимися. Они сами обдумывали решение проблемы, даже если большинство из них не смогли найти необходимого ответа.
8 класс начало изучения предмета химии. Для увлечения заинтересованности и мотивации к изучению предмета, лучшей усвояемости материала как можно чаще обращаться к примерам из жизни. Такие яркие примеры можно почерпнуть из литературы, истории. Попросить вспомнить отрывки из произведения или даже из сказок. Тема урока «Смеси. Способы их разделения». Даю понятие смеси. Привожу примеры химических смесей и несколько примеров из жизни. Прошу подобные примеры привести учащихся, разбирая каждый пример. Очень часто нужны не смеси, а чистые вещества. Разбираем следующий вопрос как их можно получить. Для закрепления темы читаю отрывок из сказки «Василиса Прекрасная» или «Золушка». Есть ли примеры смесей? Нет ли проблем, имеющих отношение к химии. Из этого отрывка учащиеся должны увидеть в требованиях Бабы Яги к Василисе или мачехи к Золушке проблему разделения механических смесей. Эта проблема имеет отношение к химии. Химикам часто приходится разделять различные смеси веществ на составляющие компоненты. Например, как в этой сказке смесь мака и песка разделить без волшебства, а применяя полученные знания. Обсуждаем с учащимися все плюсы и минусы предлагаемых методов, ищем наиболее подходящие для этого случая. Мы решили, что сначала смесь растворим в воде, хорошо взболтаем, дождемся оседания в воде песка (метод отстаивания), сверху останется мак, соберем его фильтрованием. Следующая задача как осуществить это на практике, какая химическая посуда для этого потребуется. Предлагают сами учащиеся, называя каждый предмет. Провожу демонстрацию опыта. Это будет и подготовкой к практической работе. На дом предлагаю задания на разделение смесей – описанные в литературе случаи.
Случай I. В трудном положении оказались герои приключенческой повести шотландского писателя Алистера Маклина «Ночь без конца». В поисках спасения они покинули полярную станцию и двинулись на старом тракторе в сторону материка. Полярная ночь, холод, голод поставили экспедицию на грань гибели. Остановился вышедший им на помощь мощный снегоход – преступники насыпали сахар в бензин. Экипаж пытался очистить бензин перегонкой, но способ оказался малопроизводительным. Химик нефтяной компании предложил простой и эффективный способ очистки бензина от сахара. Совет был передан на снегоход по радио, и помощь подоспела вовремя. Что же предложил им химик? Сахар в бензине не растворяется, но хорошо растворяется в воде. Совет химика очень прост: из бочки с бензином отлить пятую часть содержимого, долить воду. Взболтать, затем оставить в покое на 10 минут. После этого верхний слой бензина слить и можно использовать. Сахар перейдет в воду. Водный раствор обладает большей плотностью, чем бензин, поэтому после расслаивания смеси водный раствор сахара собирается на дне бочки, а сверху остается чистый бензин.
Случай II. Роман Ивана Стаднюка «Москва 41» посвящен труднейшему периоду Великой Отечественной войны. Для заправки грузовиков тогда использовалось топливо из смеси керосина и спирта. Описывается разговор двух военноначальников, темой которого является, как можно получить спирт из топлива. Ответ очень прост. Как и в первом случае нужно налить воды, все хорошо перемешать, после отстаивания сверху будет раствор керосина, снизу раствор спирта. Пробивают дно бочки и собирают спирт.
Для того, чтобы учащиеся лучше запоминали свойства веществ можно предложить им сочинить сказку. Примеры из сказок есть в учебнике Габриеляна за 9 класс. На примере таких сказок показываются завуалированные свойства веществ. Сказки зачитываются на уроке и обсуждается о каком свойстве или веществе идет речь. Такое творческое задание развивает мышление, логику, способствует «прочувствованию материала», его углубленному рассмотрению.
На уроках в старших классах также стараюсь ставить проблему и подводить учащихся к решению этой проблемы. Основным стержнем изучаемого материала считаю строение вещества. На основе знания его учащиеся сами высказывают предложения о свойствах, а на основе свойств делают предположения о применениях химических веществ, материалов в народном хозяйстве. Но в самом начале с помощью решения задачи устанавливаем состав вещества.
Лекции чередую с уроками по отработке отдельных разделов темы с решениями задач, с лабораторными работами. В течение всех этих уроков главное для учащихся понять основные вопросы темы, приобрести необходимые общие и специальные умения.
10 класс. Тема урока «Предельные одноатомные спирты». Объясняю название этих веществ, даю определение. Предлагаю вывести формулу спирта, если известно содержание элементов в этом соединении.
Элементным анализом этилового спирта доказано, что в его состав входят углерод – 0,5217, кислород – 0,3478 и H-0,1305. Плотность паров этанола по водороду 23. Вывести формулу этанола. С решениями таких задач учащиеся знакомятся в 8 классе, но вещества проще, чем в органической химии.
0,5217 0,1305 0,3478
C: H :O =
·
·
·
·
· :
·
·
·
·
· :
·
·
·
·
·
·
12 1 16
0,0435 : 0,1305 : 0,0217
2 : 6 : 1
Простейшая формула C 2H 6O
Пользуясь относительной плотностью по H, находим молярную массу спирта
M = 2 D H 2 =46 г/моль
Проверяем M r (C 2 H 6 O)=46 г
Значит, простейшая формула этанола является молекулярной.
Следующая проблема, стоящая перед учащимися составить структурную формулу вещества, т.е. определить его строение. Возможны 2 структуры:
H H H H Согласно
·
·
·
·
H
· C
· C
· OH H
· C
·O
· C
·H теории
·
·
·
·
H H H H А.М.Бутлерова
а) б)
Если будет выделяться водород, то верна структура а). Проверяем экспериментально. Проведенный опыт показывает выделение газа. Его можно собрать и доказать, что это водород. Значит, истинной является структура а).
На основании полученного строения молекулы этанола и систематической номенклатуры составляем гомологический ряд спиртов, называем их (даем названия). Далее обсуждаем физические и химические свойства предельных одноатомных спиртов, учитывая наличие функциональной группы – гидроксогруппы и то, что химические свойства веществ - спиртов будут обуславливаться наличием этой группы. Рассказываю о свойствах, характерных только для этих веществ. В заключении получение спиртов, их использование на основании проявляемых свойств.
Аналогично можно провести урок «Альдегиды», «Карбоновые кислоты» и другие.
V.РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ
При оценке знаний учащихся по химии редко выставляется оценка «2» за четверть, в основном дети интересуются предметом и занимаются на «4» и «5».
В частности, если рассмотреть качество знаний учащихся, окончивших в этом году среднюю школу:
2006-2007учебный год-50%
2007-2008 учебный год-48%
2008-2009 учебный год-58%
2009-2010 учебный год-66%
2010-2011 учебный год-63% (.профиль 100% 5 чел)
2011-2012 учебный год-62% (профиль-100% 3 чел.)
2012-2013 учебный год-50%
2013-2014 учебный год-69%
2014-2015 учебный год-58%
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Качество знаний учащихся, которые в прошлом году обучались в 11 классе, то можно увидеть такие цифры:
2011-2012 учебный год-35%
2012-2013 учебный год-40%
2013-2014 учебный год-54%
2014-2015 учебный год-58%
Год
класс
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013-2014
2014-2015
8
39
60
35
-
-
85
9
50
28
47
40
-
-
10
65
36
50
69
54
-
11
67
63
62
50
69
58
Если рассмотреть качество обучения учащихся в 8-11 классах с 2009 по 2015 год, то можно построить следующие диаграммы
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Почти ежегодно учащиеся школы сдают экзамен по химии в формате ЕГЭ.
Итоговая аттестация 11 класса в формате ЕГЭ
№
Учебный год
ФИО учащихся
Годовая оценка
Балл за экзамен
Процент качества
1.
2006-2007
Волков Степан
Власова Ирина
Ковалева Ирина
Мотина Алина
Цыпенгармаева Гэрэлма
5
3
4
3
4
65
38
53
35
40
2.
2007-2008
Разницын Сергей
Пирожкова Ирина
4
3
44
40
-
3.
2008-2009
-
4.
2009-2010
Басова Алена
Мингазова Катя
Цыренова Аюна
4
4
4
49
53
47
-
5
2010-2011
Арефьева Алина
Суркова Вера
Клесарева Юля
Непомнящая Валя
Чикова Наташа
5
5
5
4
72
68
46
57
72
60
6
2011-2012
Лоскутникова Даша
Кривоносенко Лена
Канина Наташа
5
4
4
67
51
56
33
7
2012-2013
-
8
2013-2014
Жаркая Ксения
5
57
100
9
2014-2015
Потапова Алена
Микаелян Ева
5
5
62
67
100
Поступление в вузы по результатам ЕГЭ
№
Учебный год
Количество учащихся
ВУЗ
1.
2006-2007
5
ЧГМА
2.
2007-2008
2
ЧГМА
3
2008-2009
-
-
4
2009-2010
3
ЧГМА
5
2010-2011
2
2
1
ЧГМА,
Медакадемия г.Томк
Пединститут г.Иркутск
6
2011-2012
3
Медицинский институт г.Иркутск
7
2012-2013
-
8
2013-2014
1
ЧГМА -1
9
2014-2015
2
ЧГМА -2чел
Итоговая аттестация 9 класса в форме ЕГЭ
№
Учебный год
ФИО учащихся
Годовая оценка
Процент качества,%
1.
2008-2009
Арефьева Алина
Заяшникова Маша
Клесарева Юля
Непомнящяя Валя
Суркова Вера
Чикова Наташа
5
4
5
4
5
4
100
2.
2009-2010
Лоскутникова Даша
Канина Наташа
5
4
100
Анализ административных контрольных работ
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415Участие в олимпиадах (муниципальный уровень)
Год
Участник
класс
Место
2011-2012
Жаркая Ксения
9
3
Канина Наташа
11
2
2012-2013
Жаркая Ксения
10
3
2013-2014
Жаркая Ксения
11
3
2014-2015
Казаков максим
8
2
Заключение
Работая учителем химии в данной школе в течение 15 лет стараюсь проводить интересные уроки, которые дают моим ученикам глубокие знания, формируются навыки общения, как со взрослыми, так и со сверстниками. Причастность к общему делу способствует развитию чувства ответственно сти, которое в этом возрасте присуще далеко не всем.
Решение проблемы заметно изменяет содержание и структуру учебной деятельности. Каждый ученик что-то обдумывает, предполагает, выдвигает доводы - мыслит в режиме поисковой активности. Решая задачи, он использует книги, схемы, пособия, проводит опыты, наблюдения. Кроме индивидуальной, присутствует коллективная форма, предполагающая активную коммуникативную деятельность: ученики обме ниваются информацией, делятся своими мыслями, идеями, участвуют в дис куссиях
Итак, в основе решения задач лежит проблема, которая инициирует по исковую активность учащихся, вызывает различные виды деятельности (по знавательную, практическую, оценочную, проектную и другие) и порождает мотив деятельности, направленной на решение проблемы.
Наконец, в заключении можно сказать, что основная задача учителя со стоит в организации решения задачи учениками. Действия учителя направлены на то, чтобы:
выявить возможности учеников;
помочь им научиться действовать вместе;
пробудить интерес к изучаемому материалу, следить за динамикой интереса учеников к изучаемой проблеме, уметь его поддерживать и развивать;
раскрыть многообразие содержания изучаемого материала и наме тить варианты его изучения.
Литература.
Творчество учащихся на практических занятиях по химии Оржековский П.А., Давыдов В.Н., Титов Н.А. М.,1999год.
Энциклопедия современного учителя М.,2000год.
Самоучитель по решению химических задач. Егоров А.С. Ростов – на - Дону, 2000год.
Репетитор по химии под редакцией Егорова А.С. Ростов – на – Дону, 2004 год.
Методика обучения химии в средней школе. Чернобельская Г.М. М.,2000г
О системном подходе к решению задач. Беляев Н.Н. //химия в школе №5 с.49
Задачи и примеры по химии с межпредметным содержанием. М.: Высшая школа,1989
Методика решения задач по химии. Ерыгин Д.Н. Шишкин Е.А. М.,Просвещение,1989
Учимся решать сложные задачи Медведев Ю.Н. М.Просвещение,2009
МОУ СОШ п.Баляга
Задачный метод обучения химии Страница 13 PAGE \* MERGEFORMAT 141615
Root Entry