Педагогические технологии работы с детьми-инофонами: из опыта работы учителя-логопеда

Педагогические технологии работы с детьми-инофонами: из опыта работы учителя-логопеда
Новикова Л.В.,
учитель-логопед,
МАОУ «Лицей № 9», Асбестовский городской округ
Чтобы овладеть неродным языком,
необходимо постичь другой мир…
А.МартинеМы живём в век крупномасштабных миграций и перемещения населения. Миграционные процессы, происходящие в мире и на территории Российской Федерации, характеризуются изменением ситуации в школьном образовании. Это связано с увеличивающимся потоком мигрантов из стран «ближнего зарубежья» и нерусских семей, для которых русский язык не является родным. Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми мигрантов является вопросом чрезвычайно актуальным, так как в Асбестовском городском округе по последним данным обучается достаточно большое количество инофонов.
Всех обучающихся-мигрантов можно разделить на две группы:
Обучающиеся-билингвы – это обучающиеся, в семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на русском языке. Многие из таких учеников никогда не были на своей исторической родине. Для обучающихся-билингвов русский язык является почти родным. К тому же в школе они еще изучают и иностранный язык. Как правило, такие обучающиеся коммуникабельны, они свободно говорят по-русски, пишут грамотно, не испытывают затруднений в использовании официально-делового, публицистического, научного стилей речи.
Обучающиеся-инофоны – это обучающиеся, чьи семьи недавно мигрировали. Обучающиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским языком они владеют лишь на пороговом уровне, на так называемом бытовом уровне. При этом такие ученики часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, так как дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке. В школе обучающиеся-инофоны вынуждены общаться с учителями, с одноклассниками только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких обучающихся определенные трудности.
Русский язык является для учеников не только средством общения, но и средством получения знаний, орудием мышления, инструментом познания, а также средством карьерного роста и дальнейшей успешности. Поэтому в процессе изучения русского языка, задачей учителя становится языковое воспитание – формирование не только языковой, но и коммуникативной компетентности.
Носители языка уже имеют языковую компетенцию, так как они выросли в определенной языковой и культурной среде. Им необходимо только систематизировать свои знания, усвоив основные морфологические, синтаксические и словообразовательные правила, и научиться правильно читать и писать. В процессе обучения детей – носителей языка учитель «включает» языковую рефлексию своих учеников, т.е. направляет их сознание на осмысление своих речевых действий. Дети, воспитанные в другой культурной среде, языковой компетенцией не обладают. Речевой компетенцией носители языка также владеют, т.е. свободно могут строить речь по правилам грамматики, а дети-инофоны – нет. Коммуникативный аспект, особенно межличностный, также не представляет особых трудностей для носителей языка, а для детей-инофонов это итог всей работы.
Вследствие этого наиболее значимым направлением изучения русского языка детьми-инофонами представляется работа над словом, словарным составом языка. Ограниченность словарного запаса детей-инофонов неизбежно приводит к трудностям в усвоении ими не только русского языка, но и других учебных предметов, где от ученика требуется свободное владение лексикой и осознанное употребление слов и словосочетаний, предложений.
Таким образом, задача обучения детей, для которых русский язык не является родным, состоит в постепенном формировании всех видов компетенции в новой языковой среде.
Исходя из анализа национального состава обучающихся и языковой ситуации, мной была разработана и апробирована система коррекционно-развивающего обучения детей-мигрантов начального уровня образования, обязательно содержащая в себе такие компоненты, как: Первичное обследование ребёнка-инофона;
Организация коррекционно-развивающего процесса;
Психолого-педагогическое сопровождение детей-инофонов.
Способы преодоления проблемы.
Как это выглядит на практике? Из опыта работы учителя-логопеда МАОУ Лицей № 9.
Выбирая методику построения логопедического занятия, очень важно построить его так, чтобы не только дети-носители языка, но и дети-инофоны почувствовали свою активную роль в учебном процессе. Бесспорно, знания должны приобретаться активно. Задачей учителя-логопеда при выполнении этой данной основы обучения становится мобилизация всех психологических компонентов познания: внимания, мышления, памяти, чувств, восприятий, воображения… Особое внимание привлекают те формы логопедических занятий, методы и приемы их осуществления, которые создают максимальную возможность работы у детей всех перечисленных процессов.
Для усвоения законов языка и системы лингвистических понятий ребенку необходим определенный словарный запас, пополнить который можно, лишь проводя систематическую специальную развивающую работу. Лексика детей обогащается и за счет расширения их представлений об окружающем мире.
Объяснение значения слова – это лишь первый этап в процессе обогащения словаря. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Нужны такие формы и методы работы, которые не только не оттолкнут обучающегося от сложного языкового материала, а, наоборот, в доступной форме помогут овладеть им. Таким образом, для повышения познавательного интереса обучающихся начального звена и для расширения активного и пассивного словарного запаса детей-инофонов предлагается применять на логопедических занятиях различные педагогические технологии. Рассмотрим некоторые педагогические технологии работы с детьми-инофонами, которые можно использовать, как на уроке, так и во время проведения дополнительных занятий во внеурочной деятельности.
1. Игровые технологии представляют совокупность разнообразных методов и приемов. Одним из продуктивных способов вовлечения ребенка в познавательный процесс является включение дидактических игр и занимательных заданий в логопедическое занятие, что позволяет решить многие педагогические задачи. Для ребенка-инофона дидактическая игра становится такой деятельностью, в которой ученик без стеснения преодолевает коммуникативный языковой барьер, и вместе с тем приобретает необходимые навыки умственного труда и чувство уверенности в своих интеллектуальных силах. Групповая и подгрупповая форма участия в дидактической игре существенно увеличивает объем речевой деятельности детей-инофонов.
Принимая участие в дидактической игре обучающийся преодолевает все трудности легко - при помощи учителя-логопеда или при помощи товарищей по команде - и не испытывает дискомфорта от своего «незнания». У таких детей снижается страх допустить ошибку: он поглощен игрой, а, следовательно, в этом случае появляется благодатная почва для искоренения комплекса говорения на втором языке.
Игра “Умная стрелка” (закрепление согласования глагола и существительного в числе).
Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная стрелка, закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки. Учитель называет действие (рисует, играют, строят, умывается и т.д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают по ней предложение. (Например: Дети строят башню. Девочка причесывает волосы.)Игра “Мой, моя, мое, мои” (закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными).
Учитель: Назовите предметы, про которые можно сказать “Это мой” (мой карандаш, мой мяч, мой мишка, мой дом и т.д.); “это моя” (моя кукла, моя груша, моя шапка, моя машинка); “это моё” (мое платье, мое пальто, мое дерево).Игра “Найди ошибку”(закрепление правильного построения предложений).
Учитель предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.
Шел дождь, потому что я взяла зонтик.
Цветы не поливали, потому что они засохли.
Солнышко прячется, потому что ночью темно.
У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.
На основе игрового общения формируется речевое общение, определенные практические действия и расширяется кругозор ребёнка об окружающем мире и о себе. Замечу, что необходимо соблюдать последовательность введения дидактических игр и включать их разнообразие. Последовательность следует выполнять и в подборе материала для усвоения, который дозируется, постепенно усложняется и регулярно повторяется.
При обучении русскому языку как неродному я активно использую правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школьников.
О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спрашиваем что?
О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она.
По-русски говорят: мальчик пришел, но — девочка пришла; мальчик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая.Запомните. Девочка говорит: «Я рада», «Я сама», мальчик говорит: «Я рад», «Я сам».
Такого рода разъяснения нужно давать с самого раннего периода обучения русскому языку в форме, доступной пониманию обучающихся определенного возраста и уровня сформированности языковой компетенции.
В заключении хочется сказать, что эффективность применения всех этих методов и приемов в обучении учащихся в классах с полиэтническим составом на начальном этапе, во многом зависит от следующих научно-организационных условий труда:
•небольшой наполняемости классов (не более 25 человек);
•наличие игровых уголков, игрового реквизита;
•соблюдение в середине урока одной – двух подвижных пауз, физкультминуток;
•особого мастерства учителя, создания в классе атмосферы доверия и толерантности между теми, кто учит, и теми, кто учится.
К сожалению, проблема плохого знания русского языка не единственная в классе полиэтнического состава. Не менее сложно протекает социальная и психологическая адаптация учащихся к новой культуре, традициям и обычаям, ценностным ориентирам, новым отношениям в коллективе. Для решения этой проблемы требуются усилия всего педагогического коллектива школы. Организуя работу с детьми, не говорящими или плохо говорящими по-русски, следует помочь их родителям установить более тесные контакты с русскими семьями с тем, чтобы и вне стен школы эти дети могли общаться со сверстниками, хорошо владеющими русским языком.
Ожидаемые результаты:
1.Снижение чувства тревожности.
2.Формирование уважения человеческих достоинств, готовности мириться с чужим мнением, способности к сопереживанию.
3.Умения и навыки индивидуальной творческой деятельности.
4.Положительный эмоциональный фон, психологическая комфортность.
5.Личностный рост детей.
Итак, главная причина отставания и дезадаптации в классе детей-билингвов – непонимание русской речи. Родители таких ребят должны как можно чаще общаться дома с детьми на русском языке. Ребёнок при поступлении в школу должен пройти предварительную подготовку. А имеющихся подготовительных курсов и школ русского языка (а также преподавателей русского как иностранного) для всех нуждающихся иностранных детей и подростков явно не хватает. В результате большинство из них, плохо понимающих по-русски, всё же приступают к занятиям в общеобразовательной школе. В этой связи, и с этим я не могу не согласиться, необходимо принятие стандартов, которые бы определяли минимально необходимый уровень владения русским языком для обучения в том или ином классе начальной или средней школы. Эта тенденция требует, прежде всего, подготовки большого числа школьных учителей-специалистов с преподаванием русского языка как неродного и особого внимания и публичного обсуждения данных проблем со стороны органов управления образованием.