Психологическое сопровождение детей с ОВЗ и иных участников образовательного процесса
Психологическое сопровождение детей с ОВЗ и иных участников образовательного процесса.
Содержание:
Введение……………………………………………………………………….2-3
Классификация детей с ОВЗ……………………………………………...4-6
Понятие и сущность психологического сопровождения……………....7-10
Методики диагностирования готовности родителей к психологическому сопровождению ребёнка………………………………………………….11-12
Кадровое обеспечение образовательного процесса……………………...13-17
Основные этапы процесса психологического сопровождения………....17-19
Заключение……………………………………………………………………19
Список использованной литературы……………………………………….20Введение
Детей, которые имеют в большей или меньшей степени отклонение от «нормы» приходит в школу год от года все больше. Это не только часто болеющие дети, но и дети с логоневрозами, дисграфией, дислексией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьёзными проблемами (например, задержка психического развития и умственная отсталость).
Эти дети имеют право на получение образования. Поэтому в настоящее время педагогами и психологами много говорится о создании доступной среды для полноценного развития ребенка с особыми образовательными потребностями, не нарушая его прав.
Речь идет об интеграции, которая предполагает совместную жизнь детей с отклонениями в развитии с их нормально развивающимися сверстниками в стенах образовательного учреждения.
"Каждый ребёнок имеет возможность быть психологически готовым к школьному обучению на своём уровне, соответственно своим личностным особенностям" Всё возрастающее число детей с ограниченными возможностями здоровья, недостаточная информированность по этой проблеме, делает её актуальной не только для области в целом, но и для образовательного учреждения.
Инклюзивное образование в настоящий момент является инновационным процессом, позволяющим осуществить обучение, воспитание и развитие всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, психических и физических возможностей.
В России накоплена достаточно серьёзная нормативная база в области инклюзивного образования:- Конституция Российской Федерации- «Конвенция о правах ребенка»- «Конвенция ООН о правах инвалидов»- Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка»- Закон РФ «Об образовании»- Резолюция 3447 (ХХХ) Генеральной Ассамблеи ООН в « Декларации о правах инвалидов», принятая 09 декабря 1975г - Декларации прав ребенка- Постановление Правительства Российской Федерации от 18 августа 2008 г. N 617- Федеральный закон от 24 ноября 1995г. №181-ФЗ « О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,- Федеральный закон от 24 июля 1998г. №124-ФЗ « Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации»- Программа «Доступная среда для инвалидов»,- Концепция непрерывного образования.
Данный проект направлен на оказание поддержки образовательным учреждениям Чувашской Республики, в которых развивается инклюзивное образование, где дети с ограниченными возможностями здоровья и дети-инвалиды обучаются вместе с обычными детьми.
Кто участвует в данном проекте? это – дети с ограниченными возможностями здоровья, дети - инвалиды, родители (законные представители) детей; педагоги и специалисты сопровождения общеобразовательных учреждений: учителя-логопеды, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, социальные педагоги.
Классификация детей с ОВЗ.
Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы
сохранными анализаторами. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.
По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым,
к основным категориям аномальных детей относятся:
Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
Дети с нарушением речи (логопаты);
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
Дети с умственной отсталостью;
Дети с задержкой психического развития;
Дети с нарушением поведения и общения;
Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют собенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство,металлоштамповка). Оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции.
Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности. Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.
Вид (тип) нарушения.
Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.
Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;
Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно - реабилитационной работы с ним.
В обеспечении условий и возможностей развития и обучения детей с ОВЗ особая роль принадлежит педагогу-психологу, осуществляющему психологическое сопровождение школьников.
2. Понятие и сущность психологического сопровождения.
В последние годы, благодаря стараниям известного московского специалиста М. Р. Битяновой и питерских практических психологов Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Чередниковой широко употребляемым стало словосочетание «психологическое сопровождение». Идеология сопровождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а создавать условия для совершения им осознанного, ответственного и самостоятельного выбора на его жизненном пути. Психолог идет рядом с ребенком как друг и помощник (но не конвоир!). Ребенок всегда может обратиться к нему за помощью, но это не значит, что психолог станет все делать за него. Функции психолога в парадигме сопровождения напоминают в чем–то работу телохранителя. Его и не видно, может быть, пока он не понадобится. Чаще всего его задача — это создание благоприятных условий ребенку для самостоятельного решения.
С какой бы позиции — помощи, содействия, поддержки или сопровождения — ни рассматривать деятельность практического психолога, в любом случае можно говорить о пяти основных направлениях этой деятельности:
1) психопрофилактика, подразумевающая работу по предупреждению дезадаптации (нарушений процесса приспособления к среде) персонала организации или детей в образовательном учреждении, просветительскую деятельность, создание благоприятного психологического климата в учреждении, осуществление мероприятий по предупреждению и снятию психологической перегрузки людей и т. п.;
2) психодиагностика, важнейшей целью которой является добывание психологической информации о человеке или группе, «конкретных знаний о конкретном человеке, полученных на основе обобщенной научной теории»;
3) психологическая коррекция, понимаемая как целенаправленное воздействие на те или иные сферы психики клиента, ориентированное на приведение ее показателей в соответствие с возрастной или иной нормой;
4) психологическое консультирование, целью которого является обеспечение человека необходимой психологической информацией и создание условий — в результате общения с психологом — для преодоления жизненных трудностей и продуктивного существования в конкретных обстоятельствах;
5) психотерапия в рамках психологической модели, направленная на оказание помощи клиенту в продуктивном изменении личности в случаях серьезных психологических проблем, не являющихся проявлениями психических заболеваний
Перечисленные направления практической психологии расположены по возрастанию степени ответственности психолога за результаты своей профессиональной деятельности и усложнения комплекса средств, используемых в процессе работы. Каждое из направлений характеризуется специфическими задачами. Отличия между направлениями можно увидеть и в степени стандартизации применяемых психологом средств. Наиболее стандартизированной можно считать психодиагностику, наименее стандартизированными являются психологическое консультирование и психотерапия, поскольку они предполагают простор для творчества психолога и постоянного поиска неординарных решений в каждом конкретном случае.
Основными сферами деятельности педагога-психолога. в системе школы являются:
психологическое сопровождение развития и обучения учащихся;
психологическое сопровождение педагогического коллектива;
психологическое сопровождение родителей (лиц, их заменяющих) обучающихся.
Задачи психолого-педагогического сопровождения:
предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
психологическое обеспечение образовательных программ;
развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
Ключевыми направлениями работы педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) являются:
Психодиагностическая работа;
Коррекционно-развивающая работа;
Консультативная работа;
Просветительская;
Профилактическая.
Содержание направлений деятельности:
1. Диагностическая работа с целью составления социально-психологического портрета учащихся с ограниченными возможностями здоровья; определение путей и форм оказания помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении, общении, психическом самочувствии; выбор средств и форм их психологического сопровождения в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения. Проводится индивидуальная углубленная оценка состояния ребенка и его адаптационных возможностей. При поступлении нового учащегося в образовательную организацию педагогом-психологом проводится входная диагностика. После проведения анализа данных, полученных в ходе диагностического обследования, педагогом-психологом составляется заключение, даются рекомендации для включения в работу с ребенком тех или иных специалистов. Определяется ведущее направление и последовательность коррекционной и развивающей работы.
2. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья ориентирована на познавательную, эмоционально- личностную и социальную сферу жизни и самосознание детей.
3. Психологическое консультирование и просвещение учащихся с ограниченными возможностями здоровья, педагогов и родителей с целью создания условий для активного усвоения и использования детьми, педагогами и родителями социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития учащихся. Психолог проводит как индивидуальные, так и групповые консультации со всеми участниками образовательного процесса, как по личному желанию самого консультируемого, так и по запросу. Просветительская деятельность может проходить в виде семинаров, педсоветов, групповых обсуждений, родительских собраний.
4. Профилактическая работа направлена на развитие личности учащихся, повышение адаптивных возможностей личности, профилактика отклоняющегося поведения у учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Педагог-психолог работает по запросу педагогов МБОУ СОШ и родителей, следит за соблюдением в школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психологического развития и формирования личности учащихся с ограниченными возможностями здоровья на каждом возрастном этапе.
3.Методики диагностирования готовности родителей к психологическому сопровождению ребёнка.
Психологическое сопровождение ребенка включает в себя изучение содержания контактов родителей с детьми. Чтобы понять многие супружеские конфликты и причину напряженности в семье, практический психолог должен знать, как строится межличностное общение родителей и детей. С помощью методик диагностики детско-родительских отношений он может получить сведения об отклонениях в психическом развитии ребенка, выяснить причины супружеских ссор и конфликтов. Эти методики разделяются на две группы: одни исследуют межличностные отношения в системе «родитель – ребенок» глазами родителя, другие – глазами ребенка.
Важнейшей сферой деятельности психолога является работа с родителями, ибо их роль определяет формирование уникальной для каждого ребенка социальной ситуации развития.
Изучая межличностные отношения в системе «родитель–ребенок» глазами родителя, обращается внимание на особенности семейного воспитания:
родительские установки и реакции;
отношение родителей к ребенку и жизни в семье;
нарушения воспитательного процесса в семье;
причины отклонений в семейном воспитании;
типы воспитания;
уровень родительской компетентности и т.п.
Взаимоотношения родителей и детей исследуются нами с помощью следующих методик:
Анкета «Психологический тип родителя» B.B. Ткачева.
Методика PARI (parental attitude research instrument) предназначена для изучения отношений родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Авторы — американские психологи Е. С. Шефер и Р. К. Белл.
«Стратегии семейного воспитания» Н.М. Рухленко.
«Опросник родительских отношений» Я.А.Варга и В.В.Столина в модификации, предложенной Р.С.Немовым.
«Опросник для диагностики отношения к болезни ребенка (ДОБР)» (В.Е. Каган, И.П. Журавлева).
Цель использования диагностических методик представлены в таблице 1.
Таблица 1
Методики, используемые для диагностики детско-родительских отношений
№ п/п Название методики Цель методики
11 Анкета «Психологический тип родителя» B.B. Ткачева Определение психических свойств родителя воспитывающего ребенка с отклонениями в развитии
22 Методика PARI. Авторы — американские психологи Е. С. Шефер и Р. К. Белл Оценка специфики внутрисемейных отношений, особенностей организации семейной жизни
23 «Стратегии семейного воспитания»
Н.М. РухленкоОпределение стиля воспитания
44 «Опросник родительских отношений»
Я.А.Варга и В.В.Столина в модификации, предложенной Р.С.НемовымОпределение родительского отношения к ребёнку в контексте «принятие – отвержение»
55 «Опросник для диагностики отношения к болезни ребенка (ДОБР)» В.Е.Каган, И.П.ЖуравлеваВыявление отношения родителей к болезни ребенка, оценка эффективности консультативной и психотерапевтической работы
4.Кадровое обеспечение образовательного процесса. Наличие в образовательном учреждении специалистов:1)учителей,2)учителей дефектологов ,3)учителей логопедов,4)педагогов психологов,5)социальных педагогов,6)тьюторов,7)координаторов по инклюзии, прошедших профессиональнуюпереподготовку в области инклюзивного образования. В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функциональными обязанностями специалисты психолого-педагогическогосопровождения образовательного учреждения осуществляют следующие виды деятельности: консультативную, диагностико-аналитическую, развивающую, коррекционную, учебно-воспитательную, профилактическую, просветительскую и др. При этом деятельность всех специалистов, работающих в образовательном учреждении, реализующеминклюзивную практику, приобретает свою специфику. Помимо решения своих узкопрофессиональных задач, педагог психолог, учитель дефектолог, учитель логопед, социальный педагог активно привлекаютсяк созданию условий для адаптации, обучения и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.
1) Учитель является полноправным и — как правило — основным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого- педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса. Педагог является центральной фигурой реализующей инклюзивные процессы, создающей психолого-педагогические условия для интеграции ребенка с ОВЗ в образовательное пространство. Значение имеет все – отношение педагога к ребенку, отношение педагога к результату достижений ребенка, умение педагога индивидуализировать процесс обучения, умение хвалить и т.д. Но, одной из основных характеристик педагога является готовность к изменениям, профессиональному поиску и готовность работать в команде специалистов, последнее имеет ясно выраженный психологический аспект.
2) Учитель-дефектолог входит в команду специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в инклюзивномобразовательном пространстве. Учитель-дефектолог является ее обязательным участником, когда речь идет о возможных трудностях в усвоение академического компонента образовательной программы, недостаточности в освоении различных видов деятельности, трудностях переноса академических знаний в собственную жизнь ребенка.
Основная деятельность учителя-дефектолога в образовательнойорганизации направлена на реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), детей-инвалидов, которые испытывают трудности в овладении основной общеобразовательной программой, обусловленными психофизическими особенностями и различными сопутствующими нарушениями в познавательной, сенсорной, двигательной,речевой сферах. С целью оказания качественной образовательной услуги, коррекции и компенсации психофизических недостатков для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, инвалидов создаются специальные условия.
3) Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросамивыявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникациидетей с ограниченными возможностями здоровья.
Учитель-логопед, являясь членом команды специалистов (учителя-дефектолога, педагога-психолога, тьютора, социального педагога),реализующих психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве, осуществляет коррекционнуюработу, направленную на преодоление возможных трудностей при усвоении академического компонента образовательной программы, связанных с проблемами речевого развития и коммуникативными трудностями.
4) Современные условия обучения и воспитания детей с ОВЗ требуютсмены направленности деятельности психолого-медико-педагогическихконсилиумов образовательных организаций. Их деятельность в целом, темболее, деятельность педагога-психолога в составе консилиума должнакоренным образом поменяться на максимальное использование возможностей и способностей ребенка для успешного его включения в образовательное пространство организации, которое реализует инклюзивную практику. В связи с этим в значительной степени должна быть изменена и структура диагностической деятельности психолога и его развивающей и коррекционной работы. Одной из основных функций психолога ПМПк следует считать диагностическую. При этом достоверность оценки психического развитияребенка обеспечивается не только профессиональным опытом психолога,но и следующими аспектами проведения подобной оценки, котораяявляется вариантом углубленной психологической диагностики.
В задачи психолога, в первую очередь, входит выявление самойструктуры развития, причин и механизмов, повлекших наблюдаемыефеномены, что выражается в уточнении, возможно, постановке психологического диагноза, дополнения оценки психического развитияребенка с ОВЗ, данной в свое время на ПМПК. Сами феномены актуальногоребенка важны для лишь как подтверждение диагностической гипотезы о структуре и «каузальности» развития. Это накладывает на психологическое обследование жесткие требования к индивидуальности его проведения. В то же время, используя в своей деятельности метод наблюдения, психолог может в значительной степени уточнить и даже (при наличии достаточного профессионального опыта) изменить складывающееся мнение о ребенке.
5) Социальный педагог – это педагог, который изучает социальноевоспитание ребенка в контексте его социализации (А.В. Мудрик). Социальный педагог – специалист образовательной организации, такжеосуществляющий контроль за соблюдением прав ребенка обучающегося в школе, в том числе ребенка с ограниченными возможностями здоровья.Важная сфера деятельности социального педагога – помощь родителямребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в микросоциальнойсреде школы. Социальный педагог не является тьютором для ребенка с ОВЗ.Исключением может быть ситуация, когда частью функциональныхобязанностей социального педагога по распоряжению администрациишколы становится сопровождение ребенка с ОВЗ на уроках или вовнеурочное время. В этом случае социальный педагог работают с ребенкомпо утвержденному графику в определенные часы. 6) При определении штатного расписания образовательной организации, отдельно учитываются штатные единицы педагогов службысопровождения, в частности – тьютора. Тьюторство – новый в российском образовании вид педагогической деятельности – становится в условиях инклюзивного образовательного учреждения важным ресурсом для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения. Определяя характеристики профессиональных качеств и свойств,необходимых для деятельности в условиях организации педагогическогосопровождения детей, подростков с ограниченными возможностямиздоровья, необходимо определить состав деятельности и компетенцийспециалиста такого профиля.
7) Координатор по инклюзии (методист) - специалист, играющий важную роль в организации процесса включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду школы, создании специальных условий для адаптации, обучения и социализации учащихся, регулирующий деятельность всего педагогического коллектива в данном направлении. Координатор по инклюзии — основной «носитель» информации и помощник учителя в организации образовательного процесса в инклюзивном классе. При этом важно помнить, что координатор, как и специалисты психолого-педагогического сопровождения, ориентируется в своей деятельности на запрос учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и проблемах «особого» ребенка и всего класса.
Все специалисты психолого-педагогического сопровождения принимают участие в разработке и реализации Программы коррекционнойработы как части Основной образовательной программы начальногообщего образования (в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, Индивидуальной образовательной программы ( плана ) ребенка с ОВЗ.
5. Основные этапы процесса психологического сопровождения.
Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии не должна ограничиваться только консультированием и психокоррекционные занятиями.
Эффективность психологической помощи в значительной степени зависит от влияния на социально-психологическая среда, в котором находится ребенок с проблемами в развитии.
Это влияние успешно осуществляется в виде психологического сопровождения, что интенсивно внедряется в систему психологической помощи в последние десятилетия.
Психологическое сопровождение детей с нарушением в развитии рассматривается как деятельность психолога, направленной на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических в языков способствуют успешной адаптации детей, их реабилитации и личностном становлении в социуме.
По определению ИЛ. Мамайчук (2001), сопровождение - это целостная деятельность психолога, которая заключается в:
- Систематическом отслеживании клинико-психологического и психолого-педагогического статусов ребенка в динамике ее психического развития;
- Создании социально-психологических условий в целях эффективного психического развития детей в социуме;
- Систематической психологической помощи детям с нарушениями в развитии - консультировании, психокоррекции, психологической поддержке;
- Систематической психологической помощи родителям детей и подростков с проблемами в развитии;
- Организации жизнедеятельности ребенка с нарушениями в развитии в социуме с учетом ц психических и физических возможностей.
Рассмотрим основные этапы процесса психологического сопровождения.
Подготовительный этап включает решение следующих задач:
- Установление контакта со всеми участниками сопровождения ребенка;
- Определение объема работы и последовательности процесса сопровождения;
- Подготовка необходимой документации;
- Составление графика работы.
Задача ориентировочного этапа заключаются в:
- Установлении контакта с родителями и родственниками ребенка;
- Установлении контакта с группой, которую посещает ребенок, а если сопровождение ребенка осуществляется в пределах школы или детского сада, - то с классным руководителем или воспитателем;
- Ознакомлении специалистов по результатам психологического обследования;
- Совместном обсуждении с педагогами и другими специалистами особенностей психического развития ребенка.
Этап планирования предусматривает:
- Создание индивидуальной программы сопровождения ребенка;
- Утверждение этой программы всеми специалистами, работающими с ребенком.
Следует отметить, что составление программы сопровождения возможно лишь после тщательного клинико-психологического и психолого-педагогического диагностирования ребенка. На заключительном этапе происходит обсуждение со специалистами эффективности осуществления работы с рекомендациями по дальнейшей деятельности ребенка.
Итак, можно сказать, что социально-психологическое сопровождение - это:
1) один из видов социального "патронажа" как целостной и комплексной системы социальной поддержки и психологической помощи, осуществляется в рамках деятельности социально-психологических служб;
2) интегративная технология, суть которой заключается в создании условий для восстановления потенциала развития и саморазвития семьи и личности в результате эффективного выполнения отдельным человеком или всей семьей основных функций;
3) процесс особого вида бытовых отношений между тем, кто сопровождает, и тем, кто нуждается в помощи.
Заключение.
Полноценное развитие любого ребенка – одна из важнейших задач общества на современном этапе развития – требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.
Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к людям с проблемами в развитии. Люди, имеющие отклонения в интеллектуальной, физической, психической сферах, рассматриваются как объект особой общественной заботы и помощи, а отношение к таким детям становится критерием оценки уровня цивилизованности общества. Оно находит свое выражение, в том числе, в отказе от широкого употребления прямолинейной терминологии, маркирующей ребенка, и в смещении акцентов в характеристике детей с недостатков их развития на фиксацию потребностей в особых условиях и средствах образования.
Список использованной литературы.
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом.-СПб.: Речь, 2007. –С.158
Введение в профессию "психолог"/под ред. И. Гриншпун. МПСИ, МОДЭК,2002.-464с.
Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии:Методическое пособие.-М.: Просвещение, 2008. - 239 с.
Солодянкина О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. - М.: АРКТИ, 2007.- 80 с.
Ярская-Смирнова Е.Р. Социальная работа с инвалидами. Е.Р. Ярская-Смирнова, Е.К. Наберушкина.-СПБ.: Питер, 2004.-335с.
http://eduinspector.ru/- Блог инспектора образования.