Новые термины-Компетентность и компетенция
Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника?
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] благодаря любезной помощи профессора В.В. Гузеева.
Мнение 1. М.Е. Бершадский, к.п.н., профессор, АПКиПРО.
Всецело поддерживаю Ваше стремление к корректному употреблению терминов в соответствии с нормами и правилами русского языка. Причина использования понятий "компетенция" и "компетентность" во множественном числе очевидна. Оба понятия появились в отечественном педагогическом лексиконе не в результате его саморазвития, а были заимствованы из зарубежной педагогической литературы. Таково происхождение многих современных "инноваций". Боюсь, что при нынешнем темпе заимствований все педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы. В английском языке слово "competence" употребляется во множественном числе, что и отразилось в не очень качественных отечественных переводах.
Однако я не склонен придавать слишком большого значения грамматической стороне дела. Ещё меньше меня интересуют причины, по которым составители различных словарей не указывают наличие множественного числа у некоторых существительных, да и вынесение подобных суждений далеко выходит за пределы моей компетенции. Меня больше интересуют причины появления и широкого распространения в отечественной педагогике новых заимствованных понятий. В науке они создаются для описания новых явлений. Появились ли таковые в последние годы в нашей образовательной системе? Что заставляет педагогов вместо привычного и достаточно точно определённого понятия "умение" использовать многозначное понятие компетентности?
Посмотрим, что понимает под компетентностью один из авторов компетентностного подхода в английском образовании - Джон Равен: "Необычной в этом подходе была направленность забот и усилий преподавателя. В отличие от большинства своих коллег, учительница, которая вела этот класс, не была сверх меры озабочена выполнением программы (и по содержанию, и по срокам). Вместо этого её внимание было сосредоточено на компетентностях, которые учащиеся могли приобрести, выполняя ту или иную работу. Эти компетентности включали стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфографию и счёт. Но при этом они включали также поиск информации, необходимой для достижения цели (такую информацию чаще приходилось добывать в процессе непосредственного наблюдения или общения с людьми, чем путём чтения книг), изобретательность, умение убеждать, руководить (лидерство) и др." (Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. - М.: "Когито-Центр", 1999, с. 16).
Из приведённой цитаты видно, что понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение". Поэтому все разговоры о компетентности и компетенции мне представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой.
Уже очень давно в российской педагогике анализировалась проблема формирования умений, их структура и операционное содержание. Ещё в советские годы было введено понятие общеучебных, интеллектуальных и практических умений. Разумеется, современное общество предъявляет новые требования к умениям, которые должен приобрести ребёнок в школе. Но я не вижу оснований для введения принципиально новой терминологии, характеризующей эти новые умения. Ещё раз повторюсь, что в процессе развития науки новые понятия возникают с неизбежностью. Однако учёные в качестве слов для обозначения этих понятий редко используют уже известные термины с устоявшимся смыслом и содержанием, понимая, что это неизбежно приведёт к трудностям при понимании смысла высказываний.
Вы преподаёте физику, поэтому должны быть знакомы с трудностями, которые возникают у учащихся при усвоении физических понятий "сила" и "энергия", которые уже функционируют в их сознании в своём обыденном житейском смысле. Такие же трудности неизбежно возникают у любого русскоязычного читателя, встретившего в тексте слова "компетентность" и "компетенция".
Автоматически, на подсознательном уровне он поймет их в привычном смысле, который определённым образом задаст контекст всей воспринимаемой фразе. Эти привычные для русского языка смыслы Вы сами указали, приведя значения данных понятий. Словосочетание "компетентный ученик" кажется мне надуманным. "Переводя" его на привычный для меня язык, я получаю "осведомлённый" ученик, "авторитетный" ученик, ученик, профессионально разбирающийся в каком-либо вопросе (как Вам нравится словосочетание "профессиональный ученик"?).
Не лучше обстоит дело и с понятием компетенции. Большинство носителей русского языка переводят его как полномочия совершать определённые действия. Какими полномочиями должен обладать ученик? Как в этом смысле трактовать термин "ключевые полномочия"? И как быть с "неключевыми полномочиями"? Это всё еще полномочия или нечто подобное свадебному генералу? Я не понимаю Вашего стремления "модифицировать отмеченные понятия в педагогическом контексте". Тем самым Вы признаёте, что изначально их педагогический смысл для Вас тёмен и не понятен. Не становится он яснее и от Вашего "перевода" компетентности как способности совершать определённые действия. Я полагаю, что большинство людей назовут эту способность умением. Не думаю, что стоит всерьёз заниматься поисками "педагогического контекста" в словосочетании "профессиональный ученик, обладающий ключевыми полномочиями".
Мнение 2. Г.Г. Левитас, д.п.н., профессор, Москва.
"Человек компетентен в данной области" = "Человек обладает знаниями в данной области". Традиционная школа дает знание фактов. Гораздо важнее знание МЕТОДОВ познания и преобразования мира. Эти методы разные. Есть методы естественнонаучных дисциплин, связанные с изучением природы. Есть исторический метод познания. Есть метод математического моделирования. Есть особые методы изучения человека и человечества. Поэтому и речи быть не может об исключении из школьной программы естественнонаучных дисциплин, истории, математики, гуманитарных дисциплин.
Однако вопрос, чему учить на этих предметах, остается нерешенным. Его надо решать с точки зрения обучения методам. Об этом говорят уже давно. Профессор А.В. Ефремов уже много лет предлагает заменить на экзаменах по математике решение пяти задач решением одной задачи пятью разными методами. Но практических разработок этой темы пока не достаточно. Например, чтобы изучить методы математического моделирования, нужно изучить содержательный курс математики. В нем необходимо изучить вполне определенные частные методы. Конечно, их изучение должно сопровождаться конкретными приложениями этих методов, а значит, мы снова возвращаемся к традиционному содержанию. И в этом нет ничего плохого.
Чем меньше мы будем ломать, тем легче нам будет строить. В результате высказанных соображений рождается следующая естественная процедура определения содержания курса математики (да и любого школьного курса). 1. Выписать все необходимые методы имеющегося курса, исключив из списка ненужное и добавив к нему необходимое. Эта процедура должна решаться экспертным путем (а не решением якобы компетентного чиновника-специалиста), в течение достаточного для этого времени. Необходимо разработать начальный список, предъявить его заинтересованным лицам и организациям, получить все предложения и организовать рейтинговое голосование среди тех же экспертов. 2. Определить, в каких разделах действующей программы можно изучать те или иные методы выработанного перечня и уточнить содержание курса. 3. Требовать от учащихся и проверять знание не тех или иных теорем, понятий, терминов, а всех методов, включенных в список. Такая работа начата упомянутым мною профессором А.В. Ефремовым.
Мнение 3. А.А. Нестеренко, ТРИЗ-специалист, г. Петрозаводск.
Видимо, на сегодняшний день нет особой разницы между компетенцией и необходимым набором "ЗУНов". Хотя, возможно, в понимании учителя слово "компетенция" предполагает акцент на практическом применении знаний (смешно, но из понятий "умения" и "навыки" этот акцент уже почти совсем "испарился"). Мне кажется важным вопрос не о терминах, а о том, чему же все-таки надо учить.
Есть очевидное противоречие: знаний (соответственно, умений и навыков) становится все больше, а возможности ученика по их восприятию ограничены. Профессор Г.Г. Левитас справедливо, на мой взгляд, утверждает, что учить надо МЕТОДАМ. Если заглянуть еще вперед, то число методов, которым надо учить, тоже быстрыми темпами увеличивается. Значит, учить надо так, чтоб ученик был способен легко самостоятельно освоить (а на более продвинутом уровне - при необходимости - самостоятельно получить) нужный ему метод. Мне кажется, исходя из такого подхода имеет смысл планировать компетенции в различных предметных областях. А как их назвать, я решала бы уже потом, по факту.
Мнение 4. Г.Г. Скоробогатова, доцент МИОО, Москва.
Рассуждая о компетенции и компетентности учеников, мы в той или иной степени имеем в виду результаты образовательной деятельности (политики) школы. А образование в своей качественной характеристике - это не только процесс или система, но еще и результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности, и которые так важны для интеллектуального, нравственного, экономического состояния как самой личности, так государства, общества, всей цивилизации в целом. И этот результат присвоения знаний школьниками и будет, на мой взгляд, определять их компетентность.
Вместе с тем в свете требований модернизации школы, отраженных в научно-методических рекомендациях к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования "Аспекты модернизации российской школы" - "содержание образования", не должно восприниматься узко предметно (как синоним того, что написано в учебнике). В него обязательно включается план деятельности учащихся (репродуктивной и творческой), а значит, и вопросы методов и технологий обучения.
Ведь то, как учится школьник, ничуть не менее важно для конечного результата образовательного процесса, чем то, что он учит. И тогда через усвоение школьниками умений использовать полученные знания в различных жизненных ситуациях, самостоятельно добывать необходимые знания, грамотно работать с информацией; умение видеть возникающие проблемы и находить правильное их решение; умение вести дискуссию, спокойно и доказательно отстаивая свою позицию и т.д. - можно будет отнести к компетенции школьников. То есть к комплексу умений выпускника "послеперестроечной" школы. В целом же, оба эти понятия отражают целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне и в любом аспекте.
Мнение 5. В.В. Гузеев, д.п.н., профессор, зав. кафедрой АПКиПРО, Москва.
Я считаю апелляции к словарям и собственным мнениям недостаточно мощными аргументами в споре. Хорошо бы было понять сначала, что имеется в виду под обсуждаемым понятием в каких-либо признанных источниках, у каких-то достаточно профессионально значимых авторов. Например, в книге "Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы" (М.: Сентябрь, 2001), написанной большим коллективом авторитетных в образовании людей, можно найти следующее.
"Основной компетентностью, которая формируется к концу основной школы, является способность к созданию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком. Такое понимание компетентности может быть конкретизировано как:
социальная компетентность - способность действовать в социуме с учётом позиций других людей;
коммуникативная компетентность - способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым;
предметная компетентность - способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры".
Видно, что обойтись, например, понятием "умение" в таком случае нельзя. Каждая из рассматриваемых компетентностей включает большой комплекс умений, но, видимо, и не только умений. Так или иначе, понадобится особый термин, даже если компетентность во множественном числе нам не нравится. Придумаем какие-нибудь "метаумения", позаимствуем у американских коллег "metacognition", ещё как-то вывернемся. В этом смысле я вижу новое явление в педагогике, нуждающееся в соответствующем термине. Почему бы и не "компетентность" с множественным числом?
Смысл этой дискуссии в ПОИСКЕ смысла
Подводить итог обсуждению проблемы, вынесенной в заглавие дискуссии, наверное, рановато. Но поблагодарить участников разговора и "осчастливить" их своими комментариями можно. Постановка вопроса о существовании множественного числа у терминов-виновников дискуссии послужила, как видим, только поводом для обсуждения педагогического смысла понятий "компетенция" и "компетентность". На этом и сосредоточили свое внимание выступающие. Согласен с мнением профессора М.Е. Бершадского, что не стоит "придавать слишком большого значения грамматической стороне дела". По крайней мере, не эта проблема главная для педагога. А казусы, связанные с переводом иностранных слов на русский язык, еще будут продолжаться. Но это не подвластно нам.
Чем вызвана моя собственная попытка приблизиться к "законному" пониманию терминов "компетенция" и "компетентность" в образовательной деятельности? Стремлением соответствовать (держать "нос по ветру") или искреннее желание разобраться и понять научный смысл? Если по совести, есть и то, и другое.
Будь моя воля, вполне бы обошелся традиционным "умением" школьника. Но, по-видимому, "поезд уже ушел", и компетентность выпускника школы вместе с его компетенцией ворвались в российскую педагогику. Даже нормативные документы предписывают учителю работать с этой терминологией. И, возможно, уже скоро будем отчитываться перед управлениями образования о процентах выпускников, обладающих той или иной компетентностью. Так что к этой терминологии легче отнестись утилитарно.
Если перефразировать название известной работы профессора В.В. Гузеева "Образовательная технология: от приема до философии", то и для наших "подопечных" терминов можно построить похожую перспективу: образовательная компетентность: от перечня умений до философии. Наверное, такие уж мы люди, что расположены к масштабному осмыслению сути в любом, даже малом деле. "Компетенцию" школьника ожидает та же судьба, что и "образовательную технологию". Мы возведем ее в высокую теоретическую ипостась.
И все же без "компетентности" ученика мы вынуждены обозначать высокий (или качественный) уровень подготовки выпускника как "осведомленность" ученика или "профессиональность" выпускника школы, что звучит некоторым диссонансом. А вот компетентный выпускник, по-моему, вполне приемлемо. Следует только договориться, как это понимать. В комментарии профессора М.Е. Бершадского, на мой взгляд, содержится как раз оправдание присутствию термина "компетентность" в педагогике. Действительно, простая замена его на близкое понятие приводит к сложному восприятию фразы. Но высокое качество учебных умений уместно обозначить по-особому и кратко. А переводить на "привычный" язык специальную терминологию не всегда целесообразно. Мы все-таки обсуждаем понятийный аппарат научной педагогики. Нам ведь не приходит в голову делать замечание физикам-теоретикам, когда они говорят о кварке красного цвета. Кварке, которого никто не видел и не увидит. Все дело в нашем бытовом и несовершенном понимании слова "цвет". По-видимому, над этим и пошутили физики в свое время, приписав кваркам различные цвета.
И еще один пример, актуализирующий проблему. Выпускники школ, награжденные золотыми или серебряными медалями, должны обладать самым высоким уровнем ЗУНов. И это официально признается всеми компетентными инстанциями. Однако бывает (и, к сожалению, не редко), что медалисты не выдерживают конкурсные экзамены в вузы. Значит (поспешим найти компетентности достойное место), у них не хватило компетентности в применении знаний, умений и навыков в сложной нестандартной ситуации конкурса, а сами ЗУНы, наверное, были и не маленькие. Такого рода издержки отечественного образования связаны, как мы знаем, с большим объемом фактического материала, который должен освоить школьник, и с неэффективностью методик (а теперь уже и технологий) обучения. Знаний много, умений (репродуктивного уровня) тоже немало, устойчивые навыки мы сможем сформировать (пусть за счет перегрузки ребенка). Но проблема остается – компетентности нет (термин "компетентность" вполне на месте и актуализирует проблему, которая, к сожалению, тоже на месте). Участники нашей дискуссии обозначают некоторую перспективу.
Так, профессор Г.Г. Левитас пишет: "Гораздо важнее знание МЕТОДОВ познания и преобразования мира". Решение пяти задач по математике можно заменить решением одной задачи, но пятью разными способами. А вот практических разработок для этого мало. Каких именно разработок? Формирующих компетентность ученика в области, допустим, математики.
Кратко вектор проблемы присутствия в педагогике терминов "компетенция" и "компетентность" можно обозначить фразой доцента Г.Г. Скоробогатовой: " эти понятия отражают целостность и интегративную сущность результата образования на любом уровне".
Резюме. Мнения, в том числе участников нашей дискуссии, об использовании "компетенции" и "компетентности" в педагогике, можно условно разделить на три группы:
Эти термины - дань моде, и можно обойтись без них, т.к. есть классические прототипы – уровень подготовленности выпускника и учебные умения. Но издержки нашей практической деятельности привели, на мой взгляд, к упрощению этих понятий, и они приобрели не достаточно глубокий смысл. Отсюда и возникла необходимость нового описания качества образования.
"Компетенция" и "компетентность" уже широко используются в других видах жизнедеятельности человека и обозначают высокое качество его профессиональной деятельности. Этот же смысл данным понятиям придает и педагогика для описания качества подготовки своих клиентов. Давайте спросим себя, а какие термины "ближе" всего к отмеченному свойству выпускников школы? Возможно, при всех неудобствах, связанных с привычным нам пониманием этих слов, новые термины обозначают направление развития (или модернизации) российского образования.
Для перспективы развития содержания образования понадобились производные от обсуждаемых терминов во множественном числе. Но при неудачном переводе с английского такие производные уже давно появились. Возможно, компетенции и компетентности в дальнейшем опишут сложную структуру культуросообразной деятельности школьников и привнесут инновационный характер и резерв в развитии самого содержания образования. Логика, оправдывающая появление этих слов во множественном числе, та же. А что ближе всего к описанию состава комплексных, сложных, интегративных умений? Наверное, это все-таки компетенции. Не придумывать же специальное слово, которое хоть и будет "безгрешным", но кроме автора, на первом этапе, его никто не будет понимать. Так мы постарались "реабилитировать" множественное число у компетенции и компетентности. Тем более, что оно уже употребляется в солидных документах и статьях.
Пусть это новшество поможет нам актуализировать образование (образованность) школьника, а мы постараемся наполнить новую педагогическую форму конкретным содержанием. Но это в перспективе.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]