Курсовая работа по логопедии на тему: «Технологии коррекции темпо-ритмической организации устной речи при заикании

Курсовая работа по логопедии
на тему:
«Технологии коррекции темпо-ритмической организации устной речи при заикании»
Подготовила
Учитель-логопед
Галаганова А.С.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….. 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ВОПРОСОВ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ………………………………….. 6
1.1.Темпо – ритмическая сторона речи и особенности её нарушений……. 6
1.2 Заикание как одно из наиболее сложных речевых расстройств………. 10
1.3 Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании…………………………………………………………….. 16
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО НОРМАЛИЗАЦИИ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ………. 23
2.1 Организация и методика проведения экспериментальной работы……. 23
2.2 Коррекционная работа по устранению нарушений темпо – ритмической стороны речи у дошкольников………………………………. 28
2.3 Результаты экспериментальной работы………………………………... 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. 38
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………. 41
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………. 44
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования заключается в том, что проблему заикания можно считать одной из самых древнейших в истории развития учения о расстройствах речи. Заикание в течение десятилетий было подвергнуто глубокому и всестороннему изучению. Известно, что заикание - форма речевой патологии с чрезвычайно сложной структурой дефекта экспрессивной речи. Феноменологическими свойствами заикания является наличие комбинированной симптоматики речевого и неречевого характера. Основой проявления речевой симптоматики является речевая судорожность, приводящая к дискоординации трех периферических систем управления (дыхательной, голосообразовательной, артикуляторной). В экспрессивной речи при этом отмечаются более или менее выраженные нарушения темпо-ритмической организации в виде запинок судорожного характера, провоцирующих неуместные паузы, персевераций, использования слов-эмболов, речевой редакции, обедняющей высказывания. Иногда судорожные спазмы длятся несколько секунд, существенно затрудняя общение заикающихся.
Все эти явления подкрепляются и усиливаются посредством симптоматики психологического характера, в основе которой разная степень выраженности страха речи, обусловленного ситуационно-коммуникативной зависимостью (от речевого волнения и чувства беспокойства в процессе коммуникации до проявления выраженной тревоги, эмоциональной напряженности, крайней фрустрированности, вплоть до состояния близкого эмоциональному стрессу). Проявление отрицательных психических состояний сопровождается разнообразными вегетативными реакциями, двигательными уловками, которые иногда приобретают характер ритуальных действий и сопровождаются разной степенью напряженности мышц, не принимающие участие в речевом акте.
В связи с этим в общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст. Тщательно проведенная предупредительная и коррекционная работа в этом возрасте, построенная на разностороннем учете факторов, способствующих возникновению дефекта, может существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых. В дошкольном возрасте легче преодолеваются недостатки развития, и наиболее результативно может проводиться логопедическая работа, охватывающая все компоненты речевой системы.
От логопеда требуется не только знание практических приемов коррекции речи при заикании, но и понимание целостной клинической и психолого – педагогической картины этого сложного патологического состояния, а также знание клинических проявлений невротических и неврозоподобных состояний. Только при этом условии могут быть правильно интерпретированы психофизиологические, психологические, психолого – педагогические данные о заикающихся и определено направление реабилитационных и профилактических мероприятий.
Объект: преодоление темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников
Предмет: коррекционно-педагогический процесс на логопедических занятиях по преодолению темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников
В соответствии с предметом исследования ставим следующую цель исследования: выявить и обосновать особенности преодоления темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников.
Гипотеза: преодоление темпо-ритмических нарушений речи у заикающихся дошкольников будет протекать успешно, если:
-определены основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы по преодолению темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников;
- обеспечена целевая направленность коррекционно-логопедических занятий по преодолению темпо - ритмических нарушений у заикающихся дошкольников;
- создан алгоритм реализации коррекционно-логопедической деятельности по преодолению темпо - ритмических нарушений у заикающихся дошкольников.
Исходя из цели и гипотезы данного исследования, можно выделить следующие задачи:
1)теоретически обосновать психолого-педагогические особенности заикающихся дошкольников, темпо- ритмические нарушения у заикающихся дошкольников;
2)подобрать диагностические методики для выявления особенностей темпо- ритмических нарушений речи у заикающихся дошкольников;
3)рассмотреть комплексные методики по преодолению темпо-ритмических нарушений речи у заикающихся дошкольников, подобрать методику для опытно – экспериментальной работы;
4) осуществить сравнительный анализ динамики преодоления темпо – ритмических нарушений у заикающихся дошкольников.
Методологической основой исследования являются: теория познания; идея о роли активности субъекта в деятельности; философские положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; субъектно-деятельностный, средоориентированный, целостный, коррекционно-педагогический подходы к преодолению темпо-ритмических нарушений у заикающихся дошкольников.
Теоретической основой исследования выступили: труды В.И.Селиверстова, Г.А.Волковой, С.В.Леоновой, Н.А.Власовой.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, каждая из которой включает по три параграфа, заключения, списка литературы из 45 источников и приложений.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ВОПРОСОВ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОКШКОЛЬНИКОВ
1.1.Темпо – ритмическая сторона речи и особенности её нарушений
Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является высшим уровнем развития языка [13, с. 11].
Основной составляющей просодии является интонация. Через интонацию выявляется смысл речи и её подтекст. Речь без интонации невнятна и непонятна. С помощью интонации говорящий эмоционально воздействует на слушателя. Интонация – сложное явление, включающее в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения [21, с. 42].
Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо – ритмической организацией речевого потока. Темп речи принято определять как скорость её протекания во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук, слог и слово. Темп речи, измеренный без учёта пауз, называют артикуляционным, при учёте пауз говорят о полном темпе [32, с. 39]. У взрослого темп речи в спокойном состоянии варьирует от 90 до 175 слогов в минуту [5, с. 14].
В практике выделяют три основных темпа: нормальный, быстрый, медленный. Резкие отклонения темпа речи от средних величин – как ускорение, так и замедление – мешают восприятию смысловой стороны высказывания [4, с. 66].
Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра – ритма. Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости. Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его «скелет», что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают ещё и не метрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи [17, с. 48].
Темпо – ритмическая организация речи объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно - дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик. В настоящее время можно говорить о таких понятиях, как темпо-ритмо-интонационное членение речи, которое возникает в процессе текущего формирования мысли и её вербализации. Темпо - ритмо-интонационное членение пронизывает все фазы построения высказывания, начиная от намерения говорящего (интенция), включает лексико-синтаксическое структурирование, а также моторно-дыхательную ритмизацию речевого потока (артикуляция и дыхание) [5, с. 38].
В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма, т.е. отрезок высказывания, объединённый интонационным и смысловым значением. Синтагму, произносимую на одном речевом выдохе, без пауз в процессе беспрерывной артикуляции, можно связывать с понятием плавности речи. Плавная речь характеризуется единым артикуляционным комплексом произнесения синтагмы на одном речевом выдохе [3, с. 51].
В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания. Их длительность и характер распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.В среднем паузы длятся около 0,1секунды. Паузу принято определять как перерыв в звучании голоса на определённое время [4, с. 55].
Все акустические характеристики устной речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека. Весь период речевого развития от 1 года до 6 лет считается сензитивным, т.е. особо чувствительным как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды [32, с.19].
На этом фоне отмечаются ограниченные по времени гиперсензитивные фазы. Первая из них относится к периоду накопления первых слов. Условно это период от года до 1,5 лет. Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребёнком позволяет ребёнку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение с взрослым, соматические и психические стрессы легко разрушают формирующуюся речь. Это может выражаться в задержке появления первых слов, в «забывании» тех слов, которыми ребёнок уже владел, и даже в остановке речевого развития.
Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится к периоду 2,5 – 3,5 года, когда ребёнок активно овладевает развёрнутой фразовой речью. В это время он делает переход от несимволической вербализации к символической (от конкретных к отвлечённо-обобщённым формам общения), от односложных фраз к комплексным и иерархически организованным синтаксическим и семантическим структурам. Именно в этот период резко усложняется внутреннеречевое программирование.Реализация ребёнком речевого замысла на этом этапе сопровождается не только психическим, но и эмоциональным напряжением [16, с.96].
Все это отражается на характере устной речи и выражается в различных показателях не плавности. В речи ребёнка появляются паузы, которые могут возникать не только между отдельными фразами, но и в середине фраз и даже слов (дизритмия речевого высказывания). Появление пауз внутри слов, как между слогами, так и внутри слогов, т.е. онтогенетические паузы хезитации, характерны только для детей в период формирования фразовой речи. Эти паузы свидетельствуют об интенсивном формировании внутреннеречевого программирования.
Помимо пауз появляются повторения слогов, слов или словосочетаний – физиологические итерации. Этот период сопровождается определёнными особенностями речевого дыхания. Ребёнок может начинать речевое высказывание в любую из фаз дыхательного акта: на вдохе, выдохе, в паузу между выдохом и вдохом. Нередко перед началом высказывания или в паузах хезитации наблюдаются многократные поверхностные вдохи, которые можно расценивать как дыхательные итерации. Иногда речевые высказывания детей этого возраста сопровождаются выраженными вегетативными реакциями: покраснение, учащение дыхания, общее мышечное напряжение. Речь ребёнка становится средством его интеллектуального и речевого развития. У трёхлетнего ребёнка появляется повышенная потребность в речевой активности. Он говорит постоянно, обращается к взрослому с вопросами, инициативно подключая взрослого к общению с собой. Любые, главным образом, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержка речевого развития), но и привести к патологии речи (заикание) [21, с.114].
Третья гиперсензитивная фаза наблюдается в 5 – 6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста. В этот период у ребёнка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Как и в возрасте 3 лет, центральная нервная система детей 5 – 6 лет испытывает особое напряжение в процессе речи. В это время можно наблюдать «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания. Более частыми показателями не плавности речи в этом возрасте являются паузы хезитации и так называемые ложные начала (пересмотры), т.е. изменение лексико-грамматической структуры фразы либо её замысла. Ребёнок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов, контекстной речи взрослых, с другой стороны, психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии (заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной степени развития монологической речи. В дальнейшем эта недостаточность плохо компенсируется и требует специальной помощи [5, 67].
Таким образом, возрастные особенности устной речи, свидетельствующие о неустойчивости речевой функциональной системы в дошкольном возрасте, делают понятной причину её избирательной «непрочности» при воздействии различных вредоносных факторов. Знание закономерностей речевого онтогенеза в дошкольном возрасте и особенностей протекания гиперсензитивных периодов позволяет глубже понять причину появления заикания в дошкольном возрасте. В следующем параграфе описаны общие представления о заикании и метод комплексного подхода в коррекции заикания.
1.2 Заикание как одно из наиболее сложных речевых расстройств
В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата [22, с. 95].
Важно дифференцировать нарушения темпо – ритмической стороны речи не судорожного характера и нарушения темпо – ритмической стороны речи судорожного характера (заикание).Внешне заикание выражается в том, что речь прерывается вынужденными остановками, запинками, повторениями одних и тех же звуков, слогов, слов. Это происходит вследствие судорог в речевом аппарате, которые, как правило, распространяются и на мышцы лица, шеи. Они могут быть различны по частоте и длительности, форме и месту локализации. Строгой закономерности в возникновении запинок нет. Они могут быть в начале фразы, в середине, в конце, на согласных или на гласных звуках. Однако запинками, остановками и повторениями, нарушающими плавное течение речи, не исчерпывается понятие «заикание». При заикании расстраиваются дыхание и голос: дети пытаются говорить на вдохе и в фазе полного выдоха, голос становится сдавленным, монотонным, тихим, слабым. Речь заикающегося ребёнка обычно сопровождается сопутствующими движениями (покачивание головой, туловищем и т.п.) [17, 88].
Сложность этой речевой патологии выражается и в том, что заикание, затрудняя свободное речевое общение ребёнка с окружающими людьми, невыгодно отличая его от нормально говорящих сверстников, накладывает отпечаток на всё поведение ребёнка, на всю его личность. При этом некоторые этиологические факторы могут способствовать как развитию заикания, так и непосредственно вызывать его. К предрасполагающим причинам относят:
1)Определённый возраст ребёнка (от 2 до 6 лет), так как формирующиеся в дошкольном возрасте координаторные механизмы речевой деятельности находятся в стадии интенсивного формирования. Любая функциональная система, находящаяся в стадии интенсивного развития, является избирательно ранимой под влиянием вредоносных факторов;
2) Состояние центральной нервной системы. Нередко при возникновении заикания отмечается органическое поражение мозга. Оно может быть во внутриутробном, пренатальном или постнатальном периодах развития ребёнка. Эти причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сфере, приводят к задержке речевого развития и к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания. У части заикающихся детей не обнаруживается органического поражения мозга. В то же время они характеризуются повышенной впечатлительностью и ранимостью нервной системы, тревожностью, низким уровнем адаптации, особой подверженностью к психическим травмам;
3) Наследственный фактор. Он обусловлен генетической передачей некоторых особенностей высшей нервной деятельности – повышенной возбудимости, ускоренного темпа общих движений и речи, т.е. передаётся определённая слабость центральных речевых механизмов, которые подвергаются воздействию факторов риска. Отягощённая наследственность может прослеживаться на уровне нескольких поколений.
4) Функциональная асимметрия мозга. Есть указание на то, что заикание нередко возникает при переучивании леворукости на праворукость, если оно доведено до истязания [12, с. 69]. По мнению М.Е. Хватцева при переучивании левшей не только перестраиваются и нарушаются связи и соотношения между полушариями мозга, но и ухудшается состояние правого полушария, в котором расположены у левши ведущие центры речи [2, с. 13];
5). Особенности протекания речевого онтогенеза. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций (от лат. iterare – повторять). В возрасте от 2 до 5 лет дети могут повторять или растягивать отдельные звуки, слоги, слова, а иногда вставлять эмболы (лишние звуки и слова, которые не несут лексической и эмоциональной нагрузки - «а», «ну», «вот» и т.п.). Это нормальный процесс становления ритмичной речи, так как ещё недостаточно оформленное речевое дыхание не соответствует психической возможности произнесения сложных фраз [17, с. 61].Большое значение в появлении заикания может иметь и темп речевого развития, особенно появление фразовой речи: замедленное или ускоренное. В эти периоды речевая система особенно подвержена влиянию
неблагоприятных факторов. Особое значение в этих случаях имеет поведение взрослых, окружающих ребёнка. Дополнительная речевая и эмоциональная нагрузка, фиксация на итерациях могут провоцировать заикание [22, с. 55];
6). Половой диморфизм. У мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек [5, с. 48].
К производящим причинам относятся психические травмы, которые могут быть хроническими и острыми. Под хронической психической травмой понимают длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешённых, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Такие состояния часто связаны с напряжённым психологическим климатом в семье или трудностью адаптации ребёнка в детском учреждении[27, с. 32]. Под острой психической травмой понимают внезапный, как правило, однократный психический шок, вызывающий сильную эмоциональную реакцию. Чаще всего такая травма вызывает испуг, чувство страха [28, с. 114].
Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера. Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые подвержены бурным эмоциональным реакциям[5, с. 92].
Совокупность отдельных из вышеперечисленных факторов, воздействуя в период формирования речевой функции (от 2 до 6 лет), может вызывать появление заикания. В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические). К физиологическим симптомам относятся речевые судороги, нарушения центральной нервной системы и физического здоровья, общей речевой моторики. К психологическим симптомам – феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности [19, с. 63].
Основным симптомом заикания являются речевые судороги, возникающие в процессе устной речи или при попытке её начать. Судороги бывают различные по типу, локализации (месту возникновения), силе тяжести.
Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и клонические. Тонические речевые судороги проявляются в виде насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу несколько мышечных групп (языка, губ, щёк и т.д.). Отмечается большое напряжение в лице заикающегося (рот полуоткрыт или, наоборот, губы плотно сомкнуты), общая скованность всего тела (напряжение в мышцах плечевого пояса). В речи наблюдаются длительная пауза, остановка (с…тол); Клонические речевые судороги проявляются в виде насильственного многократного, ритмичного сокращения мышц речевого аппарата. При этом в речи наблюдаются повторения звуков или слогов (с-с-с-стол, па-па-па-парта) [16, с. 49].
Обычно определяют смешанный тип судорог, когда тонические и клонические судороги наблюдаются у одного заикающегося (тоно-клонический тип или клоно-тонический по преобладающему типу судорог).
По локализации судороги могут быть дыхательные, голосовые, артикуляционные. Дыхательные судороги подразделяют на несколько групп: инспираторные, экспираторные, респираторные.
Дыхательная инспираторная судорога характеризуется внезапным резким вдохом в процессе речевого высказывания, что приводит к необоснованной паузе. Чаще они внешне малозаметны и сопровождаются ощущениями чувства напряжения в груди; Дыхательная экспираторная судорога характеризуется внезапным резким выдохом в процессе речи. Воздух шумно и резко проходит через раскрытую голосовую щель. Сопровождается ощущениями напряжения мышц брюшного пресса, сжатия грудной клетки, нехватки воздуха; Дыхательная респираторная судорога характеризуется судорожным вдохом и выдохом, нередко с разрывом слова [4, с. 77].
В логопедической практике считается, что степень тяжести заикания определяется возможностью владения плавной речью в более или менее сложных формах речевого высказывания [15, с. 84].Например, Г.А. Волкова тяжесть дефекта рассматривает следующим образом. Лёгкая степень – дети свободно вступают в общение в любых ситуациях с незнакомыми людьми, участвуют в коллективной игре, во всех видах деятельности, выполняют поручения, связанные с необходимостью речевого общения. Судороги наблюдаются только при самостоятельной речи. Средняя степень – дети испытывают затруднения в общении в новых, а также важных для них ситуациях, в присутствии незнакомых им людей, отказываются от участия в коллективных играх со сверстниками. Судороги наблюдаются в различных отделах речевого аппарата – дыхательном, голосовом, артикулярном – во время самостоятельной, вопросно-ответной и отражённой речи.
Тяжёлая степень – заикание выражено во всех ситуациях общения, затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность детей, искажает проявление поведенческих реакций, проявляется во всех видах речи [10, с. 53]. В некоторых случаях степень тяжести определяется по количественным показателям темпа речи, длительности пауз, искажения речи заикающихся [21, с. 61].В.И.Селивёрстов считает, что степень тяжести заикания определяется степенью фиксации на дефекте, степенью влияния дефекта на личность заикающегося [16, с. 81].
При заикании так же наблюдаются сопутствующие движения, которые сопровождают речь (кивательные движения головой, покачивание туловища, потирание пальцев рук и т.п.). Эти движения не носят эмоционально-выразительный характер, а являются насильственными (напоминая гиперкинезы) или носят маскировочный (уловочный) характер. В процессе речевого высказывания у заикающихся детей резко усиливается потоотделение, краснеет или бледнеет кожа лица, учащается сердцебиение, т.е. проявляются вегетативные реакции, которые наблюдаются и у нормально говорящих в состоянии сильного эмоционального напряжения.
При хроническом течении заикания практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э-э», «вот это» и т.п.
Такое явление называется эмболофразией, а сами слова эмболами[19, с. 51].
1.3 Технология формирования темпо-ритмической организации устной речи при заикании
Работа по организации темпо-ритмической стороны речи при заикании начинается с развития координациии ритмизации движенийи включает решение следующих задач: развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики и развитие чувства темпа и ритма неречевых и речевых движений.
В коррекционной работе с заикающимися необходимым является темпо- ритмическое объединение артикуляционной и общей моторики, что достигаетсяспециальнымупражнениямиподмузыку впроцессе логопедическойритмики.Логопедическая ритмикавключаетразнообразные двигательныеупражнениявследующейпоследовательности[12, с. 29]:
1) Ритмическая разминка.Цель– развитиеритмическихдвиженийпод музыку,впроцессечегоуточняются и развиваются координированные движениярукиног, формируетсяумениеменятьтемпиритмдвижения,а такжеорганизациядетей,создание «настроя»наопределённыйвид деятельности.
2) Упражнения, регулирующие мышечный тонус. Цель – снижение или перераспределениемышечного напряжения,воспитаниепластичности движений.Используютсяспециальныеупражнениянанапряжение и расслаблениемышц.
3) Упражнениядляразвитиячувстватемпа иритма.Цель–ритмизация движений, отсамыхпростыхдосамыхсложных, артикуляционных. Используются:ходьба, отхлопываниеиотстукиваниеподразные музыкальныетемпыиритмы,апотомпропеваниеслогови словназаданные ритмы.
4) Упражнениянаразвитиекоординацииречисдвижениями.Цель–ритмизацияустнойречи. Используютсядвигательныеупражненияподмузыкус одновременным проговариванием вслух постепенно усложняющихся речевыхзаданий.
5)Пение.Цель–коррекциятемпаречиинормализация речевого дыхания. Дляэтоговыбираютсяритмичныеимелодичныепесни.Постепеннов процессе работыподбираютсяпеснисболеесложнымитемпо-ритмическими характеристиками.
6)Игра.Вконцелогоритмическогозанятияу детейдошкольного возраста,какправило, проводитсяигра,цельюкоторойявляетсязакрепление навыков,полученных на занятиях.
Логопедическаяработапоразвитию способностииспользовать вречи различные темповыехарактеристикивключаетследующиеэтапы: развитиеобщихпредставленийотемпе и развитиевосприятияразличноготемпаречи.Выделение данногоэтапа обусловленотем,чтодостаточныйуровень речевогослуха, ив частноститакихегокомпонентов,каквосприятиеи дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значениедля формирования интонационной выразительности речи заикающегося[22, с. 83].
3) Развитиеумениявоспроизводитьразличныйтемпречи.
-воспроизведениетемповойхарактеристикифразывместеслогопедом;
-воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно за логопедом;
-самостоятельноевоспроизведениеопределенноготипафразы.
Посколькуузаикающихся,какправило,наблюдаетсяускоренныйтемпречи,токоррекционнаяработапроводитсясиспользованиемспециальных упражнений, направленных на его нормализацию. Упражнения проводятся
систематически,основнойприемработы–подражаниетемпуречилогопеда.
Устранениеускоренноготемпа речиосуществляетсяпутем следующих упражнений:
1) проговариваниефразвмедленномтемпесопряженноиотраженно за логопедом;
2) самостоятельноепроговариваниефразвмедленномтемпепод отхлопываниеили отстукивание каждого слога (слова) ударами рукой по столу, ударами мячаи т.д.
3) ответынавопросылогопеда–сначала шепотомвмедленномтемпе, затеммедленнои ритмично –вслух;
4) проговариваниефразподмедленнуюмузыку;
5) медленноепроговариваниечистоговороки скороговорок;
6) речевыеигры, в которыхприсутствуетнеобходимость медленного проговаривания слов;
7) использование инсценировок (применение кукол-персонажей естественнозамедляеттемпречи, т.к.впроцессеизложениятекста дошкольники должныосуществлятьразличныедействиясфигурками);
8)рассказыпокартине, чтениестихотворенийв медленномтемпе (сопряженно и отраженно за логопедом,под удары метронома и безних, самостоятельно)[31, с. 114].
Вовсехслучаях при выполненииупражненийможетпредусматриваться зрительныйконтроль надтемпом речипосредствомзеркала,чтотакжев значительноймереспособствуетзамедлениютемпа.
Особойзадачейкоррекционной работы является развитие чувстваритма. Ритмическаяспособность являетсясредствомпространственно-временной организациидвижений.Чувстворитмав своейосновеимеет моторную природу.Онтогенезчувстваритматесносвязанспроцессом становленияу детей моторики, зрительно-моторной координации, а в дальнейшем с
формированиемречевогоритма.Речевойритмвыполняетважнуюфункциювформированиимоторногостереотипаречи.В процессеразвития речиритм становится «скелетом» слова и играет важную роль в процессе усвоения лексемиопознанияихпривосприятии. М.Е.Хватцевписал, что при заикании вся работа основывается на ритме,а«главныеупражнения–чёткоеритмическоечтениепослогам под отбиваемыйтактрукойспостепеннымускорениемтемпачтения».
В системе Л.З.Арутюнян ритмизация речи осуществляется при помощисинхронизацииречисдвижениямипальцев ведущейруки, определяющимиритмико-интонационныйрисунокфразы,когдас участием рукиотрабатываетсямодельпослоговогопроговаривания[25, с. 67].
Другимиприёмамиритмизацииречи можносчитать:
1) замедленнуюречьс сохранениемредукции;
2) послоговуюречь ссохранением ударностивсехпозицийслогов, нос увеличениемвременинапроизнесение каждогослогассохранениемслабой редукции;
3) дирижирование;
4) приёмпозвукового(побуквенного)произношениясовставкой гласногозвукапослекаждогосогласного(И.А.Сикорский);
5) отстукивание,одновременноеспроговариванием;
6) скандированнаяречьсравноударнымислогами;
7) полныйстильпроизношения,не предполагающийредукциииосно-вывающийсяна полногласии и дополнительном акцентировании первого слога каждого слова.
Такимобразом, видно,чтов коррекцииритмики речи работа базируется наслоге,посколькуименнослог,первоначальный«кирпичик»речи, остаётся неповреждённым,втовремякаквсяостальнаяречеваясистемапризаикании разрушена.
У лиц с заиканием имеются нарушения речевых ритмов разных уровней:послогового, пословногоисинтагматического.Приобучении ритмизацииустнойречинеобходимотщательноотбиратьречевойматериал.
Л.И.БеляковаиЕ.А.Дьяковауказывают,чтонапервыхэтапахработы при подборестихотворныхтекстовнеобходимоучитыватьследующее:
а)стихи должны бытьсустойчивойритмикой,т.е.однообразным распределением ударныхслогов в строфе;
б) состоятьиздостаточно коротких фраз;
в) стихидолжнысодержать простуюлексикуиневключатьсловас сочетаниями согласных.
Размерстихаподбираетсявследующейпоследовательности:хорей–ямб–дактиль.
Ритмическийрисунокхорея:_’__’__’_(1,3,5 ударныеслоги).
Ритмическийрисунокямба:__’__’__’(2,4,6 ударныеслоги).
Ритмическийрисунокдактиля:_’___’___’(1,4,7 ударныеслоги).
Помимотренировкиритмаартикуляциинастихотворныхтекстах, с цельюустановленияплавнойречиприменяютсяразличныевиды упражнений, направленныенавыработку ритмическихартикуляцийвсочетаниис движениемруки. Однимиз видов такихупражненийявляется«послоговыйритм»илитеппинг,заключающийсявследующем.Проговариваниекаждогослогатекстасопровождается отбиваниемритма раскрытойладонью ведущейрукиотвердуюповерхность. Каждыйударладони приходится на гласную.Вначале тренировка послоговогоритма проводится в замедленномтемпе.Темпречиускоряетсяпомереовладениянавыком.Навыкпослоговогоритма напервомэтапевырабатываетсяна стихотворномтексте(хорей,ямб)иматериалескороговорок[21, с. 117].
Л.И.Белякова и Е.А.Дьякова отмечают, что в результате такой ритмизации слогивыравниваютсяподлительностизвучания,т.е.снимается редукциягласныхзвуков(предударныхизаударных),свойственная русскому языку.Есть опасность,чтонафонежесткого послоговогоритмаречь может приобретатьмонотонный«роботообразный» характер, чтовызывает негативнуюреакциюзаикающегося.Поэтому оченьважно,чтобыобучение формированию ритмизированнойречи проходилоодновременносактивной работой поформированию интонационногооформлениявысказывания. Постепеннодвижения рукистановятся ритмоводителемречевыхартикуляций. Поэтомуприобучениизаикающихсятеппированиюобращаютвниманиена то, чтобы движения руки во время речевой паузы не прекращались. Это
позволяетзаикающимсяпослепаузылегковступатьвречь.Помереусвоенияслогоразмернойречидвижениярукиприменяются всереже и, наконец,снимаются.Однакоречьс нередуцированным произнесениемгласныхтренируетсяузаикающихсядлительное время. Устнаяречьснередуцированнымпроизнесением безударныхгласных называется полнымстилем произнесения.Он способствуетвыделению ритмическойструктурысловав артикуляторнойпрограмме, выравниваетвсе слогиповременипроизнесения, чтовцелом являетсяосновнойдля ритмизации речевого процессаи формированияплавной речи[27, с. 69].
Однимизвидовупражнений,направленныхнавыработку ритмизации речевых артикуляций является пословныйритм.Главной характеристикойэтоготехническогоприема поустановлению плавной речиявляетсядвижениевсейрукив сочетанииспроизнесением каждогословафразы.Приэтом рукадвижетсянакаждоесловоотсебяик себе(потраекториивосьмерки) непрерывновпроцессе произнесенияфразы. Особенноеинтенсивнодвижениерукиосуществляетсянаударныйслог слова. Скорость иритмдвижениярукиподбираетсяиндивидуально–отрезкогов среднемтемпедоплавноговзамедленномтемпе.
При невротической форме заикания ритмизация речи быстро усваивается.Ихритмизированнаяречь подвлияниемупражненийдовольно быстростановитсяинтонированной.Имеется опасность,чтобыстрое достижение положительного эффекта приводит к прекращению заикающимися этойгруппытренировоквритмизированнойречи.Втоже времяречеваяритмизация,как илюбойдвигательный навык,особенноу взрослых,нуждается вдлительной автоматизации[14, с. 104].
При неврозоподобнойформе заикания усвоение ритма крайне затруднено. Вначаленеобходимоподобрать индивидуальныйтемпоритм, при котором заикающийся чувствовал бы себя достаточно комфортно. Затем необходимапостепенная,индивидуальнаятренировкаритмическихдвижений руки.Следующимэтапомтренинга являетсясовместнаятренировка ритмическихдвиженийрукииречи.Интонационно-мелодическоеоформление ритмизированной речитоже оченьзатрудненои требуеттщательнойи длительной тренировки.Вцелом рядеметодикпоустановлениюплавнойречиулицсзаиканием предлагаются различные приёмы ритмизации речи (Л.И.Богомолова, Л.З. Андронова,В.М.Шкловский)[26, с. 124].
Врядеметодик первыйэтапустановления ритмизованнойречи сопровождаетсязначительнымзамедлениемеётемпадоодного слога в секунду. (Л.З. Андронова).Длятогочтобытемпо-ритмическаяорганизация речилицсзаиканием автоматизироваласьисталастабильной,темпи ритмдолжныподбираться индивидуально,вызываяупациентачувствокомфорта.
Таким образом, подводя итоги первой главы, можно сделать следующие выводы.Анализ научной литературы показал, что различные вредоносные факторы сенситивного периода развития ребёнка могут являться предрасполагающими и подготавливающими темпо – ритмические нарушения речи, которые, в свою очередь, ведут к появлению судорожного синдрома, т.е. к заиканию.
Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей дошкольного возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности в целом и в дальнейшем препятствует развитию многих характеристик ребёнка, затрудняет его социальную адаптацию. Чем больше проходит времени с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. В связи с этим в общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст, в котором легче преодолеваются недостатки развития и наиболее результативно может проводиться логопедическая работа. Признавая необходимость комплексного воздействия на заикающегося ребёнка, стоит подчеркнуть важность дифференцированного подхода в развитии, воспитании личности и речи заикающегося. Наиболее перспективным в этом отношении является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой.
Коррекционный процесс с детьми 6 – 7 лет с темпо – ритмическими нарушениями речи судорожного характера можно строить через вербализацию процесса проведения дидактической игры.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО НОРМАЛИЗАЦИИ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1 Организация и методика проведения экспериментальной работы
Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального Дошкольного Учреждения № 22 г. Ессентуки. В эксперименте приняли участие 5 человек в возрасте 6 – 7 лет. Были исследованы нарушения темпо – ритмической стороны речи. На основе наблюдения, общения с детьми, изучения их личных дел выявлены темпо – ритмические нарушения речи судорожного характера, т.е. все 5 детей имеют заикание. Для правильного выбора необходимых форм коррекционного воздействия на заикающегося, прогнозирования эффективности логопедической работы с ним большое значение имеют данные психолого-педагогического изучения заикающегося ребёнка. С психолого-педагогического изучения фактически начинается логопедическая работа, оно по существу определяет выбор средств и приёмов до начала и в процессе работы, позволяет оценить её результативность и дать рекомендации после её окончания.
Для изучения заикающегося ребёнка, а в дальнейшем для разработки плана коррекционной работы, были обследованы все испытуемые. Подробно схема обследования заикающегося ребёнка представлена в приложении 5. Список детей экспериментальной группы приведён в таблице 2.
Таблица 2
Экспериментальная группа детей
ФИО Дата рождения Логопедическое заключение
Данил Т. 22.04.2008г. неврозоподобное заикание клоно-тонической формы средней степени у ребёнка с ОНР III уровня
Саша П. 17.07.2008г. неврозоподобное заикание клонической формы средней степени у ребёнка с ОНР III уровня
Женя Л. 21.08.2008. невротическое заикание клонической формы лёгкой степени
Аня С. 3.09.2008г. неврозоподобное заикание с невротическим наслоением клоно-тонической формы средней степени у ребёнка с ОНР III уровня
Карен С. 1.03.2008г. невротическое заикание клонической формы лёгкой степени
Из таблицы видно, что 80 % испытуемых составляют мальчики и лишь 20 % - девочки. Также необходимо отметить, что у 60 % детей заикание неврозоподобной формы или неврозоподобной формы с невротическим наслоением средней степени, у 40 % - заикание невротической формы лёгкой степени.Была применена методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи Г.А. Волковой (2003), результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты обследования заикающихся дошкольников
№ Вид обследования Данил Саша Женя Аня Карен
1 Анамнез отяго-
щённый отяго-
щённый нор-мальный отягощённый нормальный
2 Состояние
моторных
функций моторная
неловкость моторная
напря-жённость своевре-
менноеформи-рование с задерж-кой своевре-менноеформи-рование
3 Состояние
дыхательной
функции дыхание
преры-вистое дыхание
преры-
вистое короткий ре-чевой
выдох дыхание
прерывистое корот-
кий речевой
выдох
4 Состояние
просодиче-
ской стороны
речи нарушена сформи-
рована
с откло-
нениями сформи-
рована
с откло-
нениями сформи-
рована
с откло-
нениями нару-
шена
5 Уровень речево-горазвития средне-
низкий средний средний средне-
низкий средний
6
Характерис-
тика проявле-
ния заикания:
-локализация
судорог;
-их форма;
-степень
тяжести артикуля-ционные
клоно-то-ническая
средняя артикуля-ционно-голосовые
клоническая
средняя
дыха-тельные
клони-ческая
лёгкая дыхательно-артикуля-ционные
клоно-то-ническая
средняя дыхатель-ные
клониче-ская
лёгкая
7
Характероло-
гические
особенности конфликт-ность
задиристость
раздра-житель-ность робость
раздра-
житель-
ность
8 Особенности
психических
процессов неустой-
чивое
внимание
отставание в
словесно-логическом
мышлении страдает
продук-
тивность
запоми-нания неустой-
чивое
внима-
ние высокая эмоцио-нальнаявозбу-димость
9 Степень
фиксации на
речевом
дефекте нулевая нулевая нулевая умеренная нулевая
При анализе обследования можно заметить следующее:
60 % обследуемых детей имеют отягощённый анамнез; 80 % - нарушения моторной функции; 60 % - прерывистое дыхание, 40 % - короткий речевой выдох; 100 % - нарушения в состоянии просодической стороны речи; 60 % - средний и 40 % - средне-низкий уровни речевого развития;20 % имеют артикуляционные клоно-тонические судороги, 40 % - дыхательные клонические, 20 % - артикуляционно-голосовые клонические, 20 % - дыхательно- артикуляционные клоно-тонические судороги; 100 % имеют негативные черты в характере; 20 % - замечают речевой дефект.
Исходя из результатов обследования, следует, что 40 % испытуемых -I клиническая группа, 40% - II клиническая группа, 20 % - III клиническая группа.
В экспериментальной работе исследовалась темпо - ритмическая сторона речи детей 6 – 7 лет. Для оценки темпо - ритмической стороны речи детям предлагалось прочитать любое знакомое стихотворение, для проверки уровня связных высказываний - составить рассказы, пересказать текст.
Параметры исследования: уровни темпо – ритмической стороны речи.
Были выделены следующие уровни темпо – ритмической стороны речи: нормальный, замедленный, ускоренный, приближенный к норме.
Нормальный уровень составляет 10 – 12 звуков в секунду, активный словарь и грамматический строй речи соответствуют возрасту, паузы в словах и фразах логически обоснованы.
Приближенный к норме – около 10 – 12 звуков в секунду, иногда присутствуют аграмматизмы.
Замедленный уровень – менее 10 звуков в секунду, пассивный и активный словарь ограничен, длительные паузы, эмболофразия.
Ускоренный – более 10 – 12 звуков в секунду, слова не договариваются, присутствуют повторы, аграмматизмы, речевое дыхание нарушено.Детям экспериментальной группы было дано четыре задания (приложение 6).
Задание 1. Прочитать знакомое стихотворение.
Выполняя задание, ребёнок тем самым показывает уровень развития стихотворной монологической речи, темп речи, обоснованность логических пауз.
Задание 2.Составить рассказ по серии сюжетных иллюстраций.
Рассказ по серии сюжетных иллюстраций составляется с опорой на 3-4 картинки. Ребёнок должен выложить сюжетные иллюстрации в нужной последовательности. Сюжетные иллюстрации служат своеобразным планом рассказа, позволяют точно передать сюжет, не сбиваясь, от начала до конца. По каждой сюжетной иллюстрации ребёнок составляет одно предложение, и вместе они соединяются в связный рассказ. Серии сюжетных иллюстраций учат передавать правильную временную и логическую последовательность рассказа.
Оценивается, насколько самостоятельно ребёнок составил рассказ, связность рассказа, темп речи, обоснованность логических пауз.
Задание 3. Составить рассказ по сюжетной картине.
На картине изображена семья. Предлагается ребёнку составить рассказ по данной картине. Если ребёнок затрудняется, то задаются вопросы: Кто здесь нарисован? Что они делают? и т.д.Оценивается, насколько самостоятельно ребёнок составил рассказ, соответствует ли он содержанию картины, связность рассказа, использованные речевые и неречевые средства, темп речи, обоснованность логических пауз.
Задание 4. Пересказать текст.
Предлагается для пересказа текст «Белочка и зайчик». При затруднении просят детей пересказать текст с помощью вопросов: О ком этот рассказ? Когда познакомились белочка и зайчик? Чем они угощали друг друга? Что сделали животные, когда наступила зима? Узнали ли животные друг друга? Почему? Когда животные вновь встретились? Узнали ли они друг друга? После проведения исследования были проанализированы полученные данные. Результаты анализа приведены в таблице 4.
Таблица 4
Анализ результатов исследования уровня развития темпо – ритмических навыков связной речи детей экспериментальной группы
Имя ребёнка Задание 1. Задание 2. Задание 3. Задание 4. Итог
1.Данил Н Н Н Н Н
2.Саша С С Н С С
3.Женя С Н С С С
4.Аня Н Н Н Н Н
5.Карен С С С С С
Условные обозначения: Н – низкий уровень (замедленный, ускоренный), С – средний уровень (приближенный к норме), В – высокий уровень (нормальный).Из таблицы видно, что 40 % детей имеют низкий уровень, 60 % детей имеют средний уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи.При составлении связного текста дети нарушают его структуру: не наблюдается связи предложений между собой, предложения простые, нераспространённые. Также дети допускают ошибки при изменении слов по родам, числам, падежам, не используют диалог, прямую речь.
Наглядно уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи представлен на рис.1: по горизонтали отмечены уровни развития (низкий, средний, высокий); по вертикали – количество детей (в процентах), имеющих тот или иной уровень.

Рис. 1. Уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи детей до начала эксперимента.
По рисунку видно, что темпо – ритмические навыки связной речи у 40 % детей находится на низком уровне, на среднем уровне – 60 %, на высоком уровне – 0 %.
Таким образом, проведённая диагностика показала необходимость проведения коррекционной работы.
2.2 Коррекционная работа по устранению нарушений темпо – ритмической стороны речи у дошкольников
В зависимости от уровня свободной речи и особенностей проявления заикания в каждом конкретном случае задачи и формы речевых упражнений различаются для каждого ребёнка в условиях логопедической работы с группой детей. Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами «Программы воспитания и обучения детей в детском саду» и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребёнка-дошкольника. Значение дифференцированных психолого-педагогических методов воспитания и обучения раскрыто в методике Г.А. Волковой. Система комплексной работы с заикающимися дошкольниками состоит из следующих разделов: методика игровой деятельности (система игр), логоритмические занятия, воспитательные занятия, воздействие на микросоциальную среду детей.
Анализируя существующие в специальной педагогической литературе методики преодоления заикания, мы предлагаем рассмотреть одну из них, как мы считаем, приемлемую и очень эффективную для детей обследуемой группы. Рассмотрим подробнее методику игровой деятельности Г.А. Волковой. Данная методика способствует созданию единого подхода к детям, тесной связи между работой логопеда и воспитателя.
I - этап ограничения речи(режим молчания и шёпотная речь).
Задачи: воспитание у детей общей произвольной моторики и мышц лица путём использования расслабляющих упражнений, артикуляторной гимнастики, логопедической ритмики; отработка речевого дыхания – продолжительности, плавности выдоха; воспитание слухового внимания и слуховой памяти, зрительного внимания и зрительной памяти, произвольного поведения путём развития личностных качеств: выдержки, сосредоточенности, внимания, подражательности – через обучение играм, правилам игр, элементам творческой игры; работа над фразой (обучение паузации); активизация и пополнение словаря по темам «Осень», «Овощи», «Фрукты».
Режим молчания проводится в течение 4 - 6 дней. Логопед (в группе – воспитатель) доступно объясняет детям необходимость молчания, находит условные безречевые сигналы, по которым дети выполняют требования взрослых, обеспечивает достаточное количество разнообразных безречевых игр. Занятия носят обучающий характер. Дети учатся слушать и выполнять указания логопеда, но при этом молчать. Логопед, воспитатели и весь обслуживающий персонал во время режима молчания говорят шёпотом.
Переход к шепотной речи (10 дней) происходит постепенно. Дети, окружающие взрослые в детском саду и дома говорят шёпотом. Этот период ответственный и трудный в организационном отношении. Если логопед и воспитатель не владеет детским коллективом, не приучил детей слушать себя и выполнять требования, то проведение этого этапа невозможно.
Во время общения с детьми логопед использует различные музыкальные сигналы. Подача звуковых сигналов должна быть негромкой, например, под тихие удары бубна дети строятся, под звуки флейты – смотрят на логопеда, воспитателя и т.д. У детей воспитываются зрительная ориентировка, внимание, выдержка, усидчивость, своевременная реакция на сигнал, спокойное произвольное поведение. Досуг дети проводят в играх, но творческие игры ограничиваются, так как свободное общение в творческих играх может привести к громкой речи. Игры проводятся, планируются и регламентируются только логопедом. Во время воспитания шёпотной речи продолжается закрепление полученных навыков правильного речевого дыхания и расслабления. Используется шёпотное произношение считалок, потешек, звукоподражаний с глухими согласными с, ш, х, ф.Проводятся игры на расслабление. Продолжается работа по развитию и упорядочению общей и речевой моторики в подвижных играх с правилами и с сюжетом. Индивидуальные логопедические занятия направлены на дальнейшее совершенствование навыков звуковой культуры речи на материале игр без голоса.
II – сопряжённая речь (4-5 недель). При сопряжённом произношении дети усваивают просодические компоненты речи: темп, ритм, мелодику, интонацию, выразительность, паузацию, логические ударения; а также учатся сливать слоги, слова друг с другом так, чтобы фраза произносилась как одно слово, плавно, с выразительным интонированием.
В задачи этого этапа входят: воспитание сопряжённого произношения, речевого дыхания; удлинения выдоха, мягкой голосоподачи, слитности гласных звуков в звуподражаниях и словах, просодической стороны речи, подражательности, активности, элементов творчества через обучение правилам игр; коррекция нарушений моторики, звукопроизношения; активизация и пополнение словаря по темам: «Осень», «Фрукты», «Овощи», «Птицы», «Грибы», «Профессии». Для логопеда и воспитателя в этот период важна правильная организация занятий и обучение родителей общению с детьми. Водятся занятия-пятиминутки, которые проводятся фронтально со всей группой, либо с подгруппой детей перед завтраком (на развитие дыхания и голоса), во время занятий, двигательные или расслабляющие упражнения в игровой форме до или после полдника; игры на звукоподражание. Задания меняются со сменой речевого режима.
III – отражённая речь(4 -5 недель). На этом этапе воспитатель проводит занятия не так, как в обычном массовом саду. Материал программы усваивается детьми в процессе сопряжено-отражённой речи. Воспитатель использует элементы вопросно-ответной речи с последующим односложным ответом, который повторяется детьми сопряжённо или отражённо. На досуге используются все виды игр, но творческие по-прежнему носят обучающий характер.
Задачи этапа: воспитание отражённой речи; работа над фразой и просодическими компонентами речи (дыханием, голосом, слитностью, темпом и ритмом речи); развитие моторики (умения расслаблять мышцы); продолжение обучения играм и правилам игр (обучение общению с партнёром, умению следить за игрой других); воспитание произвольного поведения (выполнять требования, исходящие не только от взрослых, но и от товарищей); коррекция нарушений звукопроизношения.
IV – вопросно-ответная речь(8 – 10 недель). В течение этих недель воспитывается в полной мере поведенческая активность и самостоятельность: все дети группы по очереди могут быть дежурными на занятии, водящими в играх, исполнителями главных ролей, режиссёрами игр (с помощью логопеда). Осуществляя индивидуальный подход к детям, по необходимости можно применять облегчённые формы речи. По заданию логопеда и воспитатель на своих занятиях вводит диалоги, инсценировки, творческое рассказывание.
Этап воспитания вопросно-ответной речи подразделяется на два периода. На первом периоде ребёнок отвечает на вопрос полной фразой, его ответ начинается со слов спрашивающего. Фактически это усложнённая форма отражённой речи. Так, на вопрос: «Что вяжет мама?» - ребёнок отвечает: «Мама вяжет…», и только одно слово фразы он произносит самостоятельно. На втором периоде вопрос задаётся таким образом, что в него не включены все слова, необходимые ребёнку при ответе: «Что делают дети?» - «Дети катаются с горки на санках». В этот же период детей учат отвечать одним – двумя словами, т.е. приближенно к разговорной манере общения: «Куда идут дети?» - «В школу».
Задачи этапа: продолжение работы над просодическими компонентами речи; воспитание длительного выдоха, мягкого голосоначала, слитного признесения фразы, правильной паузации, темпа, ритма, интонационной выразительности; воспитание умения отвечать на вопрос полной фразой (первый период), одним словом (второй период), работа над диалогической речью; воспитание личностных качеств: активности, самостоятельности, творчества; продолжение коррекции нарушений звукопроизношения; развитие лексико-грамматической стороны речи; осуществление совместного с воспитателем прохождения программы по темам «Зима», «Дикие животные», «Мебель», «Посуда», «Птицы».
V – самостоятельная речь(8 – 14 недель). Этот этап включает два раздела: воспитание подготовленной самостоятельной речи на материале пересказа и воспитание самостоятельной речи на материале рассказа.
Задачи воспитания самостоятельной речи на материале пересказа: обучение дословному пересказу подготовленного текста с последующей драматизацией, пересказу событий и действий по материалам различных игр; воспитание активности, самостоятельности, произвольного поведения во всех видах игр; продолжение работы по коррекции нарушений звукопроизношения, по развитию лексико-грамматической стороны речи; осуществление вышеуказанных задач на материале программы по развитию речи.
VI–воспитание самостоятельной речи на материале рассказа(4 – 6 недель). Виды работы: обучение описательному рассказу, рассказу по памяти, творческому рассказу.
Первым видом работы является описание внешнего вида какого-либо предмета, игрушки и т.д. Описательный рассказ составляется по образцу рассказа логопеда. Используется приём сравнительного описания двух предметов (признаки сходства, признаки отличия). В конце первой недели каждому ребёнку можно дать задание составить рассказ об игрушке. В течение второй недели осуществляется переход к обучению описательному рассказу по серии картинок и по одной картинке. В конце третьей-четвёртой недели продолжается работа по составлению описательных рассказов об игрушке по картинкам и включается рассказывание по памяти.
Второй вид работы - обучение рассказыванию по памяти. Он складывается из составления совместного рассказа на основе коллективного опыта, из составления рассказов на основе индивидуального опыта. Детям предлагается составить рассказ по памяти на темы: «Семейный праздник», «Прогулка в зимнем лесу», «Новая книжка» и т.д.
К пятой неделе и далее дети обучаются составлению творческих рассказов. Это третий вид работы воспитания самостоятельной речи на материале рассказа. Руководя составлением рассказов, логопед должен помнить о том, чтобы творческое воображение не превращалось в бесцельное фантазирование.
VII– закрепление активного поведения и свободного общения детей.
Задачи работы: содействовать дальнейшему раскрытию и закреплению организаторских качеств детей, дальнейшее воспитание умения анализировать поведение товарищей на занятиях и давать оценку, закрепление умения самостоятельно организовывать и проводить игры с речевым материалом любой сложности. Особое значение придаётся формированию положительных личностных качеств и навыков общего и речевого поведения, а также закреплению навыков пользования самостоятельной речью. Большое значение придаётся также развитию умения играть не только в коллективе, но и индивидуально, подчинять и ограничивать свои желания в соответствии с правилами игры, воспитанию волевых качеств: самоконтроля, ответственности за свои поступки, умения сосредоточиться, быть активным в играх, а если есть необходимость, уметь сдерживать свои чувства и желания. Эффективность логопедической работы в значительной мере определяется тем, как сам ребёнок участвует в речевом процессе, какая ему при этом отводится роль, какова степень его инициативности в этом процессе. Логопед должен так направлять педагогический процесс, чтобы дети всё активнее участвовали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит в основном логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей (схема: логопед – дети), потом инициатива должна переходить к детям, а логопед выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей (схема: ребёнок – логопед – дети), а в дальнейшем общение может осуществляться по схеме: ребёнок – дети, а логопед при этом выступает в роли ненавязчивого режиссёра. Свою работу логопед может строить как с опорой на одну из схем, так и на их комбинации, в соответствии с целью и возможностями детей.
2.3 Результаты экспериментальной работы
В эксперименте принимали участие 5 детей в возрасте 6 – 7 лет с нарушениями темпо – ритмической стороны речи судорожного характера. В экспериментальной группе использовался составленный комплекс дидактических игр и упражнений.Предложив дидактические игры и упражнения, отмечается, что дети с увлечением играли в них не только на занятиях с логопедом и воспитателем, но и в свободное время. Иногда сами предлагали поиграть и вносили изменения в правила игры, при этом игры становились разнообразнее, интереснее. Детям нравились упражнения на развитие силы голоса, речевого дыхания и упражнение «Фокус». Затем был проведён итоговый эксперимент. При его проведении использовали те же задания, что и при проведении первого диагностического среза. После проведения повторного исследования проанализированы полученные данные. Результаты анализа приведены в таблице 5.
Таблица 5
Анализ результатов исследования уровня развития темпо – ритмических навыков связной речи детей экспериментальной группы в конце эксперимента
Имя ребёнка Задание 1. Задание 2. Задание 3. Задание 4. Итог
1.Данил С С С С С
2.Саша В С С С С
3.Женя В С В В В
4.Аня С Н Н Н Н
5.Карен В В В С В
Из таблицы видно, что уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи детей экспериментальной группы в конце эксперимента стал выше. Так, детей с низким уровнем осталось 20 %. Количество детей со средним уровнем составило 40 %. В начале эксперимента высоким уровнем развития темпо – ритмических навыков связной речи не владел ни один ребёнок, а в конце – 40 % детей.
Наглядно уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи представлен на рис. 3: по горизонтали отмечены уровни развития (низкий, средний, высокий); по вертикали – количество детей (в процентах), имеющих тот или иной уровень.
В конце года

Уровень
Рис. 3. Уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи детей в конце эксперимента.
По рисунку мы видим, что уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи у детей данной группы выглядит так: 20 % - низкий, 40 % - средний, 40 % - высокий.
Проведём сравнительный анализ результатов исследования уровня развития темпо – ритмических навыков связной речи детей экспериментальной группы в начале и в конце коррекционной работы (таблица 6).
Таблица 6
Сравнительный анализ результатов исследования уровня развития темпо – ритмических навыков связной речи детей экспериментальной
группы
в начале года в конце года
В С Н В С Н
0 % 60 % 40 % 40 % 40 % 20 %
Из таблицы видим, что уровень развития темпо – ритмических навыков связной речи в конце года стал выше. Так, показатель низкого уровня развития улучшился на 20 %, а высокого – на 40%.
Рассмотрим данные анализа результатов динамики развития темпо – ритмических навыков связной речи на рис. 4: по горизонтали отмечены уровни развития (низкий, средний, высокий); по вертикали – количество детей (в процентах), имеющих тот или иной уровень.

Рис. 4. Динамика развития темпо-ритмических навыков детей экспериментальной группы
По рисунку мы видим, что дети продвинулись по уровню развития темпо – ритмических навыков связной речи.
Таким образом, показатель низкого уровня развития темпо – ритмических навыков связной речи по сравнению с началом года улучшился на 20 %, показатель среднего уровня снизился на 20%, а показатель высокого уровня увеличился на 40 %.
Несмотря на положительную динамику в развитии темпо – ритмической стороны речи, с детьми необходимо продолжать коррекционную работу по автоматизации навыка плавного говорения с обязательным участием родителей.
Так как любая игра есть деятельность, то при таком её понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. Коррекционная работа направлена в первую очередь на воспитание у дошкольников с заиканием правильных форм общественного поведения и таких сторон личности, как подражательность, самостоятельность, общительность, активность, необходимых для социальной реабилитации заикающихся.
Было исследовано 5 детей в возрасте 6 – 7 лет с нарушением темпо – ритмической стороны речи судорожного характера. Первый срез экспериментального исследования показал, что уровень развития темпо – ритмической стороны речи недостаточный, поэтому мы составили комплекс дидактических игр и провели его апробацию.
Итоговый контроль показал, что комплекс дидактических игр способствует нормализации темпо – ритмической стороны речи.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута, задачи выполнены.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив и проанализировав теоретическую литературу, пришли к выводу, что проблема нарушения темпо – ритмической стороны речи судорожного характера, т.е. заикания очень актуальна на сегодняшний день. Этому свидетельствуют международные конгрессы, посвящённые проблеме заикания, которые проходят один раз в три года. В 2000 году в результате совместной работы врачей, исследователей и самих заикающихся был принят билль о правах и обязанностях заикающихся. А 2003 год был объявлен во всём мире «Годом заикающегося». В мире в среднем заикается 1 % населения или 60 миллионов из шести миллиардов людей. С возрастом происходит усугубление дефекта, поэтому важно понимать, что необходима коррекция не самого дефекта, а личности в целом.
В работе рассмотрели нарушения темпо – ритмической стороны речи судорожного характера, т.е. заикание и сделали вывод, что заикание – не только сложное речевое расстройство, но и заболевание всего организма. И поэтому наряду с педагогическими мерами заикающиеся дети нуждаются в специальном общеукрепляющем лечении. В настоящее время широкое распространение получил комплексный метод преодоления заикания, в котором видная роль отведена родителям. Родителям крайне важно создать для малыша благоприятную, спокойную обстановку, вселять в него жизнерадостность, отвлекать от неприятных мыслей.
Программа коррекционно-воспитательных мероприятий должна реализовываться в процессе повседневной деятельности ребёнка, максимально приближаться к его запросам, интересам, увлечениям, словом, коррекция речи должна протекать в естественных условиях.
Курс преодоления заикания условно подразделяют на три периода: подготовительный, тренировочный, закрепительный. Речевые занятия должны проводиться регулярно и в соответствии с принципом от простого к сложному, от знакомого к незнакомому. От простейших ситуативных форм к развёрнутому высказыванию – таков путь преодоления заикания.
Исследование показало, что у испытуемых были отмечены нарушения моторной и дыхательной функций, просодической стороны речи, речевых и психических процессов.
Наиболее перспективным воздействием на личность заикающегося дошкольника и его речь является использование игровой деятельности. У детей этого возраста необыкновенно развита тяга к подражанию. Отсюда понятно, какую роль играют взрослые в создании хороших речевых примеров для подражания. Наблюдения показывают, что если родители и педагоги уделяют достаточное время общению с ребёнком, речь его развивается нормально. И наоборот, отсутствие внимания к ребёнку сдерживает своевременное развитие речи. Ребёнку нужен правильный пример для подражания, который должен быть безукоризненным как в точности произношения звуков, слов, так и в точности употребления слов.
Практическая часть подтвердила, что составленный комплекс игр и упражнений эффективен. Его можно рекомендовать логопедам, воспитателям для использования в работе с заикающимися детьми.
Таким образом, правильная организация речевой среды способствует нормализации темпо – ритмической стороны речи судорожного характера.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Упражнения на дыхание для избавления от заикания
Дыхательные упражнения используются в комплексе
(автор А.Н. Сикорская).
 
Необходимые для выполнения упражнений
Правила:
1) Резкий и короткий вдох, как хлопок. Мысли при этом только о вдохе.
2) Выдох же наоборот плавный, спокойный, без рывков, бесшумный.
3) Вдох сопровождается движениями, оченьважно запомнить — движения на вдохе.
4) И вдох и движения делаются бодро, в маршевом ритме.
5) Гимнастика проходит под счет (мысленно, про себя) 8.
6) Гимнастика может проводиться стоя, сидя или лежа.
Упражнения могут иметь другие название, в нашем случае они называется
 
«Ладошки»
Пациент стоит прямо, его руки согнуты в локтях (они направлены вниз), ладони видны зрителям. Выполняется короткий вдох, это делается шумно, а ладони при этом сгибаются, как бы «хватают» воздух. Затем выдох тихий и свободный. Делать два раза (4 вдоха), соблюдать паузу между ними 4 секунды. Паузу держать с опущенными руками.
 
«Погончики»
Пациент стоит прямо со сжатыми кулаками, прижатыми к талии. Вдох — кулаки вниз, вытягивая руки к полу, плечи напряженные. Делать 8, 12 раз. Не поднимать кулаки выше пояса.
 
«Насос»
пациент стоит прямо, ноги на ширине плеч. Наклоняется вперед, руки тянутся к полу. Наклон сопровождается с шумным вдохом. Спина круглая. Ассоциация с насосом, который накачивает колесо. Выдох должен быть тихим, спокойным, незаметным. Делать 4 раза по 12. Если поврежден позвоночник, сердечно-сосудистые заболевания, то наклоняться сильно не надо. Если пациент здоров, упражнение делать в полную силу, стараться достать до пола.
«Кошка»
Пациент стоит прямо, руки опущены вдоль тела, ноги на ширине плеч. Присесть одновременно поврачивясь вправо, шумно вдохнуть. Выпрямиться со спокойным, неслышным выдохом. Теперь то же в левую сторону. Делать 12 раз по 8 вдохов.
 
Приложение 2
Упражнения на развитие темпа и ритма речи
Цель — развить движения под музыку, скоординировать движения рук и ног. Сформировать умение переключать (убыстрять, замедлять) темп и ритм движения. Такая разминка может быть использована для организации и настроя детей на какой-либо вид деятельности.
Пример:
1. вольная маршировка под музыку, направления движения меняются.
2. ходьба по кругу, под музыку. Пациенты выполняют при этом команды «в центр», “Вперед”, “Назад”, “Влево, “Вправо”.
Целью — ритмизация движений (артикуляционных) от простых до сложных. Здесь используем ходьбу, хлопки и отстукивание. Выполняем под разные музыкальные ритмы и темпы. Используем также пропевание слогов, слов в обрамлении разных ритмических рисунков (под разнве мелодии).
 
Пример:
Прохлопать ритмический рисунок узнаваемой песни после прослушивания (например, песня “Ёлочка”). В ле-су-ро-ди-лась ё-ло-чка
Упражнения на координацию речи с движением тела
Ритмизация моторных функций организма способствует ритмизации речевых движений. Цель — ритмизация устной речи.Двигаемся под музыку и одновременно говорим стихи, тексты, песни. Сначала берем средний музыкальный темпо-ритм, он позволяет заикающимся синхронизировать движения с проговариванием слогов, слов, фраз, стихов, а далее и прозаических текстов.Пациенты с заиканием неврозоподобной формы синхронизируют речь с движениями, с музыкой с большим трудом, здесь от специалиста потребуется много работы, терпения. В то время, как заикающиеся с невротической формой логоневроза легко осваивают эти упражнения.
 
Пример:
играет музыка, пациенты говорят стих и двигаются одновременно с проговариванием.
Показался пруд широкий Разводим руки широко в стороны
А над прудом вяз высокий Поднимаемся на носочки, руки тянем вверх
Раскачали клены, ели В такт делаем наклоны
Головами зашумели Качаемся влево, вправо с поднятыми руками
Грохнул гром Делаем хлопок
И ель упала Делаем наклон вперед, вниз, руки вниз
Только ветки покачала Ритмично покачиваем руками внизу
 
Приложение 3
Упражнения, нацеленные на постановку ритмических артикуляций синхронно с движением руки (“послоговый ритм").
Проговариваем слоги и отбиваем ладонью ритм. Удар руки приходится на гласную. Делается сначала медленно, по мере научения ускоряемся. Для облегчения задачи сначала берутся стихи (ямб, хорей), поговорки.
 
Вот пример упражнений на снятие напряжения с мышц.
Цель — снижение тонуса мышц, перераспределение мышечного напряжения, научение пластичности движений. Используются разнообразные упражнения на напряжение и расслабление мышц: сжимание и разжимание кистей рук, перенос веса тела с одной стороны на другую (маятник) и т.п.
 
Пример:
1. Заикающиеся располагаются по кругу. Играет музыка, пациенты свободно качают руками вперед-назад, затем качают правой рукой и ногой в стороны; затем качают левой рукой и ногой в стороны.
2. Заикающиеся делают следующие движения: напряженно вытягивают руки в стороны, кисти сжаты в кулак (1-й такт музыки). Внезапно расслабляют кисти, и руки падают вниз (2-й такт), свободно качают руки, шагая на месте под музыку.
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Асатиани Н.М. Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием / Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др. // Дефектология. - 2011. - №1. - С.25-30.
Белиловская М.В. Коррекция заикания в США \\ Логопед. – 2013. - №6. – с. 112-115.
Белякова Л.М. Заикание / Белякова Л.М., Дьякова Е.А., Секачев В. - М.: изд-во «Просвещение», 2010. - 304с.
Белякова Л.М., Дьякова Е.А. Заикание. - М.: В. Секачев, 2012. - 304с.
Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. - М.: изд-во «Просвещение», 2013. - 96с.
Борисова Е.А., Прокопцова Н.С. Совместная работа воспитателя и логопеда по преодолению заикания и ОНР у детей старшей группы // Логопед. – 2013. - №3. – с. 48-51.
Власова Н.А. О заикании детей дошкольного возраста // Педиатрия. - 2014. - №7. - С.82-85.
Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 2013. – 144 с.
Выгодская И.Г. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. - М.: изд-во «Просвещение», 2013. - 134 с.
Гарбузов В.И. Нервные дети. – М., 2010.
Гуровец Г.В. Детская невропатология. Естественно-научные основы специальной дошкольной психологии и педагогики: учебное пособие для студентов средних специальных учебных заведений / Г.В. Гуровец; под ред. проф. В.И. Селивёрстова. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 303 с.
Иванов-Смоленский А.Г. Очерки патофизиологии высшей нервной деятельности. — М.,2012.
Казбанова Е.С. Развитие темпо-ритмической организации детской речи как способ профилактики заикания // Логопед. – 2005. - №6. – с. 28-32.
Комплексный анализ патогенетических механизмов и этиологии синдрома заикания. И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская, Т.В. Фридман, В.М. Шкловский / Дефектология № 5, 2010. – с. 23-28
Левина Р.Е. Об эмоциональных факторах заикания, возникающих в процессе формирования произвольной речи // Дефектология, №1/2011.- С.7-13.
Леонова С.В. Психолого-педагогическое обследование заикающихся детей //Логопед. – 2014. - №5. – с. 30-31.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой - М.: изд-во «Просвещение», 1995. - 528с.
Логопедия. Учебник для ВУЗов/Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М.: Владос, 2012. – 340 с.
Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 2014. – 704 с.
Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М : ВЛАДОС, 2013. - 304с.
Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. – Казань: "Лиана", 2011. - 112с.
Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. - Казань: изд-во «Лиана», 2013. - 112с.
Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. - СПб.: изд-во «ООО «СЛП», 2013. - 144с.
Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. – СПб.: ООО "СЛП", 2011. - 144с.
Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб.: Питер, 2014. – 352 с.
Пеллингер Е.Л. Как помочь заикающимся школьникам / Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. - М.: изд-во «Просвещение», 2011. - 176с.
Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. - М.: Просвещение, 2011. - 176с.
Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. 2-е издание. – СПб.: Питер, 2014. – 348 с.
Рау Е.Ф. Система работы по устранению недостатков речи у детей дошкольного и школьного возраста. - М.: изд-во «Просвещение», 2013. - 231
Раю Е.Ю., Казбанова Е.С. Нарушение темпоритмической организации речи дошкольников и младших школьников как фактор риска появления заикания //Логопед. – 2012. – №6. – с. 47-49.
Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. - М.: ГНОМ-ПРЕСС, 2011. - 36с.
Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. - М.: изд-во «ГНОМ-ПРЕСС», 2012. - 36с.
Селивёрстов В.И. Заикание у детей. М.: Владос, 2014. - 200 с.
Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 208с.
Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. - М.: изд-во «ВЛАДОС», 2010. - 208с.
Сикорский И.А. Заикание. - М.: изд-во «АСТ. АстрельТранзиткнига», 2013. - 210 с.
Спиваковская А.С. Психотератия: игра, детство, семья. - М.: изд-во «Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс», 2010. - 321 с.
Филичева Т.Б Основы логопедии / Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б - М.: изд-во «Просвещение», 2011. - 341 с.
Флерова М.М. Логопедия. Серия "Мир вашего ребёнка". 2-е изд., - Ростов н/Д. – Феникс, 2014. – 320 с.
Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: изд-во Просвещение, 2013. - 231 с.
Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 2010. – 365 с.
Чевелева Н.А. К вопросу о заикании у детей // Дефектология. - 2011. - №1. - С.20-23.
Шкловский В.М. Заикание. - М., 2014. - 248с.
Шкловский В.М. Заикание. - М.: изд-во «Медицина», 2014. - 248с.
Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. - М.: изд-во «АРКТИ», 2010. - 96с.