РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ
НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ
Целью работы по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях является усиление слухового компонента в слухо-зрительном восприятии речи окружающих людей, овладение средствами общения в условиях сниженного слуха.
Содержание работы по развитию слухового восприятия глухих школьников на индивидуальных занятиях включает несколько разделов:
различение слов;
различение слов и фраз, связанных с организацией занятия;
различение материала общеобразовательных уроков;
различение текстов.
При работе со слабослышащими школьниками раздел «Различение слов» исключается.
Эффективность работы по развитию слухового восприятия основывается на тщательном учете возможностей каждого ученика. Индивидуальные занятия позволяют в полной мере осуществлять дифференцированный подход к развитию слуховых возможностей учащихся, учитывая и уровень развития речи, и состояние произносительных навыков, и готовность к целенаправленной деятельности.
Как подчеркивают Т.К. Королевская и А.Н. Пфафенродт, в процессе слуховой тренировки возможности восприятия речи на слух проявляются по-разному и не всегда согласуются с состоянием тонального слуха. В связи с этим важна адекватная оценка «слуховых ресурсов» школьников. С одной стороны, использование заведомо простого для восприятия речевого материала обусловит затормаживание процесса развития речевого слуха ученика. С другой стороны, предъявление чрезмерно трудного задания, переоценка слуховых возможностей ребенка, не позволит сформировать соответствующие слуховые образы.
Анализ существующих методических подходов к развитию слухового восприятия детей с разной степенью нарушения слуха, отраженных в работах Р.М. Боскис, Л.В. Неймана, В.И. Бельтюкова, Ф.Ф. Рау, Л.П. Назаровой, Е.П. Кузьмичевой, Т.К. Королевской, А.Н. Пфафенродт, позволяет выделить следующие пути индивидуализации этого процесса:
трансформация речевого материала учителем-дефектологом;
изменение акустических характеристик предъявляемого материала;
изменение условий предъявления речевого материала.
Трансформация речевого материала учителем-дефектологом возможна, прежде всего, за счет изменения объема речевого материала в соответствии с возможностями конкретного ученика (уровнем речевого развития, особенностями внимания, потребностью в использовании наглядных опор). Кроме того, объем предлагаемого для восприятия на слух речевого материала может быть различным при работе с одним учеником как в рамках одного занятия, так и в течение учебного года.
Приведем примеры разных по объему диалогов на одну тему.
а) – У меня есть кот.
– Как его зовут?
– Мурзик.
б) – У меня есть кот.
– Кот?
– Да, кот.
– Как его зовут?
– Мурзик.
– А у меня есть собака. Ее зовут Белка.
– Давай играть вместе!
Учитель-дефектолог может и должен усложнять либо упрощать речевой материал по структуре и лексике. Это требование связано с тем, что у ребенка могут возникать трудности не только из-за объема речевого материала, предъявляемого на слух. Учащиеся, имеющие низкий уровень речевого развития могут затрудняться в восприятии и понимании малоупотребительных слов, осложненных грамматических конструкций.
Варьирование речевого материала возможно за счет замены обобщенных понятий именами собственными или местоимениями, включения в тексты незнакомых по звучанию слов, использования осложненных грамматических конструкций.
Так, простыми для восприятия будут несколько последовательно предъявляемых инструкций: «Возьми альбом. Возьми краски. Положи альбом и краски в портфель». При усложненной структуре аналогичная инструкция будет выглядеть следующим образом: «Возьми альбом и краски и убери их в портфель».
Усложнение или облегчение условий восприятия обеспечивается за счет включения или исключения ситуационного контекста, так называемой «подсказывающей ситуации». В качестве приемов, способствующих облегчению условий восприятия, можно выделить: сообщение темы, предварительную беседу, использование наглядных пособий.
Изменение акустических характеристик предъявляемого на слух материала предполагает:
изменения расстояния между учителем-дефектологом и учеником;
изменение интенсивности звучания (за счет варьирования расстояния или режима усиления; использования разных параметров силы голоса: громкого, разговорной громкости, тихого, шепота);
восприятие речевого материала с индивидуальным слуховым аппаратом и без него («на голое ухо»);
восприятие неречевых и речевых звучаний в шумоизолированных условиях или условиях естественного шума;
восприятие материала в условиях одного или разных помещений (учитель-дефектолог и ученик находятся в смежных кабинетах);
чередование непосредственного общения с прослушиванием аудиозаписей, теле- и радиопрограмм;
смену дикторов (один или несколько дикторов, диктор – ребенок с нарушением слуха).
Те или иные условия, в которых проходит слуховая тренировка, создаются учителем-дефектологом в зависимости от возраста, степени снижения слуха, уровня развития речевого слуха, особенностей развития психических процессов. Главным условием является соблюдение дидактического принципа перехода от легкого к трудному. Например, на начальных этапах коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия речевой материал предъявляется учителем-дефектологом, а в дальнейшем ребенку предлагается прослушивать записи речи.
Коррекционная работа по развитию слухового восприятия предусматривает осуществление дифференциации способов предъявления речевого материала.
Традиционно в работе с детьми с нарушением слуха выделяют два способа восприятия:
на слух;
слухо-зрительно.
Выбор определенного способа будет зависеть от состояния тонального и речевого слуха ребенка, от подготовки ученика к специальным занятиям. Основным способом восприятия глухими школьниками будет слухо-зрительный, слабослышащими детьми – слуховой. Если после трехкратного предъявления ученик затрудняется в восприятии, учитель предлагает материал слухо-зрительно, а потом снова на слух. Постепенно количество предъявлений речевого материала сокращается.
Большое внимание на индивидуальных занятиях в классах для глухих и слабослышащих детей должно уделяться выработке слухового самоконтроля, который предполагает самостоятельную оценку выполнения действия и его результатов и во многом определяет эффективность коррекционной работы. По определению И.Г. Багровой, механизм формирования слухового самоконтроля состоит из следующих этапов:
усвоение учащимися поставленной задачи и восприятие эталона образца с помощью соответствующих анализаторов (на первых порах – слух, зрение, речедвигательный анализатор, тактильно-вибрационная чувствительность; по мере укрепления слухового самоконтроля преимущество отдается опоре только на слух);
сличение эталона с собственным произношением. На начальных этапах это соответствие определяет учитель;
выработка соответствия между собственным произношением и образцом в процессе упражнений;
переход от сознательного контроля к подсознательному.