Способы стимуляции речемыслительной деятельности учащихся на уроках английского языка

Выступление на школьном методическом объединении учителей иностранного языка в МБОУ БГО СОШ №6 на тему: «Основные способы стимуляции речемыслительной деятельности учащихся на уроках английского языка»
Учитель: Гриднева Г.И.
Предмет “иностранный язык” решает разные задачи: воспитательные, образовательные и практические. Хорошо известно, что изучение любого иностранного языка развивает внимание, память и наблюдательность учащихся. Ученики получают представление о языке вообще и выходят "из плена родного языка", как говорил известный физиолог Л. В. Щерба. Они убеждаются в том, что для выражения понятия, мысли существуют разные способы и что каждому языку присущи свои особенности. Изучение иностранного языка воспитывает логическое мышление учащихся: они учатся таким действиям как умение сопоставлять и сравнивать, анализировать, делать выводы и умозаключения.
Изучая иностранные языки, школьники приобретают навыки самостоятельной работы. Они учатся пользоваться словарем и другими справочными пособиями. На занятиях иностранным языком прививается также уважение к культуре другого народа.
Школьники узнают о нормах поведения в тех странах, язык которых они изучают. Они учатся культуре общения. Ближе знакомятся со странами изучаемого языка: с их географией, историей, экономикой, искусством, обычаями и т.д. Все это помогает им при изучении предметов, входящих в программу средней школы. Таким образом, в воспитательном и образовательном плане овладение иностранным языком способствует формированию культуры человека.
Современный процесс обучения иностранному языку, построен на коммуникативной основе с ориентацией на личность ученика, формирует у школьников широкий гуманистический взгляд на мир, основанный на общечеловеческих ценностях и новом мышлении, вносит существенный вклад в повышение гуманитарного содержания школьного образования.
Существенную роль в становлении личности ученика играет также то, что в процессе изучения иностранного языка он овладевает общеучебными умениями (работать с книгой, справочной литературой и др.). Это способствует формированию у школьников познавательной активности, стремлению к самосовершенствованию.
Основной целью обучения иностранному языку в школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязыковой речевой деятельности.
Указанная цель раскрывается в единстве четырех ее компонентов
Воспитательного;
Развивающего;
Образовательного;
Практического.
Через реализацию практической пели достигаются три остальные.
"Решающим фактором обучения, признается иноязычно - речевая практика". (Б.В. Беляев).
Потому именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока.
На уроках иностранного языка должны соблюдаться следующие дидактические принципы:
коммуникативно ориентированная направленность;
дифференцированного и интегрированного обучения учащихся;
учета родного языка;
воспитывающего обучения;
сознательности;
активности;
посильности;
наглядности.
Постепенно в педагогике и психологии сложилась точка зрения на сущность развивающего обучения как на процесс, в ходе которого происходит обогащение учащихся знаниями и всестороннее развитие личности ребенка при ведущей роли умственного развития, обуславливающего развития всех других сторон его личности.
В современной методике преподавания иностранных языков развивающее обучение рассматривается как общий принцип обучения.
Реализация этого принципа на практике подкрепляется опорой на деятельностный подход, учитывая специфику учебного предмета иностранный язык",
Основным видом деятельности, которым овладевает ребенок на уроках иностранного языка является коммуникативно-познавательная деятельность.
Это означает, что в процессе овладения иностранным языком у ученика происходит развитие и совершенствование в первую очередь различных сторон коммуникативно-познавательного процесса:
речемышления и оперативной стороны мышления;
словесно логической (речевой);
произвольной и непроизвольной памяти;
зрительно-слухового восприятия и многих других.
Однако, главное место среди них принадлежит речемыслительному развитию.
Речемыслительная деятельность наряду с мыслительной являются двумя высшими формами психической деятельности человека. Мыслительная деятельность основана на отражательной способности сознания человека иосуществляет познавательную функцию, в то время, как речемыслительная деятельность предстает в качестве разновидности первой, но с “функцией” как бы “вторичного” познания мира через общение.
В методике обучения иностранному языку особое значение приобретают процессы порождения и восприятия речи, так как изучение внутренних механизмов этих процессов позволяет более эффективно управлять обучением учащихся основам общения на иностранном языке.
Минимальной единицей общения является акт коммуникации, включающий такие компоненты, как:
участники общения и их мотивы;
коммуникативное намерение или цель взаимодействия;
тема (мысль);
языковые средства в устной или письменной форме;
обстоятельства (место, время).
Продуктом акта коммуникации является высказывание простой или сложной формы.
Всё перечисленное множество психических процессов существует в неразрывном единстве, складываясь в целостный процесс речемышления. Л.С. Выготский определял его как "сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаружилось как движение через ряд внутренних планов, как переход одного плана к другому'.
Что же служит источником развития речемышления на уроках иностранного языка и как необходимо организовать обучение, чтобы оно служило делу развития учащегося? Попытаюсь ответить на эти вопросы.
Как известно из философии, источником и внутренним содержанием всякого развития является борьба противоположностей, в ходе которой новое побеждает старое.
Учебный процесс в силу сложности своей природы также является средоточием множества противоречий. Главное из них - это противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и уровнем знаний, умений и умственного развития школьников. Именно это противоречие представляет собой главный источник развития речемышления учащихся на уроках иностранного языка.
Понятие задачи иноязычного обучения или коммуникативной задачи вошло в методику обучения иностранным языкам сравнительно недавно. Коммуникативная задача, направлена, прежде всего, на то, чтобы вызвать у учащихся потребность в иноязычной речи, стимулировать речемышление, побудить к усвоению новых знаний, активизировать учебную деятельность.
Овладение коммуникативной компетенцией предполагает освоение четырех видов общения - аудирование, говорение, чтения и письма - в их тесной взаимосвязи. Такая взаимосвязь пронизывает весь учебный процесс. Роль аудирования очень велика, с него начинается овладение устной коммуникацией.
Аудирование - мощное средство обучения английскому языку. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонетическим составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматического оформления. В то же время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.
Итак, первое, что формирует у учащихся умение аудирования, - эмоциональная, правильная, доступная им речь учителя.
Как средство обучения аудирование используется, например, при организации ознакомления учащихся с новым языковым (фонетическим, лексическим, грамматическим) или речевым материалом,
Как цель обучения аудирование выступает тогда, когда учащиеся воспринимают на слух связное целое.
Ученики младших классов с большим интересом слушают рассказ, если при этом им демонстрируются картинки, рисунки и т.д. Большой интерес у них вызывает аудирование известных им сказок со зрительной опорой на иллюстрации.
Одним из методических приемов, повышающих активность слухового восприятия детей на начальном этапе является диалог учителя с куклой, выполняющей различные действия. Такой прием помогает закрепить в устной речи материал, содержащий изученную на уроке лексику, грамматику, речевые структуры. Большой интерес вызывают задания на отгадывание описываемого в рассказе лица (предмета, комнаты, мебели), выполнение распоряжений учителя, раскладывание рисунков в нужной последовательности и так далее.
Для младших школьников очень высока оценка учителем их деятельности, в основе которой общее положительное отношение к каждому ученику как к личности,
По мере взросления учеников от класса к классу, тексты для аудирования усложняются и становятся все более проблемными и актуальными. Задания по аудированию тоже варьируются в большом объеме. К числу заданий стимулирующих речемыслительную активность можно отнести следующие:
скажите, что показалось вам самым важным и интересным в прослушанном тексте, и объясните свое мнение;
объясните почему вы одобряете или не одобряете действия главного героя;
подумайте как бы вы закончили рассказ и так далее.
Одним из способов подготовки восприятия языкового материала при аудировании является создание различных ситуаций, в которых учащиеся выполняют какую-либо функциональную роль или модифицируются условия происходящего.
Можно выделить пять умений характеризующих аудирование:
умение прогнозировать;
умение извлекать определенную информацию из услышанного;
умение составлять общее представление об услышанном;
умение распознавать отношение говорящего к предмету разговора, его настроение;
умение понимать на основании контекста значение незнакомых слов (словосочетаний).
При этом умения 1-3 развиваются при однократном предъявлении текста, а умения 4,5 - при его двукратном или трехкратном предъявлении.
Рассмотрим подробно каждое из перечисленных умений,
I. При развитии умения прогнозировать большое внимание необходимо уделить этапу, непосредственно предшествующему аудированию. Основная задача учителя - заинтересовать учащихся тем, что им предстоит услышать.
После прослушивания учащиеся высказываются на данную тему в соответствии со следующими пунктами, которые написаны на доске:
Things you know?
Things you are not sure of?
Things you would like to know?
Далее могут быть предложены и другие виды работ направленные на развитие умений и навыков говорения или письма на основе услышанного.
II. Умение извлекать информацию из услышанного носит осознанный характер и может развиваться таким образом; учитель выбирает текст, например, об актерах, певцах, известных спортсменах т.д. (произносит вступительное слово, записывает на доске анкету, которую учащимся предстоит заполнить в процессе прослушивания текста). После прослушивания учащиеся обсуждают, правильно ли они заполнили анкету, сравнивают полученную информацию. Такой вид работы можно проводить практически по любой теме,
III. Для развития умения составлять общее представление об услышанном нужна регулярная тренировка. Выполнять задания помогают различные таблицы, которые надо заполнить после прослушивания текста.
IV. Развитию умения распознавать отношение говорящего к предмету разговора, егонастроение способствует усвоению различных интонационных моделей.
V. Для развития умения понимать значение незнакомых слов можно перед вторичным предъявлением текста для аудирования написать эти слова на доске и предложить учащимся догадаться об их значении в процессе прослушивания текста. (Особенно если речь идет об интернациональных словах или словах заимствованиях). Не следует забывать и тот аспект, что учащиеся должны уметь понимать текст не только в предъявлении учителя, но и в аудио, видео записях. В своей работе я стараюсь использовать компьютерные технологии, так как они являются органической составной частью обучения английскому языку и аудированию в частности. Способствует также развитию интереса и стимулирует речемыслительную деятельность. Создается реальная возможность формирования умений и навыков устной речи на основе аудирования. Говорение, или выражение мыслей средствами языка, - сложный и многогранный процесс, позволяющий совместно с аудированием осуществлять устное вербальное общение. Именно мысль является предметом говорения как вида речевой деятельности. Именно мыслительное содержание и будет стимулировать ученика к высказыванию.
Наиболее предпочтительными являются способы, которые создают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихся высказываться, обмениваться мнениями. Я стараюсь, чтобы задания были творческими, экономичными по времени, имели проблемный характер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостью сравнивать, догадываться, искать решения в самом тексте. Такие задания выполняются учащимися с использованием лексико-синтаксических опор в виде таблиц или записей фактического и языкового материала на доске. В них содержится план высказывания, ключевые слова и речевые образцы (законченные или незаконченные). Опоры служат не только речевой поддержкой, но и способствуют лучшему запоминанию материала.
В выборе форм и методов организации речевой деятельности я учитываю рекомендации психологов, в соответствии с которыми процесс овладения иностранным языком следует включать в другие виды деятельности, которые являются ведущими для данного возраста.
Для учащихся 5-6 классов ведущей является игровая деятельность, в 7-9 классах на первый план выходит познавательная и ценностно-ориентационная деятельность, в 10-11 классах значение приобретает, помимо этого, и деятельность общения. Следовательно, успех работы на начальном этапе зависит от подбора и организации игр, обеспечивающих прочное усвоение языкового материала и речевое общение на его основе. Следует учитывать способность ребенка к фантазии и перевоплощению, он с большим удовлетворением будет описывать комнату любимого героя сказки или мультфильма, нежели свою собственную: внешность Мальвины, Золушки. Буратино и т.д. нежели свою собственную или внешность своего соседа по парте. Учащиеся этого возраста охотно копируют готовые речевые образцы, контролируют интонацию с которой их произносит диктор или учитель, любят участвовать в хоровой, групповой и парной работе. Сам процесс языковой коммуникации увлекает их.
Основными формами работы в 5-м классе является управляемый диалог, беседа, описание картинок. В 6-7 классах эти формы получают дальнейшее развитие.
Работа ведется по следующим учебным ситуациям:
“Реоle in the Family”;
“Daily Life”;
“School”;
“Food”;
“Ноlidays”;
“Сlothing”;
“Му House”, “Му Flat”, “Р1асе Wе Live in”;
“Seasons” and “Naturе”.
Овладевая устно учебным материалом, учащиеся сначала учатся осуществлять всевозможные действия внутри одного речевого образца: имитацию, подстановку, трансформацию, расширение, потом учатся подключать новый речевой образец к ранее изученным, а затем подбирать нужные речевые образцы для самостоятельного высказывания- Для того чтобы стимулировать речемыслительную деятельность, упражнения должны быть разнообразными и носить коммуникативный характер. При их выполнении на уроках я широко использую всевозможную наглядность, а также различные режимы работы: Т ® С1; Т ® Р; Р1-Р2, Р —” С1; С1 - Р; "работа учащихся в группах" и т.д.
В 8-9 классах следует проводить заочные экскурсии по городам Родины и страны изучаемого языка. Они охотно рассказывают о своих путешествиях, участвуют в конкурсах знатоков и эрудитов. Они успешно выполняют задания, в которых надо отстоять свою точку зрения, свое мнение, они так же могут участвовать в обсуждениях интересных фактов и явлений с опорой на лексико-семантические таблицы,
Учащиеся 10-11 классов активны в роли гидов - переводчиков и в проведении конкурса знатоков, успешно выступают с сообщениями и докладами: включенными в урок пресс-конференцию или урок - политический брифинг. Нестандартные формы проведения уроков способствуют активизации и стимуляции речемыслителыюго процесса на уроках. Но также необходимо учитывать доброжелательную обстановку на уроке. Учащиеся не должны бояться допустить ошибку.
Слишком большое количество поправок, критических замечаний учителя тормозит их активность, снижает интерес к работе. И наоборот, чувство уверенности в своих силах, осознание своих возможностей побуждают к выполнению заданий.
Большую роль играют умение учителя заинтересовать учащихся предстоящей работой, создать ситуацию, стимулирующую речемыслительную деятельность, при которой ученик желает высказаться по теме, принять участие в обсуждении, уточнить детали.
В моделировании речевых ситуаций предпочтение следует отдавать межтематическому обучению, чтобы учащиеся использовали знания, умения и навыки, полученные в ходе изучения нескольких тем. Это способствует обобщению материала урока, лучшему его усвоению и приближает иноязычную речь учащихся к естественной разговорной речи, для которой характерен свободный переход от одной темы к другой.
Очень важны также межпредметные связи, так как содержанием устной речи учащихся являются знания полученные на уроках литературы, истории, географии и так далее.
В старших классах большое значение приобретает выбор будущей профессии, кроме того в устной речи учащихся находят отражение внеучебные интересы их увлечения. Большую актуальность в наши дни получила проблема экологии. Это жизненно важная проблема и обсуждение этой темы также необходимо на уроках иностранного языка в старших классах.
Широкие возможности для активизации речемыслительной деятельности дает использование ролевых игр. В игре активизируются воображение и память, жизненный опыт, что придает процессу общения эмоциональный характер.
Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь, взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как ученики оказываются в ситуации, когда необходимо что-либо сказать, спросить, выяснить, уточнить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. В отличии от диалога или пьесы, которые обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему(мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать. Таким образом, центром внимания становится содержание беседы, что само по себе является положительным фактором. Школьники наглядно убеждаются что они учат язык на котором можно общаться. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолеть барьер неуверенности. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.
В играх школьники овладевают такими элементами общения, как начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его мнение, целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и так далее.
Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она адекватна ситуации и задаче отношения, и правильно отреагировать на реплику.
Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, развивают внимание. Учащиеся активно вовлечены в работу, помогают друг другу.
Каждой ролевой игре могут предшествовать языковые и условно-коммуникативные игры, целью которых является подготовка учащихся к использованию лексики и речевых структур в высказываниях по теме.
Активизируют и стимулируют речемыслительную деятельность также такие задания, которые позволяют школьникам в соответствии с их возможностями и интересами подготовить сообщения на различные темы: рассказать товарищам о своем друге, о прочитанном рассказе, смешном эпизоде, о любимом животном, об увлечении и так далее. Подготовка самостоятельных сообщений нередко представляет большую трудность для учеников, как в плане определения содержания, так и в выборе соответствующих языковых средств. Для снятия трудностей такого рода следует иметь достаточное количество раздаточного материала.
Это позволяет активизировать учебный процесс, а также способствует постоянной и достаточно напряженной речемыслителыюй активности каждого обучающегося.
Говорение тесно связано не только с аудированием, но и с чтением и письмом. Одним из решающих условий повышения эффективности методики обучения чтению иноязычной литературы является такая организация учебного процесса, которая обеспечивает реализацию функции общения, О ее значении для успеха обучения иностранному языку очень ярко сказано у Н.И. Жинкина: "Вырвите из-под ног самой стройной методикой этот фундамент и все здание рухнет"- Одним из возможных подходов к проблеме создания динамической модели речевой деятельности является рассмотрение речевой деятельности как разновидности познавательной деятельности человека.
Понимание восприятия речи как активного динамического процесса приводит нас к осознанию того, почему чтение нельзя отождествлять с пассивным пониманием зрительно воспринимаемого текста. Ведь чтение в соответствующих условиях при совпадении его мотива и цели не бывает пассивным действием. Трудно представить себе ситуацию, когда бы человек прочитал от начала до конца солидную по объему книгу, которая ему не нужна и его не интересует.
Наличие мотива необходимого для того, чтобы вызвать осуществления акта чтения показывает, что чтение - это самостоятельный вид деятельности, связанный с извлечением информации из печатного текста.
Если процесс обучения организован как деятельность, то это дает возможность:
во-первых, избежать механического чтения, Здесь уже не будет происходить отрыва речевого акта от мышления, так как на переднем плане будет функция языка, а не система;
во вторых, этот подход к обучению - наиболее надежный путь к решению проблемы интереса как условию организации учебного процесса;
в-третьих создаются условия для такой организации учебного процесса, когда наиболее эффективно осуществляется непроизвольное запоминание.
В чтении выделяется содержательный план, то есть о чем текст и процессуальный план, то есть, как его прочитать, озвучить, которые взаимосвязаны. В организации чтения на начальном этапе необходимо отрабатывать артикуляцию, которая определяет качество чтения. Работа над фонетической отработкой текста сочетается с переводом незнакомых слов, объяснением грамматических явлений, переводом наиболее сложных предложений текста.
Для выработки графемно-фонемных соответствий на сознательной основе можно выполнять следующие упражнения:
сначала ученик читает про себя;
ученик читает вслух;
учитель дает образцовое чтение;
класс читает хором после учителя;
далее следует проконтролировать чтение слабых учащихся.
Как показывают наблюдения, в случае, если учитель читает первым, а учащиеся лишь повторяют за ним (иногда даже не давая себе труда смотреть в книгу), у них не вырабатывается сознательного отношения к чтению.
Чтение вслух формируется и на целых текстах. Как правило, не следует один и тот же текст читать многократно, не меняя при этом задание. Практически на каждом уроке учащиеся читают новый текст. Если же один и тот же текст предлагается прочитать дважды, в классе и дома, то задания к нему меняются.
В организации выразительного чтения можно использовать:
1) Интонационную разметку (т.е. поставить ударения, разделить на синтагмы, указать мелодику. Цель такой работы- подготовить детей к осознанной имитации..
2) Парное обращенное чтение, которое направлено на развитие способности наилучшего понимания содержания и передачи его другому лицу.
3) Контрольное индивидуальное чтение вслух.
При чтении вслух важно следить за эмоциональностью и выразительностью. Для этого следует давать учащимся специальные задания типа: представь себе, что ты посылаешь звуковое письмо другу- в котором рассказываешь о...; найди и прочитай предложения в которых говорится о...; найди ответы на вопросы и прочитай их.
При переходе от чтения в слух к чтению про себя можно давать различные задания -поискового и описательного характера.
Исключительное значение имеет использование описательных форм работы над текстом в учебной деятельности. На заключительном этапе работы над лексическим материалом они позволяют создать ситуацию, которая даст возможность “превратить” действие в операцию, а следовательно, в умение и навык. Ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого им самим должен быть найден выход.
Описательные формы работы над текстом имеют преимущества перед простым пересказом, так как они позволяют создать у учеников заранее некоторые общие установки на понимание текста. Продуктивность понимания содержания текста определяется характером возникающей у читающего направленности внимания. Спонтанная направленность внимания на содержание текста не всегда способна обеспечить его глубокое понимание. Задача пересказать текст, часто создает направленность на языковую форму: учащиеся пытаются дословно запомнить текст и не вникают в его суть. Поэтому нужна специальная установка на понимание текста. Помочь лучше понять текст, заинтересовать учащихся работой с ним помогает вводное слово учителя, четкая целевая установка, а также подготовительные задания и упражнения: составление предложения из набора слов, заполнить пропуски в предложениях по смыслу.
Повторное чтение, если возникает в этом необходимость, сопровождается заданиями занимательного, игрового характера: кто быстрее найдет в тексте предложения о...; кто лучше ответит на вопрос по содержанию прочитанного и т.д. В качестве коллективных видов работы над текстом использую: составление плана прочитанного текста, обсуждение главных действующих лиц и событий, уточнение отдельных деталей и обстоятельств, перевод наиболее трудных предложений и абзацев, драматических диалогов.
В старших классах чтение все больше приобретает характер самостоятельной поисковой деятельности, в ходе которой учащиеся не только овладевают иностранным языком, но и получают новые знания об окружающем мире, вырабатывают свое понимание событий и явлений, дают им оценку, учатся отстаивать свои убеждения. В связи с этим в качестве средств контроля наибольший вес приобретают проблемные вопросы. С их помощью можно осуществить не только проверку понимания прочитанного, развить определенные умения и навыки устной речи, но и активизировать речемыслительную деятельность, воспитать логику и доказательность суждений.
Психологические особенности речемыслительной деятельности старшеклассников в наибольшей степени соответствуют психологическому содержанию коммуникативной задачи доказательства при том, что другие задачи также совершенствуются. В этом возрасте по сравнению с предшествующим периодом у школьников увеличивается аргументированность и критичность доказательства. У старших школьников отмечается большая способность к обобщению. Итак, я попыталась описать наиболее интересные и эффективные приемы и способы активизации речемыслительной деятельности учащихся, которые могут применяться в средней школе, и показать как они могут быть реализованы.
В заключение хочу отметить, что имеющийся у меня опыт доказывает, что применение различных способов стимулирования речемыслительного процесса на уроках иностранного языка дает положительные результаты. Творческий подход к планированию и проведению урока, постоянный поиск новых форм и методов позволяющих реализовать поставленные задачи, позволяет увеличить плотность коммуникативного общения на уроке на каждую единицу времени. Ученики активно и с большим интересом работают на таких уроках, чувствуют себя комфортно, охотно и легко общаются друг с другом, проявляют фантазию и изобретательность. Все это обеспечивает эффективность обучения.
Список использованной литературы.
Л. Леонтьев "Новые тенденции в педагогике и психологии и их значение для методики обучения", М. 1988 г.
Г.М. Дридзе "Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации". М. 1984г.
Т.В. Ахутина., Т.В. Горелов "Исследования речевого мышления в психолингвистике"
Г. В. Петрашкин “Методико-психологические основы формирования коммуникативной компетенции”, М. 1986 г.
Л.С. Выготский "Мышление и речь". М, 1983 г.
J.Harmer “The Practice of English. Language Teaching”.
И.А. Зимняя "Психологические особенности пролонгированного интенсивного обучения иностранному языку". М. 1982г.
В.Л. Скалкин., О.И. Яковенко "К вопросу ситуативно –тематической организации материала устной речи как средства стимуляции изучения иностранного языка в школе". Иностранный язык в школе. № 6. М. 1990 г.
А.П. Загорский "О психологическом компоненте предмета". Иностранный язык в школе М. 1990 г.
Л.М. Егорова. "Нетрадиционные формы урока - один из способов повышения интереса к предмету".
И.А. Зимняя "Психология обучения иностранным языкам в школе". М. 1991 г.
Е.И. Пассов "Урок иностранного языка в средней школе”. М.1988г.