Методическая статья Развитие познавательной самостоятельности у обучающихся 5-7 классов на уроках литературы

Методическая разработка
Развитие познавательной самостоятельности учащихся на уроках литературы
в 5 – 7 классах
















ПЛАН.
Ведение .2
2. ГЛАВА 1.
Теоретические аспекты проблемы формирования факторов познавательной самостоятельности учащихся (изучение психологической, педагогической, методической литературы по данному вопросу).6
1.1. Использование метода учебного проекта для формирования познавательной самостоятельности учащихся. 10

1.2 Организация исследовательской деятельности на уроках литературы как способ формирования познавательной самостоятельности учащихся.14

1.3. Создание проблемной ситуации на уроке литературы как способ развития познавательной самостоятельности учащихся..20
3. ГЛАВА 2.
Практическое применение образовательных технологий, формирующих познавательную самостоятельность учащихся.
2.1. Организация проектной деятельности..29

2.2 Организация исследовательской деятельности.42

2.3. Создание проблемных ситуаций на уроке.51

Заключение.63
Библиография..66
Приложение..68







ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время от выпускников школ требуются не только знания самых разнообразных наук, но и качества свободной, творческой и ответственной личности, способной оптимально строить свою жизнь в быстроменяющемся информационном социуме. В этих условиях становится все более очевидным, что традиционное образование, ориентированное на прямую передачу эталонных знаний, уже не в полной мере способно решать поставленные перед ним задачи. Назрела необходимость изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности.
Сама жизнь требует использования новых информационных и педагогических технологий, позволяющих формировать инновационное поведение человека, которое способствует его креативной деятельности, позволяет ему эффективно адаптироваться к быстро меняющимся условиям окружающей среды.
Соответственно актуальной проблемой сельской школы является обучение учащихся способам добывания и переработки информации путем самостоятельной практики в рамках компетентностного подхода. Такая задача требует целенаправленного развития познавательной самостоятельности школьников, способствующей высвобождению деятельностного начала в человеке, укреплению его потребности в познании.
Особенно остро эта проблема стоит в сельской малокомплектной школе, для которой, как правило, характерны устаревшие материально-техническая база, информационное обеспечение и недостаточное финансирование. Эти проблемы усугубляются и неразвитостью коммуникаций, отсутствием музеев, хороших библиотек и читальных залов. Таким образом, ученик сельской школы уже на старте имеет неравные возможности в доступности получения качественного современного образования.
Именно поэтому выпускник сельской школы должен обладать набором таких качеств личности, которые помогут ему в короткие сроки нагнать своих ровесников из городских школ. Выпускник сельской школы должен быть активным, самостоятельным, должен быстро и эффективно включаться в социальную жизнь, действовать в разных её сферах. А мы, учителя сельских школ, должны помочь им в этом.
Проблема формирования познавательной самостоятельности является актуальной для всех учителей нашей школы. Свою задачу мы видим в развитии познавательной самостоятельности учащихся в рамках самого учебного процесса, который обеспечивал бы последовательный переход от того, что ученик умеет делать сегодня в сотрудничестве, к тому, что он завтра может делать самостоятельно во взрослой жизни.
Педагоги нашей школы прекрасно понимают, что на современном этапе развития учебно-воспитательного процесса наблюдается постепенный отказ от приоритетного формирования ЗУН в чистом виде. Центр тяжести переносится на формирование способностей личности учащихся, особенно способности ее к самообразованию, к самостоятельному получению знаний, умений и отработке навыков.
В данной работе представлен опыт формирования познавательной самостоятельности учащихся на уроках литературы.
Мы понимаем, что сегодня необходимо создание новой системы преподавания литературы, в которой главное внимание будет обращено не на усвоение и воспроизведение знаний учащимися, а на удовлетворение потребности учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. Ведь по мнению психологов и учителей внутренней причиной разочарований, неудач в учёбе, зачастую служит отсутствие возможности для самостоятельности и творчества учащихся, что приводит к формированию комплекса неудачника, замедляет дальнейшее развитие личности.
Всё это позволило нам сформулировать тему нашего исследования: «Формирование познавательной самостоятельности учащихся на уроках литературы» и определить проблему: при каких условиях может быть обеспечено наиболее эффективное формирование познавательной самостоятельности учащихся на уроках литературы?
Цель исследования: изучить вопросы организации познавательной самостоятельности учащихся в теории и практике, проанализировать возможности отдельных образовательных технологий в формировании познавательной самостоятельности учащихся.
Задачи исследования:
Изучить педагогическую, психологическую, методическую литературу по данной теме.
Уточнить сущность понятий по изучаемой теме.
Исследовать сущность познавательной самостоятельности школьников, проанализировать её специфику на уроках литературы.
Проанализировать, какие факторы способствуют развитию познавательной самостоятельности школьников.
Составить и апробировать задания для развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках литературы в 5, 6, 7 классах, чтобы проследить динамику развития самостоятельности учащихся.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность работы, обозначена проблема исследования, сформулирована цель и задачи исследования.
В первой главе проанализирована теоретическая составляющая данной проблемы; проанализирована литература по данной проблеме; выявлены образовательные технологии, способствующие развитию познавательной самостоятельности учащихся , дана им краткая характеристика.
Во второй главе работы предложены задания, формирующие познавательную самостоятельность учащихся и отслеживается динамика развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках литературы с 5 по 7 класс.














ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы формирования факторов познавательной самостоятельности учащихся (изучение психологической, педагогической, методической литературы по данному вопросу).
В данном параграфе мы попытаемся разобраться с базовыми теоретическими понятиями и проведем анализ проблемы формирования познавательной самостоятельности учащихся. В первую очередь нам необходимо определить понятие «познавательная самостоятельность».
Проблема формирования познавательной самостоятельности учащихся представлена в трудах многих педагогов и психологов. Ими сформулированы определения познавательной самостоятельности учащихся. Приведем некоторые из них.
Лернер И. Я. Утверждает, что познавательная самостоятельность – это умение и стремление творчески подходить к окружающей действительности, и что знания, умения и навыки «лишь тогда формируют познавательную самостоятельность, когда становятся инструментом творческой деятельности» [10, 218 ].
Калюткин Ю. Н. трактует познавательную самостоятельность как «способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью», которое «включает в свою структуру такие компоненты, как планирование, руководство и контроль». [6, 42 ].
Рабунский Е. С. рассматривает познавательную самостоятельность как единство двух сторон личности: способности к учению (обучаемости) и организованности в учении [ 19, 59 ].
Китайгородская Г. И. понимает под познавательной самостоятельностью готовность обучаемого своими силами продвигаться в овладении новыми знаниями. Способность к самостоятельности в познании определяется владением необходимыми опорными знаниями и методами ведения процесса установления новых знаний. [9,27].
Проанализировав данные определения, мы пришли к выводам, что стремление к самостоятельности в познании определяется наличием соответствующих мотивов. Таким образом, познавательная самостоятельность учащегося как качество личности определяется органическим единством трёх сторон: побудительной (мотивы познавательной интеллектуальной деятельности), содержательной (опорные знания) и технической (формы и методы познавательной деятельности).
Разные исследователи предлагают различные пути формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся.
Интересным и соответствующим основным принципам обучения является система формирования познавательной самостоятельности, предложенная Половниковой Н. А. [18, 41]. Эта система состоит из этапов учебной работы, направленных на формирование трёх уровней познавательной самостоятельности учащихся.
Первоначальный этап – доведение образцов основных форм познавательной деятельности до учащихся. Усвоение образцов основных форм познавательной деятельности означает выход на первый уровень развития рассматриваемого качества – приобретения копирующей самостоятельности.
Основной этап – формирование основных методов познавательной деятельности. Овладев основными методами, учащийся приобретает общий подход к решению познавательных задач соответствующего типа и выходит на второй уровень познавательной самостоятельности – приобретает воспроизводяще -выборочную самостоятельность.
Высший этап системы учебной работы по развитию познавательной самостоятельности учащихся предполагает главной задачей учителя упражнения для учеников в творческом применении усвоенных способов, приёмов и умений познавательной деятельности и их дальнейшее совершенствование. Овладев этой способностью, учащийся приобретает творческую самостоятельность. Умения, приёмы и способы познавательной деятельности, характерные для одного предмета, являются частными методами. Но, при дальнейшем их общении, они слагаются в общие методы учебной деятельности. Это, в основном, и характеризует самостоятельность учащегося в познании, его умственное развитие.
А чем же различаются понятия «познавательная активность» и «познавательная самостоятельность»?
Ученик, совершая работу под диктовку уже проявляет свою активность, но не самостоятельность в своих действиях, т.е. «самостоятельность» является более частным понятием чем понятие «активность» [7, 42 ].
Н.А. Половникова [ 18 ], Т.И. Шамова [23], в своих работах более точно разводят понятия «познавательная активность» и «познавательная самостоятельность»: основой познавательной самостоятельности является познавательная активность, познавательная самостоятельность проявляется лишь при высокой степени развития познавательной активности. Данные авторы определяют, что наивысшую степень познавательной самостоятельности учащиеся проявляют в работах творческого характера; формирование познавательной самостоятельности происходит в самостоятельной познавательной деятельности, а познавательная самостоятельность определяет самостоятельную познавательную деятельность, форма организации которой есть самостоятельная работа. Так же, как и познавательная активность с опорой на характер познавательной деятельности, логично рассматривать познавательную самостоятельность на различном уровне познавательной деятельности ученика. Степень ее проявления (познавательной самостоятельности) прослеживается в степени и в характере помощи ученику учителем (полная самостоятельность ученика; помощь, опосредованная инструкциями по выполнению задания; помощь при формулировке задания, цели и т.д.).
Проанализировав определения «познавательной самостоятельности» и выяснив отличия познавательной самостоятельности от познавательной активности, мы пришли к выводам, что Познавательная самостоятельность - качество, формируемое в деятельности. Исходя из этого, одним из принципов формирования рассматриваемого качества личности является деятельностный подход. Так как активность и самостоятельность личности проявляется в деятельности, то в данном случае деятельностный аспект процесса формирования познавательной самостоятельности выступает в качестве средства познания мира. Общечеловеческая деятельность в любом своем проявлении требует определенной активизации. Цель активизации познавательной самостоятельности учащихся состоит в том, чтобы поднять уровень самостоятельной мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для самостоятельного решения задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Следовательно, суть активизации познавательной самостоятельности учащихся заключается в активизации его мышления, познавательного интереса и моделирования умственных процессов, переходящих в истинное творчество. Происходит не просто повышение общей успеваемости, сколько появление совокупных психологических новообразований: знаний, умений и творческих способностей ( креативности)
Таким образом рассматривая процесс формирования познавательной самостоятельности учащихся, с точки зрения деятельностного подхода, предусматривает организацию педагогом познавательной и практической деятельности направленной:
на формирование самостоятельности мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации;
на развитие познавательных способностей и активности учащихся, творческой инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;
на развитие исследовательских навыков;.
Позиция учителя и ученика в процессе формирования познавательной самостоятельности.
Учитель ставит перед учеником общую задачу и описывает тип и характеристики желаемого результата на перспективу, учитель предоставляет информацию или указывает начальные точки поиска информации;
Учащиеся вычленяют значимую для решения проблемы информацию и по мере необходимости уточняют саму проблему;
Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями прежде чем они будут изложены и изучены на уроке. При этом каждый ученик зарабатывает свою меру самостоятельности сам;
Каждый учащийся самостоятельно, в группе, в паре изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе работы.
Какие же образовательные технологии, на наш взгляд, помогут сформировать познавательную самостоятельность учащихся на уроках литературы?
Мы убеждены, что использование элементов исследовательской и проектной деятельности, создание проблемных ситуаций на уроках литературы позволит нам создать необходимые условия для формирования познавательной самостоятельности учащихся. Далее в своей работе мы более подробно остановимся на каждом виде деятельности и выясним, какие качества личности, необходимые для формирования познавательной самостоятельности учащихся, позволит сформировать каждый из них.



1.1. Использование метода учебного проекта для формирования познавательной самостоятельности учащихся.
В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности . А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования. В последние годы эту проблему в школе пытаются решать, в частности, через организацию проектной деятельности. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов.
Нельзя не учитывать и тот факт, что уже в начальной школе у наших учащихся страдает мотивация учения и интерес к получению новых знаний, так как ребёнка не устраивает объяснение, что ему необходим тот или иной материал только потому, что он пригодится ему во взрослой жизни после окончания школы, то есть через несколько лет.
Проектная деятельность - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение путем самостоятельного поиска. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. "Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить". Эти слова вполне могут служить девизом для участников проектной деятельности. Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Если ученик ещё в школе получит навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни, правильно выберет будущую профессию, будет жить творческой жизнью.
Проектный метод впервые был сформулирован и подробно описан американским педагогом Уильямом Килпатриком в первой четверти XX века. Килпатрик был приверженцем философских концепций Джона Дьюи, который исходил из того, что роль детства не ограничивается подготовкой к будущей взрослой жизни. Детство само по себе - полноценный период человеческого бытия. А это означает, что образование должно давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребёнку в решении его насущных жизненных проблем. Иными словами, школа - это не место подготовки будущих взрослых, а место, где ребёнок живёт и учится жить в сложном окружающем мире, работать и общаться с другими людьми, и, в том числе, приобретать необходимые знания. Чтобы добиться этого, обучение должно ориентироваться на интересы и потребности учеников и основываться на личном опыте ребёнка. 
 Проект - это буквально "нечто брошенное, пущенное вперед". В последнее время это слово прочно вошло в нашу жизнь, и ассоциируется чаще всего со смелыми и оригинальными начинаниями в области интеллектуальной или практической деятельности человека, символизируя новизну и нестандартность подхода в решении задач.     
Важнейшим признаком метода проектов, отражающим его сущность, является самостоятельная деятельность обучающихся. Они выступают активными участниками процесса обучения, а не пассивными статистами.    
 Литература как учебный предмет - замечательная, плодородная почва для проектной деятельности. Учителя-словесники часто сталкиваются с такими проблемами как отсутствие читательского интереса среди учащихся, узкий кругозор, отсутствие навыка анализа и обобщения. Интересная работа в группе даст ребятам почувствовать предмет, получить новые знания, а учителю - решить вышеперечисленные проблемы. Знания по истории, мировой художественной культуре - дисциплинам, смежным с литературой,- могут и должны помогать в работе над литературным проектом.
Что же такое ученический проект? Познакомившись с мнением ведущих специалистов в этой области, попробуем сделать обобщение и дать определение проекта, краткое, но вместе с тем максимально полное определение, с широким и систематизированным перечнем признаков проектной деятельности: Проект - это особый вид целенаправленной, познавательной, интеллектуальной, в целом самостоятельной деятельности учащихся, осуществляемой под гибким руководством учителя, преследующего конкретные дидактические цели, направленной на решение творческой, исследовательской, личностно или социально значимой проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта. Преимущества проектной деятельности в школе налицо:1. В корне меняются отношения «учитель – ученик»:- ученик определяет цель деятельности – учитель помогает ему в этом;- ученик открывает новые знания – учитель рекомендует источники знаний;- ученик экспериментирует – учитель раскрывает возможные формы и методы эксперимента, помогает организовывать познавательно-трудовую деятельность;- ученик выбирает – учитель содействует прогнозированию результатов выбора;- ученик активен – учитель создает условия для проявления активности;- ученик субъект обучения – учитель партнер;- ученик несет ответственность за результаты своей деятельности – учитель помогает оценить полученные результаты и выявить способы совершенствования деятельности.2. Педагог имеет возможность использовать разные дидактические подходы.3. По мере выполнения работы интерес к предмету у учащихся возрастает.4. Проекты сплачивают детей, развивают коммуникабельность, умение работать в команде и ответственность за совместную работу.5. Проектная деятельность позволяет учиться на собственном опыте и опыте других.6. Видимый результат деятельности приносит огромное удовлетворение учащимся и может даже повысить самооценку и веры в свои силы.7. Часто результат деятельности представляется в форме презентации, что позволяет учащимся повышать уровень ИКТ-компетенции.
В основе каждого проекта лежит проблема. Целью проектной деятельности становится поиск способов решения проблемы. Алгоритм подготовки к запуску учебного проекта по литературе можно представить в виде схемы:
Учебный проект
Проблема проекта
"Почему?"
Актуальность проблемы - мотивация

Цель проекта
"Зачем?" (мы делаем проект)
Целеполагание

Задачи проекта
"Что?" (для этого мы делаем)
Постановка задач

Методы и способы
"Как?" (мы это можем делать)
Выбор способ и методов, планирование

Результат
"Что получится?" (как решение проблемы)
Ожидаемый результат

В самом общем виде при осуществлении проекта можно выделить следующие этапы:
1. Погружение в проект;
2. Организация деятельности;
3. Осуществление деятельности;
4. Презентация результатов.
Таким образом, использование учебного проекта способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся, так как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвеличивает их в собственных глазах и вызывает желание учиться и совершенствовать свои знания, умения, стремиться к самостоятельному добыванию знаний.
Однако, без сомнения, в ходе проектной деятельности могут возникнуть определенные проблемы:
1.Работа над проектом объемная, кропотливая, поэтому возникает проблема перегрузки учащихся.2. Дети – люди увлекающиеся, поэтому работу начинают с желанием, энтузиазмом, но, сталкиваясь с трудностями (большой объем информации, которую нужно найти, проанализировать, систематизировать, провести исследования), могут бросить работу над проектом.3. Не всегда хватает умений и навыков работы на компьютере, особенно у учащихся основного звена.4. Самая большая проблема для учителя – не превратиться в ментора, диктующего свое мнение, или взвалить на себя всю работу, оставив детям самый минимум.5. Возрастает нагрузка на учителя.Как же их разрешить? Предложим такой вариант:1. Четко определить объем и временные рамки проекта, не «давить» на учащихся; проекты проводить не часто.2. Терпеливо анализировать причины неудач вместе с детьми.3. Оказывать помощь в работе с компьютером, помогать с оформлением работы.4. Предоставить учащимся возможность работать максимально самостоятельно, встать в позицию старшего друга, соратника.5. Привлечь для работы над проектом родителей, консультантов.



1.2 Организация исследовательской деятельности на уроках литературы как способ формирования познавательной самостоятельности учащихся.
Исследовательская деятельность учащегося - это, прежде всего, средство и условие формирования познавательной самостоятельности личности, так как в основу данного вида деятельности положен собственный самостоятельный исследовательский поиск, а не усвоение детьми готовых знаний, преподносимых педагогом на уроках.
Формирование исследовательской позиции учащихся – задача нелёгкая. Учащихся к исследовательской деятельности необходимо подготавливать годами, всегда помня, что в стенах школы «не мыслям надобно учить, а учить мыслить».
Теоретические основы проблемы организации исследовательской деятельности в средней общеобразовательной школе получили освещение в трудах А.Н. Барановой, Е.М. Гуревича, А.И. Доровского, А.М. Карекцкой, А.В. Леонтовича, Т.М. Ковалева, А.С. Обухова, А.И. Савенкова и др.
Исследовательская деятельность учащихся глубоко рассматривается в работе М. Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности на уроках литературы» (М., 1998). В ней современный учёный-методист отстаивает идею исследования на уроках литературы, так как «исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления». М. Г. Качурин убеждён, что «исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников».[ 7, 17] Учёный, в частности, понимает исследование как основу творческой интерпретации литературного произведения. Не меньшее значение имеют дискуссионные проблемы школьного литературного исследования. В школьной исследовательской деятельности собственно открытия не происходит. Но это не значит, что ученик и учитель ничего нового не открывают. Конечный результат – собственная интерпретация литературного материала (темы, проблемы), новый взгляд на художественные произведения. Трудно не согласиться с М. Г. Качуриным: «Если книги живут и меняются в сознании читательских поколений, то и школьники, взгляд которых в условиях хорошего преподавания будет внимателен и пытлив, способны увидеть в давно известном тексте что-то не замеченное прежде».
Таким образом, под исследовательской деятельностью мы понимаем деятельность учащихся, связанную с решением ими творческой, исследовательской задачи и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.
Целью вовлечения школьников в учебную исследовательскую деятельность является активизация личностной позиции учащихся в образовательном процессе на основе самостоятельно получаемых знаний, а также развитие творческих способностей школьников через совместный творческий процесс учителя и ученика.
Приобщение школьников к учебной исследовательской деятельности способствует решению следующих задач:
- развитию интереса к литературе, расширению и актуализации знаний по предмету;
- формированию познавательной самостоятельности, творческой выработке решений;
- формированию навыков исследовательской деятельности;
- развитию коммуникативных навыков;
- привлечению школьников к участию в олимпиадах, творческих конкурсах, научно-практических конференциях.
Чтобы организовать исследовательскую деятельность необходимо наличие следующих элементов: 1 – индивидуальность ребенка; 2 – индивидуальность педагога; 3 - интересный объект исследования. Исследовательскую деятельность как учебный процесс можно разделить на несколько этапов.
I. Этап «Это интересно!»
В каждом ученике живет страсть к открытиям и исследованиям. Даже плохо успевающий ученик обнаруживает интерес к предмету, если ему удается что-то открыть самому. Задача учителя - вызвать интерес к процессу исследовательской деятельности, увлечь содержанием и способом выполнения работы
II. Этап «Выбираем тему»
На данном этапе учителем определяется круг проблем, требующих решения, формулируются темы предполагаемых исследований. Тем должно быть столько, чтобы у учащихся появилась возможность выбора.
Требования к теме исследовательской работы:
- тема должна быть интересна ребенку, учитывать особенности его интересов, склонности;
- через решение предложенной темы ученик должен максимально реализовать свой творческий потенциал, раскрыть лучшие стороны своего интеллекта;
- тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена сравнительно быстро;
- тема должна быть оригинальной.
III. Этап «Собираем информацию»
Один из важнейших вопросов данного этапа работы – где добыть нужную информацию, связанную с проблемой исследования. Материал для работы может черпаться из самых разных источников: интернета, словарей, справочников, энциклопедий, критической литературы.
IV. Этап «Выдвигаем гипотезу»
Первое, что заставляет появиться на свет гипотезу, - это проблема. Гипотеза или гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы. Затем эти гипотезы подвергаются проверке в ходе исследования. Выдвижению гипотезы предшествуют следующие операции:
- наблюдения над текстом (текстами) художественных произведений;
- анализ отдельных фактов, касающихся художественных образов, структуры произведения, особенностей языка, индивидуальных особенностей стиля писателя и т. д.;
- выявление чего-то неожиданного, нового.
V. Этап «Ищем пути решения проблемы.
Данный этап характеризуется разработкой программы поиска. Учитель проводит организационную работу по определению видов деятельности над темой исследования, помогает найти все пути, ведущие к достижению цели. Чаще всего при выполнении исследовательской работы по литературе мы используем такие методы, как ассоциативный эксперимент, метод дедуктивного наблюдения над художественным текстом, метод классификации и обобщения фактов.
VI. Этап «Систематизируем и обобщаем полученные данные»
Чтобы облегчить этап систематизации и обобщения полученных данных, необходимо приучить школьников к регистрации собранного материала. Каждый пример из художественного произведения (цитата с указанием страницы) мы фиксируем на отдельном листе бумаги (специально заготовленной карточке).
Одновременно с регистрацией собранного материала следует вести его группировку и классификацию. Классификация дает возможность наиболее коротким и правильным путем войти в круг рассматриваемых вопросов проблемы. В ходе и в результате наблюдений осуществляется описание исследовательской работы. Описание может быть полным и неполным, но всегда предполагает определенную систематизацию материала в виде таблиц, диаграмм, графиков, схем, которые оформляются как приложение.
VII. Этап «Готовим продукт»
Продуктом исследовательской деятельности чаще всего становится «сообщение», прообраз «доклада» (по А. И. Савенкову), автореферат (по Р. М. Львову), который в нашем случае называется исследовательской работой. На данном этапе учитель консультирует учащихся, координирует их работу, учит правильному оформлению исследовательской работы.
VIII. Этап «Защищаем исследовательскую работу»
Защита – венец исследовательской работы и один из главных этапов обучения учащихся исследовательской деятельности. О выполненной работе надо не только рассказать, ее нужно защитить. В ходе защиты школьник учится излагать добытую информацию, доказывать свою точку зрения, отвечать на вопросы. Задача докладчика: точно и эмоционально изложить саму суть исследования. В ходе доклада недопустимо зачитывание работы, только краткое отражение основного содержания всех глав и разделов работы. При изложении материала следует придерживаться плана, соответствующего структуре и логике выполнения самой исследовательской работы.
Специфика технологии исследовательской деятельности учащихся
Обучение навыкам исследовательской деятельности осуществляется в рамках концентрической системы обучения. Исследование как один из методов преподавания литературы можно успешно применять на всех этапах обучения литературы с 5 по 11 класс. Конечно, в полной мере исследовательская деятельность может быть организована в старших классах, но мы глубоко убеждены в том, что некоторые элементы исследовательской подхода учащимися следует осваивать начиная с 5 класса, тогда более реальным будет подъём к высшему уровню познавательной самостоятельности. Работая с школьниками 5-7 классов, мы руководствовались тремя принципами организации исследовательской деятельности:
принцип доступности;
принцип поуровневости;
принцип временного развития;
Принцип доступности предполагает организацию исследовательской деятельности, которая учитывает определение тематики и возраста школьника.
Принцип поуровневости включает в себя управление исследовательской деятельностью на всех уровнях организации работы.
Принцип временного развития связан с определением временного промежутка для каждого исследования, а также с этапами подготовки, организации и проведения, с мерами, предупреждающими неудачи и трудности. Принцип временного развития наиболее труден для учащихся, так как требует выработку таких качеств личности, как настойчивость в преодолении трудностей и достижение целей, выработку трудолюбия и т.д.
Десятилетние школьники в соответствии с действующей программой для 5 класса должны освоить начальные понятия о литературе как искусстве слова, об устном народном творчестве и о значении его для литературы. Наш многолетний опыт убеждает, что именно на этой ступени крайне важно вести детей к обобщениям, учить не только повторять и иллюстрировать теоретические понятия, но пользоваться ими как инструментом познания. Может ли тут помочь исследование? Безусловно.
Включение учащихся в такие этапы исследовательской деятельности, как поиск и обнаружение проблемы, знакомство с дополнительными источниками, составление плана поиска, наблюдение, систематизация собранного материала, обдумывание, рассуждение, доказательства, формулировка выводов, требуют самостоятельной умственной деятельности школьников. Основная нагрузка в обучении при применении данного метода переносится на факты действительности, их анализ. Сами учащиеся используют разнообразные источники: лекции, текст учебника, дополнительная литература, периодическая печать, документы, ресурсы Интернета. Очень важно при этом, что ребёнок добывает новые знания, решая учебные проблемы, что вырабатывает умения и навыки самостоятельного поиска, включает его творческое мышление, отучает пользоваться шаблонами, формирует всесторонне развитую личность.
Таким образом, исследовательская деятельность позволяет:
формировать навыки и методы исследовательской деятельности;
учитывать интересы каждого ребёнка;
способствовать развитию рефлексии, самопознания;
формировать у детей навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей;
поддерживать и формировать познавательную самостоятельность в учении.

Довольно часто учителя задаются вопросом «Чем исследовательская деятельность отличается от проектной деятельности?». Это достаточно серьезный вопрос.
Во-первых, на наш взгляд, главное отличие проектной и исследовательской деятельности – это цель:
цель проектной деятельности – реализация проектного замысла,
а целью исследовательской деятельности является уяснения сущности явления, истины, открытие новых закономерностей и т.п.
Оба вида деятельности в зависимости от цели могут быть подсистемами друг у друга. То есть, в случае реализации проекта в качестве одного из средств будет выступать исследование, а, в случае проведения исследования – одним их средств может быть проектирование.
Во-вторых, исследование подразумевает выдвижение гипотез и теорий, их экспериментальную и теоретическую проверку. Проекты могут быть и без исследования (творческие, социальные, информационные). А отсюда вытекает, что гипотеза в проекте может быть не всегда, нет исследования в проекте, нет гипотезы.
В-третьих, проектная и исследовательская деятельности отличаются своими этапами.
В-четвертых, проект – это замысел, план, творчество по плану. Исследование – процесс выработки новых знаний, истинное творчество.
 

1.3. Создание проблемной ситуации на уроке литературы как способ развития познавательной самостоятельности учащихся.
Для организации познавательной самостоятельности школьников необходимо
использование элементов проблемного обучения. Принцип проблемности -
необходимое условие для зарождения литературного мышления. Проблемное
обучение оказывает позитивное влияние на усвоение всех четырех компонентов
содержания образования (знания, умения и навыки, опыт творческой
деятельности, ценностные ориентации) на каждом занятии. Элементы
проблемного обучения мотивируют учащихся на самостоятельный поиск
информации и активизировать мышление, а значит сделать знание не
отвлеченным, а личностно- значимым. Они позволяют научить детей
самостоятельно видеть проблему, сформулировать ее, найти пути решения и
разрешить ее.
Проблемная ситуация – это основное звено проблемного обучения.
Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения в виде постановки вопросов, вызывающих затруднение в поисках ответа на них, конечно не новы и известны еще по эвристическим беседам Сократа. В СССР теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их познавательной самостоятельности. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучении. [14]
Жизнь постоянно ставит перед человеком различные проблемы. Умение искать и находить пути решения возникающих проблем – одно из качеств успешной личности. Проблемное обучение способствует развитию самостоятельности и активности школьников, что, в свою очередь, позволит им стать конкурентоспособными во взрослой жизни. Постоянное создание на уроке проблемных ситуаций приводит к тому, что ученик не “пасует” перед проблемами, а стремится их разрешить. Таким образом, формируется творческая личность, умеющая искать и находить решения в различных проблемных ситуациях, систематизировать и накапливать знания, способная к самоанализу, саморазвитию и самокоррекции.
Что же такое проблемное обучение? В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. По мнению Д.В.Вилькеева проблемным можно назвать такое обучение, которое имеет некоторые черты научного познания. [ 4 ]
И.Я. Лернер под проблемным обучением имеет в виду обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. [11 ]
Проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем. Для решения этих проблем учащимися необходимо создавать ситуацию, побуждающую к их решению. Однако не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы. Проблемная ситуация всегда возникает на фоне осознанных затруднений и побудительного мотива к решению проблемы. Без этих условий проблемной ситуации нет. Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть.
А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности».[14 ]
Таким образом, проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.
Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?
Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.
 Правила создания проблемных ситуаций:1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.4. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение; б) формулировка вопроса; в) практические задания. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае вышеупомянутых правил.5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащимся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов
Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:
Учитель сам ставит и решет проблему;
Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Создание проблемной ситуации на уроке является одним из главных средств активизации познавательной самостоятельности учащихся. Она возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. В зависимости от эмоциональной реакции учеников проблемные ситуации можно разделить на две группы: «с удивлением» и «с затруднением». В основе проблемной ситуации «с удивлением» лежат два типа противоречия:
1) между несколькими положениями;
2) между житейским представлением учащихся и научным фактом.
Проблемная ситуация «с затруднением» возникает в результате противоречия между необходимостью и невозможностью выполнить задание.
Существует несколько приемов создания проблемной ситуации, которая помогает учащимся выйти на тему урока. В зависимости от предмета и содержания нового знания учитель может выбрать один из предлагаемых ниже приемов.
ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ
(по Е.Мельниковой)

Тип проблемной ситуации
Тип противоречия
Приемы создания проблемной ситуации
Побуждение к осознанию противоречия






С удивлением

Между двумя (или более) положениями
1.Одновременно предъявить противоречивые факты, теории, точки зрения.
Что удивляет? Какие вы видите факты?



2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.
Сколько в классе мнений? Почему? Чего мы не знаем?



Между житейским представлением учащихся и научным фактом
3. Шаг 1. Обнажить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку».
Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
Вы сначала как думали?
А как на самом деле?






С затруднением



Между необходимостью и невозможностью выполнить задание
4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?




5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущим.
Вы смогли выполнить это задание? Почему не получается? Чем оно не похоже на предыдущие задания?



6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим.
Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено.
Что вы хотели сделать?
Какие знания применили?
Задание выполнено?

Потребность в проблемном обучении или элементов проблемного обучения преподаватели литературы чувствуют сейчас особенно остро. Слишком часто литературный разбор произведения в школе обречен на неудачу лишь потому, что ученики не понимают, зачем нужен анализ. Литературный анализ становится в глазах учеников самоцелью, неоправданной операцией. "Потребность определяет интеллектуальную активность", без которой невозможно ни учение, ни общение с искусством [14 с. 7] Проблемное преподавание пробуждает интерес к литературе как к науке, вызывает в учениках потребность в анализе. Поэтому тяготение к проблемному обучению среди словесников становится все сильнее.С другой стороны, литература менее всего укладывается в жесткие рамки строгой системы понятий. Здесь труднее всего определить минимум знаний, которые должны быть сообщены ученикам для освоения произведений искусства. Сколько времени, эстетического и жизненного опыта необходимо ученикам, чтобы понять " Войну и мир" Толстого Л.Н. или лермонтовского " Героя нашего времени", комедию Чехова А.П. " Вишневый сад" или пушкинское " Вновь я посетил"? Один урок, две недели или вся жизнь - какова протяженность познания живого, многогранного произведения искусства? Прочтение книги не тождественно ее усвоению. Познание литературного произведения – процесс наиболее индивидуальный в сравнении с постижением других школьных предметов. Освоение литературы читателем во многих отношениях столь же индивидуально, как и литературное творчество.Невозможность уподобления литературы другим областям знания и рождает разноречивость суждений о месте проблемного обучения в преподавании этого предмета.Одни методисты считают, что путь к проблемному разбору литературного произведения лежит через дискуссионность.Другие полагают, что проблемный анализ близок тематическому и обнаруживает "сквозные линии" произведения. [1,16]Третьи настаивают на выделении в проблемном анализе литературоведческих понятий . [ 21,16 ]Четвертые, говоря о проблемном обучении, акцентируют внимание на самостоятельных усилиях учеников в процессе литературного разбора произведения, давая систему заданий творческого, исследовательского типа. [20, 368 ]
Думается, что в проблемном обучении находят себе место и дискуссионность, и развитие творческих способностей учеников, и углубленное внимание к задачам исследовательского, литературоведческого характера
Современный урок литературы не мыслится без постановки проблемы, которая способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся. Постановка проблемы вызывает интерес, заставляет мыслить, формирует познавательный интерес, благодаря которому как знания, так и процесс их приобретения становятся движущей силой развития интеллекта и важнейшим фактором воспитания всесторонне развитой личности, нравственно активной, готовой к принятию правильного морального решения в ситуации морального выбора.
Создание проблемных ситуаций обладает также тем преимуществом, что они, требуя от учащихся принятия самостоятельного решения проблемы, самостоятельных выводов, побуждает учащихся определять свое личностное отношение к проблеме, выражать свои взгляды при решении проблемы, т.е. помогает превращать знания , усваиваемые на уроке, в собственные взгляды, выводы, убеждения.
Используя проблемные ситуации на уроках литературы, создается осознанное затруднение учащегося, преодоление которого требует творческого и самостоятельного поиска, заставляет ученика мыслить, искать выход, рассуждать, переживать радость от правильно найденного решения, что способствует развитию познавательной самостоятельности и интереса к предмету.
На уроках литературы проблемными являются задания по выявлению новых фактов, явлений, использования приема сравнения, формирование оценочного суждения, установления причинно-следственных связей и др.
Проблемное обучение – общедидактический метод, но на уроке литературы он получает свою специфику.

Специфические свойства проблемной ситуации на уроке литературы
При разрешении проблемной ситуации на уроках литературы она не всегда может быть доведена до категорического разрешения (перефразируя Германа Гессе, можно сказать : «Литература не арифметическая задача и не геометрическая фигура, а чудо»). Проблемная ситуация на подобных уроках чаще разрешается по принципу дополнительности, наибольшей верности, наибольшей близости мировоззрения читателя и автора произведения.
Проблемные ситуации на уроках литературы строятся не только по законам логики. Они призваны разбудить еще художественную интуицию, образное видение, воображение ребят. Эмоциональное чутье и интеллектуальная деятельность должны иметь одинаковое значение при разрешении проблемных ситуаций.
Многозначность художественного произведения приводит к вариативности читательских трактовок текста и способствует возникновению проблемных ситуаций.
Выбор между различными вариантами решения проблемного вопроса на материале искусства далеко не всегда может быть доведен до категорического разрешения.

Задача учителя на уроках: не самоустранение, не сохранение нейтралитета. Он обязан выявить разнообразные точки зрения, помочь четко их сформулировать, следить за чередованием противоположных аргументов, побуждающим тщательно обосновывать позицию, глубоко разрешать проблемную ситуацию
Таким образом, использование проблемных ситуаций на уроках литературы способствует:
созданию у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой деятельности- возможность проявить в учении познавательную самостоятельность и инициативность.
кроме того проблемные ситуации является основным средством воспитания устойчивого интереса к учебе.

Трудности в применении проблемных ситуаций на уроках литературы.
Широкое применение проблемных ситуаций на уроках связано с определёнными трудностями:
дефицитом учебного времени, в результате чего учащиеся не успевают самостоятельно пройти все этапы  познания учебного материала (мнений по проблеме бывает много, необходимо всех учащихся выслушать);
неоднородным составом учащихся в классе. Часть школьников не готова к самостоятельной поисковой деятельности. При коллективном решении поставленных задач не упускать из вида слабых учащихся. После формулировки проблемы убедиться в том, что все учащиеся поняли смысл (для этого достаточно спросить одного – двух слабых учеников); не спешить с началом обсуждения, то есть не начинать его сразу, как только первый ученик поднимет руку; систематически спрашивать тех, кто не проявляет активности;
содержание учебников требует анализа их содержания. Необходимо выделить в учебниках темы, изложение которых отражает структуру цикла познания или методически легко осуществимо в логике цикла познания либо позволяет ярко выявить отдельные его этапы.







Глава 2. Практическое применение образовательных технологий, формирующих познавательную самостоятельность учащихся 5 – 7 классов.
Во второй главе работы мы предлагаем описание своего педагогического опыта по формированию познавательной самостоятельности учащихся на уроках литературы. Оговоримся, что наша школа основная, параллельных классов нет, поэтому внедрение опыта начинаем в 5 классе и прослеживаем динамику развития познавательной самостоятельности в 6, а затем в 7 классе. Конечно же, на данном этапе мы не остановимся и продолжим работу по формированию познавательной самостоятельности в 8 и 9 классах.
Хочется отметить, что это работа ведётся систематически, из урока в урок, а не разово, от случая к случаю.
Также во второй главе мы проследим динамику развития познавательной самостоятельности учащихся. С какими навыками они приходят «на старт» своего обучения в 5 классе и с какими навыками переходят в следующий класс.
2.1. Организация проектной деятельности
Работу по проектированию вводим постепенно, учитывая возраст учащихся, стараемся брать большие и интересные темы. Ведь с помощью учебного проекта создаются условия для самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся, а это всегда эффективно, если начинается с сильного мотива. Значит, нужна не просто проблема, она должна быть актуальна с точки зрения ученика и иметь практическую направленность. Деятельность учащихся в учебном проекте подчинена определённой логике, которая реализуется в последовательности её этапов. Вслед за предъявлением проекта учителем (названия, темы и проблемы) следует самостоятельное для учащихся формулирование цели и задач, организация групп, распределение ролей в группах, затем выбор методов, планирование работы и её осуществление. Завершается работа презентацией полученных результатов. Поскольку деятельность детей в проекте в основном самостоятельная, то именно во время защиты проекта мы узнаём, что было сделано во время проектной работы.
Учитель руководит проектной работой, направляя поиск в нужное русло, и подсказывает источники информации. Условиями успешности проектной деятельности становятся:
личный интерес учащегося;
четкость и конкретность постановки цели проекта;
определение планируемых результатов;
констатация исходных данных.
С этим видом деятельности пятиклассники ещё не знакомы. Поэтому объясняем им, что такое проект, каковы особенности проекта по литературе, как мы будем над ним работать. Обращаем особое внимание на то, что любой проект требует чёткой, слаженной работы, а для этого необходимо определить тему, цель, методы, содержание и форму работы. Далее объясняем учащимся, как можно представить продукт своей деятельности.
Особо отметим, что в 5 классе, предлагая учащимся тему для проекта, учитель должен быть не просто помощником-консультантом, он должен быть членом проектной группы.
После изучения темы «Устное народное творчество»предлагаем детям выполнить проект по этой теме. Тема эта детям очень близка и поэтому вызывает живой интерес у пятиклассников.
Определяем цель проекта: представить лучшие работы, выполненные при изучении раздела «Устное народное творчество».
План работы:
Обдумать, какие виды творческих работ следует представить на выставке, где лучше организовать выставку.
Распределить задания: выбрать ответственных за оформление выставки; назначить экскурсовода, который ознакомит посетителей с экспонатами выставки.
Выбрать лучшие работы, которые «достойны» предстать на выставке.
Определить сроки выполнения заданий.
После знакомства с экспонатами выставки принять участие в обсуждении работы всей творческой группы.
Несмотря на то что проект был несложным и непродолжительным, подготовка к нему вызвала большой интерес у пятиклассников, ведь на суд многочисленных зрителей (было принято совместное решение организовать выставку в фойе школы) были представлены работы самих ребят: сочиненные ими сказки, придуманные загадки, нарисованные иллюстрации к сказкам.
Также ребятам было объявлено, что лучшие работы с выставки будут опубликованы к школьной газете, а школьную газету читают их родители и односельчане. Поэтому каждый пятиклассник в ходе изучения темы с двойным усердием выполнял предложенные задания и испытывал гордость и удовлетворение от самостоятельно проделанной работы.
Следующую тему проекта, которую мы предложили пятиклассникам для выполнения в конце второй четверти, определили так: «Жанр басни в русской литературе». Не ошибёмся, если скажем, что младших подростков эта тема не оставляет равнодушной. Басня как жанр привлекает учащихся простотой формы и близостью к сказке.
На этот раз предоставляем учащимся больше свободы. Ведь наша цель – не только научить детей получать, обрабатывать и оформлять собранную информацию, но, прежде всего, научить самостоятельно планировать свою деятельность и строго действовать по составленному плану.
Первая задача, которая стоит перед нами – создать ненавязчивую ситуацию, при которой у учащихся возникнет желание выполнить проект. С этой целью на первом уроке (без объявления темы) читаем любую басню и просим ребят определить жанр произведения и его отличительные черты. Далее просим ребят назвать имена русских и зарубежных писателей, обращавшихся к этому жанру. В глазах детей видим ответы на поставленные вопросы: «Не знаем». Так возникает потребность и желание найти ответ на каждый вопрос.
Вторая задача, которая стоит перед нами – чтобы каждый ученик в течение всей работы над проектом имел перед собой план-опору.
В тетради мы делаем следующую запись:    
Тема проекта: Жанр басни в русской литературе.
План работы:
1. Познакомиться с определением басни как жанра литературы.
2. Изучить жанровые особенности басни.
3. Изучить жизнь и творчество И.А.Крылова.
4. Кратко познакомиться с творчеством  русских  баснописцев: Л.Н.Толстого, С.Михалкова.
5. Составить вопросы для викторины «Знаешь ли ты басни И. А. Крылова?»
6. Попробовать сочинить басню самостоятельно.
На этом подготовительный этап был завершён. Учебное время распределяем следующим образом:  
1 урок:  Вводный. Басня как литературный жанр. (Подготовка и планирование проекта.). Решаем, что презентация проекта пройдет в виде рукописной книги «Басня как жанр литературы». Книга будет подарена школьной библиотеке.
2 урок:  И.А.Крылов. Великий русский баснописец. Очерк жизни и творчества.
3 урок:  Своеобразие басен И.А.Крылова: близость к устному народному творчеству; отражение народной мудрости и жизненных наблюдений; иносказательный и обобщающий смысл; лаконизм и афористичность. Чтение и обсуждение басен « Волк на псарне», «Волк и ягнёнок», «Демьянова уха». Чтение и анализ басни « Квартет».
4 урок (внеклассное чтение): «Удивительный мир русских басен ».
5 урок (развитие речи): Анализ самостоятельно написанных басен.
6 урок: Публичная презентация проекта – рукописная книга «Жанр басни в русской литературе».
На первом уроке ученики получили задание: выписать из литературоведческого словаря, из справочника по литературе, из специальных тетрадей по литературе определение басни. Хотя учащиеся впервые самостоятельно работали со справочной литературой, результат был отличный: все правильно выполнили задание. На следующем уроке мы читали выписанные определения, сравнивали и пришли к выводу, басня  - это краткий стихотворный или прозаический рассказ нравоучительного характера, имеющий иносказательный аллегорический смысл. Отличительная черта басни – наличие морали. Дальше на этом же уроке мы говорили о жизни и творчестве И.А.Крылова. Нельзя было не сказать о том, что в русской литературе басня как жанр получила широкую популярность именно благодаря  мастерству Крылова, но и после него к этому жанру обращались отечественные писатели. Чтобы расширить представление учащихся о басне в  истории русской литературы, даём задание: собрать информацию о самых известных русских баснописцах
·І
· -
·
·  в.в. и составить энциклопедическую справку по образцу словарной статьи . Чтобы выполнить это задание, учащимся пришлось внимательно перечитать «Энциклопедический словарь юного литературоведа», справочник « Русские писатели
·І – начала
·
· в.в.» и другую справочную литературу. Ребята работали в группах по два человека: одни собирали  материал  о басенном творчестве Л.Н.Толстого; другие – о творчестве С. Михалкова. На третьем уроке каждая группа выступила  с небольшим сообщением. Получилась очень интересная  импровизированная « Говорящая энциклопедия », и все ученики узнали, что басня может  быть написана не только в стихотворной форме, но и в прозаической. Сообщения, конечно, получились, краткие, но мы ведь  и не ставили цель подробно изучить творчество каждого писателя. Объём сообщений составлял примерно 30 – 40 слов, что вполне достаточно для ученика 5 класса. Для нас  было важно, что ученики сами собирали всю информацию, сами составляли текст в научно – популярном стиле и сами решали, кто будет выступать, т.е. учились самостоятельности и сотрудничеству. На этом же уроке мы выразительно читали и обсуждали басни « Волк на псарне», « Волк и Ягнёнок», « Демьянова уха». В ходе обсуждения ученики поняли, что для осмысления басни необходимо знать историю её создания, уметь читать между строк, владеть определёнными литературоведческими знаниями и навыками, которых им пока не достаёт. Поэтому, анализируя басню   « Квартет», постепенно вводим ещё два понятия: олицетворение (животные говорят, думают, чувствуют), аллегория ( изображение предмета, за которым скрывается другое понятие или другой предмет). Сначала с помощью учителя, а потом самостоятельно дети  находили признаки басни и начинали понимать, что в произведении речь идёт вовсе не о животных - за образами Осла, Козла, Мартышки и косолапого Мишки автор скрывает людей. Это было для учеников настоящим открытием. Вспомнились басни « Стрекоза и Муравей», « Лебедь, Щука и Рак», прочитанные ещё в начальных классах. Оказывается, Стрекоза – это человек – лентяй, ждущий помощи со стороны, живущий за счёт других, а Муравей – трудяга достойный уважения.
   Все басни, помещённые в учебнике, прочитаны, а следующий по плану – урок внеклассного чтения, поэтому предлагаем ребятам перечитать басни Крылова из книги   Крылов И.А. Басни.- М: Детская литература, 1985... Даём задание: составить викторину « Знаешь ли ты басни И.А.Крылова?» Вот некоторые вопросы пятиклассников:
1. Басня – один из старейших литературных жанров, знаете ли вы наиболее знаменитых предшественников И.А.Крылова?
2. Из каких басен эти строки:   -  Ты виноват лишь в том, что  хочется мне кушать   -  А Васька слушает да ест.   -  Да наши предки Рим спасли.   -  Слона – то я и не приметил.
3. Из каких басен мораль:    - Когда в товарищах согласья нет,      На лад их дело не пойдёт    - Уж сколько раз твердили миру,       Что лесть гнусна, вредна; но только всё не впрок,       И в сердце льстец всегда отыщет уголок
4. В каком году была написана басня « Квартет»?
5. Назовите героев басни, посвящённой событиям Отечественной войны  1812 года.
На заключительном этапе работы читаем и анализируем самостоятельно написанные басни.
Вот какие басни получились у пятиклассников:
Жила семейка зайчиков в лесу. Под Новый год задумали они построить горку. Все зайцы старались – кто-то сгребал снег, кто-то носил воду, чтобы заливать горку. Только один зайка ничего не делал, лень ему было. На славу потрудились зайцы, уставшие и довольные пошли домой обедать, а ленивый заяц достал салазки и давай кататься по еще не застывшей горке. Разломал он всю горку. Пришли отдохнувшие зайцы покататься на горку, а вместо своей горки увидели кучу снега. Рассердились они на своего ленивого товарища и выгнали со своей лужайки.
Мораль: любишь кататься, люби и саночки возить. (Денис С.)

Забрался заяц в огород. Видит грядку, на которой растёт сочная капуста. А заяц очень любил полакомиться капустой. А рядом с грядкой чучело страшное стоит. Боязно зайке приблизиться к спелой капусте. Долго мучился зайка, съесть капусту или нет, но больно уж страшным было огородное пугало. «А, неспелая еще совсем капуста»,- подумал зайка и в лес убежал.
(Рома В.)

Так шаг за шагом мы подходим к финишной черте. Проект готов. На оформление книги дополнительного времени не понадобилось, потому что все «странички» (домашние работы) ребята оформляли на альбомных листах. Разложив странички в нужном порядке, мы получили книгу « Жанр  басни в русской литературе». Конечно, её можно было бы «издать» на компьютере, но тогда бы она потеряла свою душу. Продукт проекта – рукописная книга – был подарен школьной библиотеке, а лучшие басни опубликованы в школьной газете.
В 6-ом классе после изучении раздела «Лирика» учащимся предлагается проект по созданию иллюстрированного сборника стихов «Времена года в стихах русских поэтов». Цели и задачи проекта: вовлечение каждого ученика в активный познавательный процесс; воспитание у детей интереса к культуре России; воспитание чувства патриотизма; развитие творческих способностей, эстетического вкуса, познавательной самостоятельности.
Первый этап: подготовка.
Учащимся предлагается подготовить книжку-альбом, самостоятельно подобрать стихи и иллюстрации (их можно нарисовать самим, найти картинки в журнале или использовать репродукции картин художников). Ученики должны продумать, как расположить подобранные стихи, каким шрифтом написать заглавие и тексты, как оформить первые страницы, где и какие иллюстрации поместить, будет ли предисловие в их книге.
Учитель определяет тему и цель проекта.
Второй этап: планирование.
Определив задачи, учащиеся делятся на группы, выбирают одно из времен года: «Весна (лето, осень, зима) в стихах русских поэтов». Одна группа готовит сборник собственных стихов.
В ходе обсуждения проекта вырабатывается план действий, создается банк идей и предложений.
Третий этап: осуществление деятельности.
Начинается активная работа учащихся: подбираются поэтические произведения, музыка, выполняется художественно-оформительская работа, подготавливается презентация результатов.
Учитель корректирует деятельность учащихся.
Четвертый этап: презентация.
Результаты представляются на обсуждение. Участники проекта делятся мнениями, отвечают на поставленные вопросы, дают самооценку проекта.
Учитель оценивает активность работы учащихся, качество и объем использования источников, качество отчета, эстетичность выполнения продукта.
Очень интересной оказывается работа группы, которая готовит сборник стихов собственного сочинения. На наш взгляд очень интересным получился сборник стихотворений о весне. Вот некоторые стихотворения из этого сборника.
Месяцы весны.
Месяц март пришёл-
Он весну привёл.
Белый снег тает-
Весна наступает.

Звонко капает капель –
Это наступил апрель.
Ручейки текут
И тепло несут.

Поскорее наступай,
Ты, весенний месяц май.
Принеси ты нам добро
Вместе с солнечным теплом.
(Оксана А.).

***
Смотрю на небо:
Солнце светит
И вижу первые цветы,
И в восхищенье прихожу
От этой красоты.
Журчанье рек
Меня обрадовало вновь
И снова в мире
Правит всем любовь.
(Оля Ш.)

***
К нам весна пришла – ура,
И тепло нам принесла,
Сверху солнышко блестит,
Снизу ручеёк журчит.
А тропинка вдаль ушла,
Зиму от нас увела.
(Алина Т.)
Стихи из этого сборника были опубликованы в школьной газете. Сборник был издан в нескольких экземплярах и подарен школьной и межпоселенческой библиотекам.
Учащимся 7 класса предлагаются интегрированные проекты, более сложные и продолжительные по времени.
В разделе "Древнерусская литература" учащиеся 7 класса изучают сложное для понимания и восприятия произведение "Повесть о Петре и Февронии Муромских". Для того чтобы заинтересовать учащихся и привлечь их внимание, ребятам было предложено выполнить проект по литературе, изобразительному искусству, технологии и информатики. Учащимся класса было предложено создать книгу, которая будет опубликована в интернете на школьном сайте. В ходе работы по созданию книги семиклассники проводят небольшое исследование по выбранной ими теме, самостоятельно пишут комментарии к прочтению  "Повести о Петре и Февронии...", иллюстрируют и оформляют страницы.  Деятельность учащихся планируется таким образом, чтобы каждый ученик внес свой вклад в создание этой книги.Для этого семиклассники самостоятельно делятся на группы, каждая из которых собирает материал по одному из предложенных направлений:
 

Направление
Задание ( группа вопросов)

1
Литературоведческое
К какому жанру ( повесть или житийная литература)   можно отнести произведение? Приведите аргументы "за" и "против".На сколько частей можно разделить повесть? Равнозначны ли части?Каковы тема и идея произведения?

2
Историческое
Расскажите историю памятника письменности. Как повесть дошла до наших дней?Расскажите про автора произведения. Были ли у него другие произведения?Что лежит в основе повести - вымысел или правда? Обоснуйте ответ, приведите примеры исторических событий.

3
Географическое
Какие географические наименования встречаются в повести? Являются ли они достоверными? Найдите географические карты, изображения, фотографии этих мест. Сделайте фотоальбом.

4
Этнографическое
Какие обычаи, обряды упоминаются в этой повести?Назовите занятия крестьянских девушек на Руси. Чем занимались княгини, монахини?

5
Агиографическое
Какую литературу называют житийной?Следуют ли герои заповедям церкви?Почему повесть не была включена в монастырский список священной литературы?

6
Толкование слов
Что означают имена главных героев?Истолкуйте "загадки Февронии". Почему она так говорит?Составьте толковый словарь незнакомых (древнерусских) слов, найденных в повести.

Ответы на вопросы ученики могут искать в книгах, справочниках, интернете, консультироваться с учителями, родителями. Отчет от группы по своей теме оформляется в электронном виде и сдается учителю информатики и ИКТ. На уроках изобразительного искусства  семиклассники знакомились со старинными буквицами и рисовали свои. При изучении темы "Рисование человека", учащиеся получили задание нарисовать иллюстрацию к повести. Для этого дополнительно был проведен обзорный урок по теме "Изображение человека в древнерусской иконографии".Ученические работы - листы с буквицами и иллюстрациями переводятся в цифровой формат и используются при создании коллективной книги комментариев к прочтению "Повести о Петре и Февронии Муромских".На уроках технологии, при изучении темы "Технология создания текстового документа", учащиеся создают макет книги, используя текст повести и иллюстрации свои или подобранные в интернете. Каждый ученик сдает на оценку свою работу - электронный макет книги древнерусской повести с иллюстрациями.Заключительным мероприятием проекта стал 2-х часовой  открытый урок, где команды учащихся презентовали свои книги.
Учащимся 7 класса можно предложить проект по созданию сценария собственного кинофильма по одному из стихотворений в прозе И. С. Тургенева.На первом этапе ребята самостоятельно узнают о том, как создаётся фильм, знакомятся с работой сценариста, оператора, режиссёра, звукооператора, художника-сценариста, актёра и композитора и рассказывают об этом своим одноклассникам. На втором этапе работы над проектом делимся на группы.1.Режиссёрская группа. Режиссёр – это как дирижёр оркестра. Он исполняет главную роль. Художественное творение является выражением личности режиссёра. Режиссёрская группа продумывает тему и идею создаваемой киноленты, прослеживает и руководит каждым этапом её создания, вносит свои замечания и требования, редактирует окончательные варианты.
2.Группа сценаристов. Сценарий – это основа фильма. Сценарий – это запись сюжета фильма без подробностей и деталей, это своеобразный пунктир, по которому требуется сделать рисунок, а затем картину. Хороший сценарий – залог успеха фильма.
3.Группа художников-сценаристов. Им нужно подбирать декорации, соответствующие историческому времени изображаемых событий, включая все мелкие детали одежды, быта, интерьера. Задачей художников является также подбор ландшафта, пейзажей, на фоне которых будут проистекать события фильма.
4.Актёрская группа. Она изучает сценарий, свои роли в нём, исполняет эти роли.
5.Группа композиторов и звукооператоров подбирают музыку к кинофильму и записывают её. Музыка должна соответствовать и способствовать передаче режиссёрского замысла.Предлагаем , на наш взгляд, лучший продукт проекта – сценарий кинофильма по стихотворению «Воробей» Кадр 1. Крупным планом – развесистые кроны деревьев – движущейся камерой, как бы сопровождая неспешно идущего человека.Вот в ветках мелькнуло солнце, слышен шум листвы, шагов.Кадр 2. Общим планом – по аллее идёт человек, впереди него бежит охотничья собака. Человек возвращается с охоты, о чём свидетельствует ружьё на плече и охотничья одежда: шляпа, сапоги.Кадр 3. Средним планом: бегущий пёс. Вдруг уши пса осторожно приподнимаются.Кадр 4. Крупный план: пёс видит упавшего с дерева воробья. Слышен отчаянный писк, это камнем вниз бросается воробьиха спасать своего детёныша.Кадр 5. Крупным планом лицо охотника. Его глаза – ласковые и внимательные, всматриваются в разыгравшуюся сцену.Кадр 6. Крупный план. Собака поворачивает голову в сторону хозяина, она в растерянности.
Проектная технология очень гибкая технология. Как было сказано в первой главе проект может быть продолжительным, средним по продолжительности, а может занимать всего лишь один урок (мини-проект).Такие мини-проекты используем в 5 классах, когда ученики ещё не могут в полной мере самостоятельно работать над проектом. ( Приложение № 1).
Таким образом, благодаря использованию проектной технологии учащиеся 5 – 6 классов: приобретают простейшие знания, умения и навыки для выполнения проектной работы; происходит обучение основам самостоятельной познавательной деятельности, развитие нестандартного мышления.
В 7 классе происходит углубление знаний по методике проектов и обработке результатов. Усложняются формы проектной работы, увеличивается их объем и протяженность во времени. Это уже не монопроекты, касающиеся одного предмета , а интегрированные проекты по литературе, музыке, искусству и др. Учащиеся к 7 классу практически целиком и полностью способны самостоятельно выполнить проект на всех этапах его реализации.
Подводя итог, следует отметить, что проектная деятельность заинтересовывает учащихся только в том случае, если они знают, что их проект будет востребован. Выбирая тему проекта и выполняя его, школьники учатся самостоятельно выявлять потребности приложения своих сил, находить возможности для проявления своей инициативы, способностей, знаний и умений, проверяют себя в реальном деле, проявляют целеустремленность и настойчивость. Проект как технология привлёк нас тем, что: во- первых, эта форма позволяет изучить тему более глубоко и разносторонне; во- вторых, приучает детей к самостоятельной целенаправленной деятельности,  развивает художественно-творческие способности, воображение, эстетические чувства, навыки грамотного и свободного владения литературной речью; в- третьих, учит сотрудничеству. Школьники с большим увлечением выполняют именно ту деятельность, которая выбрана ими самими. Проектная деятельность способствует преобразованию процесса обучения в процесс самообучения, позволяет каждому ученику увидеть себя как человека способного и компетентного. Проектный метод обучения в сочетании с традиционным является действенным элементом в организации самостоятельной работы учеников и, как следствие, развивает познавательную самостоятельность учащихся.
2.2 Организация исследовательской деятельности.
В основе понятия - исследовательская деятельность лежит слово «исследовать», т. е. рассмотреть, изучить в целях познания какой-то вопрос. При исследовательской деятельности на уроке важно, чтобы ученик не получил в уже готовом виде нужную ему информацию от учителя, а сам пришёл к знаниям, проделав определённую поисковую работу. Это невозможно без самостоятельной деятельности самого ученика, учитель только руководит этой деятельностью, направляет её в нужное русло. Исследование на уроках литературы помогает плодотворно освоить большой и сложный материал, развить творческие способности школьников. Ведь анализ художественного произведения, без которого мы не можем обойтись на уроке, предполагает поиск, который приводит к открытию. А значит, делает нелёгкий ученический труд увлекательным и интересным. Без этого, на наш взгляд, нельзя обойтись на уроках литературы.
Исследовательскую работу на уроках литературы следует рассматривать с двух точек зрения: как метод преподавания и как уровень, до которого могут подняться школьники в своей деятельности. Учебное исследование становится реальным, когда мы сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учащихся. Речь идет о постепенном освоении исследовательского подхода к темам, о работе, требующей настойчивости в накоплении знаний и умений, полезной - в том смысле, что она может стать дорогой к формированию познавательной самостоятельности учащихся.

Исследование может быть организовано на всех этапах обучения литературе: некоторые элементы исследовательского подхода школьникам следует осваивать уже в детском и подростковом возрасте, тогда более реальным будет подъем к высшему уровню творческой самостоятельности. Хотя, несомненно, важен учёт возрастных особенностей учеников, их жизненного и читательского опыта, общего и литературного развития.
Так, на наш взгляд, система работы по организации исследовательской деятельности на уроках литературы предусматривает 2 возрастные группы:
5 - 7 классы.
В этой возрастной группе целесообразным будет использование таких методов обучения исследовательской деятельности, которые обеспечивают для начала освоение текста с учётом жанровых и стилевых особенностей произведения, стимулируют работу творческой фантазии и воображения, речевую деятельность.
8 - 11 классы.
Здесь же необходимо преобладание литературоведческих подходов, которые позволяют корректировать начальное субъективно-личностное восприятие, углублять его, на научной основе осмысливать литературное произведение в единстве содержания и формы, подниматься от эмпирического уровня восприятия к концептуальному. Этому способствуют приёмы изучения истории текста, выявления авторской позиции, исследование композиции, системы образов, деталей, особенностей языка, изучение черновых вариантов, ассоциативных интерпретаций произведений и т.д. При этом активно используются приёмы, направленные на развитие художественных способностей учащихся.
Мы предлагаем систему работы по организации исследовательской деятельности для первой возрастной группы.
Курс литературы в 5-7 классах предоставляет много возможностей для организации исследовательской деятельности.
Например, в 5 классе изучается сказка К. Г. Паустовского "Тёплый хлеб". Очень добрая и умная, она нравится детям идеей покаяния и очищения. Но ученики сразу обращают внимание на её жанровые особенности. Почему К. Паустовский назвал своё произведение сказкой? Всё ли в нём похоже на сказку? Так начинается наблюдение над тем, как переплетаются в произведении сказочные и реальные мотивы, как обычное превращается в сказочное – в реальное и к чему ведёт нас автор своей фантазией и мудрым словом. Так возникает исследовательская задача, соединяющая учебный и научный смысл.
В период изучения сказок А.С. Пушкина, В.А.Жуковского возникает вопрос: «Какова история рождения литературных и авторских сказок?». Ученикам интересно и важно выдвинуть свои предположения, версии, гипотезы, обсудить их в классе.
Изучая в 7 классе народные предания, учащиеся ищут ответ на вопрос: «Каким предстают в предании «Пётр и плотник» Иван Грозный и Пётр Первый?». Они проводят исследования, сопоставляя художественные и исторические образы. Не менее интересны исследовательские работы учащихся по былинам на темы: «Так говорили былинные герои», «Незаслуженно забытые слова», в которых велось наблюдение над речью былинных героев.
С учащимися 5-6 классов приходилось не раз рассматривать литературу в связи с другими видами искусств- музыкой, живописью, театром. Перед ребятами встают вопросы:
как с помощью языковых средств художник слова описывает какое-то явление действительности, передает свои ощущения и впечатления и как те же самые явления и внутренние переживания раскрываются в произведениях живописца, композитора?
какими приемами пользуются писатели, художники, композиторы при создании близких образов?
какие средства изобразительности, эмоционального воздействия имеются у музыкантов и художников, и как с этими средствами соотносятся языковые возможности в передаче сходных образов?
С С семиклассниками рассматриваем вопрос о том, как взаимодействуют основные роды искусств, какое влияние оказывают роды искусств друг на друга? Работая в 7 классе с драмой А. С. Пушкина «Борис Годунов», идут исследования на материалах искусствоведов, иллюстрациях известных русских художников (В.И. Суриков, В. А. Фаворский, В. Г. Перов, С. Галактионов). На уроке внеклассного чтения по лирике «Музыка звучит в стихах» (7 класс) ученики выдвигают свои гипотезы на проблемный вопрос: что было бы со стихами, если бы не было музыки? В ходе исследования они находят черты сходства поэзии и музыки: интонация, рифма, паузы, ритм, темп, динамика, виды развития, мелодичность фраз.
Используем в своей практике и исследовательские игры, которые очень нравятся детям. Так, работая над сказкой - былью М. М, Пришвина «Кладовая солнца», предлагаем им отправиться по следам тех, кого в сказке-были нет и кто в ней тем не менее присутствует. Дети уже знают кое-что о семье, где росли Настя и Митраша. Но что ещё можно сказать об отце и матери Насти и Митраши? Кто больше найдёт сведений о них? И дети начинают поиск. Внимательные читатели отыскивают: «Точно так же, как покойная мать, Настя вставала далеко до солнца, в предрассветный час по трубе пастуха». Ещё и ещё отыскиваются детали. Далее выясняем, как Митраша подражает отцу. Такой вид исследования помогает детям вчитываться в произведение, осознанно осмысливать его содержание.
На уроках часто практикуем инсценирование произведений. Творческая интерпретация ничем, кроме исследования, подготовлена быть не может. Например, разбирая басню Крылова «Демьянова уха», спрашиваем у ребят: «За что автор подшучивает над Демьяном? За щедрое гостеприимство? Неужели смех баснописца направлен лишь против чрезмерного хлебосольства?» Дети в недоумении. Тогда учителем даётся подсказка: Демьян ухаживает не за гостем, а за собой. В нем говорит не гостеприимство, а желание похвастаться гостеприимством, не доброта, а нечто ей совершенно чуждое – тщеславие. Не переводятся любители выставлять на показ свою щедрость, богатство. Вот и Демьян старается, нахваливает свою уху, жену заставляет кланяться.
Уловив в басне нечто неожиданное, ученики отыскивают подробности. Найденные подробности будят живое воображение и готовят к инсценированию басни.
Исследовательская деятельность может быть отдельным этапом урока (как метод). Удобнее всего это делать на этапе объяснения материала или выполнения домашнего задания. Исследовательским может быть урок от начала до конца – урок-исследование. В этом случае меняется сама структура урока. Главные компоненты такого урока: завязка, интрига, решение проблемы, рефлексия. Рассмотрим пример урока-исследования «Бабушкин пряник – светлая радость детства!» по рассказу В.П. Астафьева «Конь с розовой гривой». ( Приложение № 2)
В зависимости от объекта исследования ученические работы по литературе (5-7 кл) можно разделить на следующие виды:
Работы, в которых проводится анализ текста художественного произведения с целью выявления его художественного своеобразия, особенностей авторского стиля, мастерства писателя, типологии образов. Например: «Способы создания образов-персонажей в рассказах А. П. Чехова».
Работы, в которых разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений. Проблемы могут носить различный характер – теоретико-литературный, мировоззренческий, эстетический, культурологический. Например, сопоставление текста произведения, написанного на иностранном, с его переводами на русский язык. Изучая в разделе древнерусской литературы «Повесть временных лет» (7 класс), сравниваются древнерусский текст и его переводы.
Работы, посвящённые изучению жизни и творчества писателей, чьи судьбы связаны с историей города, области (литературное краеведение). Учащиеся могут на основе анализа произведений, изучения эпистолярной и мемуарной литературы, критических статей создать нравственно-психологический портрет писателя, отразив своё восприятие его личности в форме художественно-публицистического очерка. ( Н. А. Некрасов, Ф. И. Тютчев)
Каким бы ни был объект исследования, главное состоит в том, чтобы поставленная проблема позволяла ученику самостоятельно или с помощью учителя определить путь исследования, выбрать методы, необходимые для работы с художественным произведением, применить имеющиеся умения анализировать текст.
Нами было определено, какие исследовательские умения могут быть сформированы при изучении курса литературы 5 – 7 классов. Чтобы сделать это наглядно, мы составили таблицу (данная классификация и состав исследовательских умений были предложены В.С. Лазаревым в материалах, посвященных вопросам развития исследовательских умений учащихся), в которой прослеживаем развитие умений и навыков учащихся необходимых для формирования познавательной самостоятельности.


Результат работы отражён в таблице.

Исследовательская задача
Исследовательское действие


Постановка задачи
Планирование решения задачи
Выдвижение
гипотез
Сбор исходной информации
Анализ данных экспериментов или наблюдений и построение обобщений
Построение моделей действительности и работа с моделями

5 класс
ЗАДАЧА
«Что такое сказка?» ( Создание критериев сравнения и оценки литературных жанров)




Умение собирать исходную информацию с помощью анализа текстов УНТ




ЗАДАЧА
«Как устроена загадка?»





Понимание зависимости свойств целого текста загадки от свойств его частей (строк) и связей между ними.



ЗАДАЧА
«Установить, есть ли связь между УНС и литературной сказкой? Какова эта связь?»

Умение видеть проблему
(Почему авторское произведение А.С. Пушкина о мёртвой царевне называют сказкой?)


Умение собирать первичную информацию посредством анализа текстов литературных сказок


Умение моделировать структуру литературной сказки

ЗАДАЧА
«Что такое мифы?» ( Создание критериев сравнения и оценки литературных жанров
Умение различать типы исследовательских задач.






ЗАДАЧА
«Почему люди создают мифы?»


Умение выдвигать гипотезу




ЗАДАЧА
«Как построена басня?»

Умение ставить исследовательскую задачу
Умение планировать решение задач этого типа

Умение собирать первичную информацию посредством анализа текстов басен

Умение моделировать структуру басни

6 класс
ЗАДАЧА
«Что такое лирика?» ( Создание критериев сравнения и оценки литературных жанров).

Умение планировать решение задач данного типа


Понимание свойств целого от свойств его частей на основе анализа известных лирических текстов и текстов созданных самостоятельно


6-7 классы
ЗАДАЧА
«Чем рассказ отличается от других жанров прозы?» ( Создание критериев сравнения и оценки литературных жанров)-«Из литературы 19 века: ; Л.Н. Толстой «Кавказский пленник»; В.М. Гаршин «Сигнал». Из литературы 20 века: Л.Н.Андреев «Кусака»; А.И. Куприн «Белый пудель»; ДЖ.Лондон «Сказание о Кише».
Умение ставить исследовательскую задачу


Умение собирать первичную информацию посредством анализа текстов рассказов, сказания и повести.
Умение выделять на основе анализа текстов существенные признаки, характерные для жанров прозы: рассказ, сказание, повесть


7 класс
ЗАДАЧА «Как устроен очерк?»
« Из литературы 20 века: К.Г. Паустовский «Мещерская сторона»».
Умение ставить исследовательскую задачу
Умение планировать решение задач данного типа
Умение выдвигать гипотезу
Умение собирать первичную информацию посредством анализа текстов очерков
Умение обосновывать гипотезу, используя текст произведения
Умение моделировать структуру очерка


Исследовательская деятельность, организуемая учителем на уроке, оказывает самое прямое воздействие на внеклассную работу по предмету. Известно, что на уроке не всегда предоставляется возможность обстоятельного и углубленного осмысления фактов, явлений и закономерностей. Логическим продолжением урока или серии уроков по теме может стать какая-либо форма научно-образовательной, поисково-творческой деятельности во внеурочное время (предметные недели, научно-практические конференции, викторины, конкурсы, олимпиады, творческие мастерские, конкурсы проектов), материалом к которым служат работы школьников, выполненные ими как самостоятельные исследования.
Результатом большой исследовательской работы во внеурочное время стала презентация, подготовленная к юбилею мышкинского поэта Ковалёва В. Д. Учащиеся 7 класса были поделены на группы. Каждая группа должна была выполнить поиск и анализ материала, оформить выводы в виде презентации, публикации, реферата. В ходе исследования школьники самостоятельно изучили газетные материалы по биографии Ковалёва, прочитали сборники его стихов, проанализировали некоторые из них. Была организована встреча с родственниками поэта, которые поделились воспоминаниями о нём. Итогом такого большого исследования стало успешное выступление семиклассников на ежегодной краеведческой конференции, представив результаты в виде обобщенной презентации «Жизнь должна быть как добрая книга».
Конечно, многое зависит от возраста учащихся. В 5-6 классах учащимся интересно только то, что занимательно, но уже в этом возрасте применение исследовательской технологии позволяет сформировать у учащихся простейшие навыки самостоятельной исследовательской работы, а в 7 классе детям нравится самостоятельно обдумывать, обобщать, искать общие закономерности, поэтому усложняются формы исследовательской работы, увеличивается их объём, работа приобретает более выраженный научный характер. Ребят привлекают все виды деятельности, которые позволяют почувствовать себя взрослыми и самостоятельными, потому что они стремятся найти своё место в коллективе, утвердить свою индивидуальность.
Исследовательская компетентность развивает мышление, даёт возможность самостоятельного поиска и даёт радость открытия, является метапредметной, поэтому формировать её следует не на старшей ступени обучения, а ещё в среднем звене, начиная с 5 класса. Необходимо только работать над содержанием учебного материала, сделать его более интересным и организовать учебный процесс так, чтобы он давал удовлетворение от творческой и самостоятельной учебной деятельности, формировал внутренние побуждения к учению, вызывал радостные переживания от овладения знаниями.
Включение учащихся в такие этапы исследовательской деятельности, как поиск и обнаружение проблемы, знакомство с дополнительными источниками, составление плана поиска, наблюдение, систематизация собранного материала, обдумывание, рассуждение, доказательства, формулировка выводов, требуют самостоятельной умственной деятельности школьников. Основная нагрузка в обучении при применении данного метода переносится на факты действительности, их анализ. Сами учащиеся используют разнообразные источники: лекции, текст учебника, дополнительная литература, периодическая печать, документы, ресурсы Интернета. Очень важно при этом, что ребёнок сам добывает новые знания, решая учебные проблемы, что вырабатывает умения и навыки самостоятельного поиска, и, как следствие, формирует познавательную самостоятельность учащихся.
Таким образом, постепенно, из года в год, происходит привитие учащимся основных навыков научного творчества, развивается познавательная активность и самостоятельность.


2.3. Создание проблемных ситуаций на уроке.
Проблемная ситуация является основным звеном проблемного обучения. Способы ее создания на уроках литературы весьма разнообразны. Но во всех вариантах непременным условием проблемной ситуации остается необходимость для учащихся самостоятельного поиска решения и доказательства избранной точки зрения. В условиях проблемной ситуации резко, явно, отчетливо обнаруживаются позиции учеников. Задача учителя здесь сводится не к самоустранению, не к сохранению нейтралитета. Напротив, учитель помогает выявить разнообразные точки зрения, выразительно сформулировать их. Необходимая для учителя в условиях проблемной ситуации объективность состоит в том, чтобы равно внимательно выслушивать аргументы учеников, несогласных друг с другом. Следует сказать, что течение проблемной ситуации нарушается, если в классе сразу выкладываются все аргументы в пользу одной из точек зрения. «За» и «против» должны чередоваться, ибо это побуждает тщательно обосновывать позицию, более глубоко разрешать проблемную ситуацию. Монолитное изложение аргументов в пользу одной из точек зрения как бы отменяет право других на существование, уменьшает остроту проблемной ситуации, гасит интерес.Таким образом, проблемное обучение не устраняет учителя, а требует от него сложного мастерства, необходимого и для верной постановки проблемного вопроса, и для организации проблемной ситуации, и убедительного, неповерхностного ее разрешения. В условиях проблемной ситуации связи между учениками и учителем становятся непосредственнее, активнее.  Чтобы проблемный вопрос создал проблемную ситуацию и направил детей на самостоятельное решение проблемы, его необходимо развить, обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов. Противостояние различных точек ведет к стремлению доказать справедливость того или иного решения. Кульминационный момент проблемной ситуации наступает тогда, когда ученикам необходимо получить новое знание, усвоить новую мысль, которая поможет разрешить затруднение. Потребность в новой мысли при этом ощущается учениками как насущная, внутренняя необходимость. Прежние знания представляются уже явно недостаточными. После этой кульминации проблемная ситуация разрешается на новом уровне знаний, свободно и значительно. Ситуация затруднения оказывается необходимым импульсом процесса самостоятельного познания. Дискуссия нужна не только ради того, чтобы весь класс участвовал в разговоре, не только для того, чтобы оживить чувства и выявить личное мнение. Взволнованность спора импульс к движению мысли, к самостоятельному поиску истины. И если спор затевается для того, чтобы не было равнодушных, то проблемная ситуация разрешается для того, чтобы не было неубежденных.Но даже соблюдение всех этих условий не обеспечивает еще успешного осуществления проблемной ситуации. Пожалуй, одним из основных слагаемых успеха оказывается работа учителя. Проблемная ситуация для учеников неизбежно перерастает в проблемную ситуацию для педагога, который на уроке находится между двумя полюсами напряжения: художественное произведение и читательское восприятие учеников. В условиях этого противоборства учитель оказывается перед сложной задачей соединения читателя и писателя. Это тоже своего рода проблемная ситуация, которую педагог должен разрешить. Здесь опасна поспешность, которая приведет к подавлению читательских мнений авторитетом писателя и его научных истолкований. Если учитель сразу обрушивает на учеников все аргументы в пользу точки зрения, которую он защищает, писатель будет не открыт учениками, а просто представлен им. Опасна также и пассивность учителя, который запаздывает с опровержением неверных восприятий и тем самым помогает им укрепиться до такой степени, что освободиться от них ученикам уже трудно.Особенно разрушительна для проблемной ситуации заданность поведения учителя, скованность его намеченным планом, страх отступить от собственной, заранее продуманной логики вопросов. Драматургия урока основана на поведении учащихся и должна исходить из их движений, а не навязываться учителем. Проблемная ситуация требует от учителя продуманности и строгой свободы импровизации. Нужно вовремя поставить вопрос, не ранее того, как ученики подошли к нему, и не позднее, чем ученики способны еще им заинтересоваться. Нужно осторожно опровергать неверное представление и смело поддержать робкое, еще не определенно и законченно сформулированное учеником мнение. Нужно чередовать «за» и «против» в ходе урока, пока ученики не убедились до конца в справедливости избранной позиции, чтобы не замкнуть проблемную ситуацию преждевременно, а широко, обстоятельно завершить ее. Все это требует от учителя большого педагогического и художественного такта. Ведь на уроках литературы речь идет об искусстве и здесь неуместна прямолинейность, излишняя категоричность, нажим.      Способы создания и разрешения проблемных ситуаций прямо зависят от уровня литературного развития учеников, характера литературного материала и педагогических целей учителя.      В 5-ом классе проблемные ситуации обычно направлены на развитие определенных качеств личности читателя: воссоздающего воображения, способности к сопереживанию, точности осознания авторского голоса в произведении и т. д.
      В более старших классах, не отменяя всех этих задач, мы стремимся в большей степени в условиях проблемной ситуации воздействовать на личность ученика в целом. Проблемные ситуации с большей откровенностью выявляют в старших классах мировоззренческий характер, прямее включают философские, политические, эстетические вопросы общего характера.
Учителю часто бывает важно, обнаружив несходство читательских голосов, создать проблемную ситуацию, которая обострит интерес к анализу. В 56 классах читательские оценки высказываются легко и организовать такую проблемную ситуацию сравнительно несложно. С детьми этого возраста более трудной задачей представляется разрешение проблемной ситуации, доказательство избранной позиции их затрудняет больше, чем высказывание оценки, которая, чем младше школьник, тем обычно непосредственнее. В старших классах эмоциональная оценка и читательское впечатление в целом становятся более скрытыми, и потому учителю приходится избирать менее откровенные, менее личностные способы выявления читательского восприятия. Оценки, критиков, сценические интерпретации произведения, разные литературоведческие истолкования при этом могут являться материалом проблемной ситуации, которая обнаруживает позицию читателя и вместе с тем побуждает школьников к откровенному выявлению себя в уроке.
Таким образом, использовать проблемные ситуации в обучении можно и нужно в любой возрастной категории, учитывая возрастные особенности учащихся. В предложенной ниже таблице приведём пример конструирования проблемных ситуаций в 5 – 7 классах:
ПРИМЕРЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В РАЗНЫХ КЛАССАХ

Кл.

тема
Составляющие проблемных ситуаций



цель
задание
реали
зация
продукт
демонстрация

5
«Фольклор. Жанры фольклора. Загадка»
«Загадка» –проблема: «Почему отгадыва-
ние загадок предлагает-
ся как форма испытания героев?»
Исследовать объект (слово): установить его происхождение, смысл, строение.
Придумать загадки, загадки-перевёртыши.
Дом. Индивидуальная или групповая работа

Групп. Работа на уроке
(до 10м)
Версия: проис-хож-дение загадки





загадки
В форме коллажа мнений.






конкурс

6
«Ю. Нагибин. Рассказ «Мой первый друг, мой друг бесценный».
«друг», «дружба» - проблема: «Бесценна» ли дружба?»
Продолжить фразу «Друг познается »


Написать письмо другу, сочинить стихотворен.
На уроке, Индивидуаль-ные размышления
Мнение о ценности дружбы




Письмо, стих и др.
В форме беседы или (уст. письм. Эссе)


Представ
По жел.

7
М.Горький. Часть «Детство» автобиог-рафичес-кой трилогии.
Характеристика главного героя Алеши.
«герой» - проблема: «Как «не затеряться» ребенку в мире взрослых?»
Предложить свой «рецепт» взаимоот-ношений ребенка со взрослыми; применить разнотипные подходы к решению данной проблемы, опираясь на «опыт» героев худ. произведений
На уроке
Работа в груп
пе
или индиви-дуаль-но
Правила, рецепты сосущество-вания и взаимопонимания взрослых и детей.
В форме дискус-сии


Самым характерным и распространенным способом создания проблемной ситуации на уроках литературы оказывается обнаружение противоречий в восприятии читателем авторской позиции. Такая проблемная ситуация создается и разрешается с помощью чисто литературных средств и внутренних ресурсов литературного произведения.Однако и здесь создание и характер разрешения проблемной ситуации в 5 и 7 классах будут отличны. Чтобы убедиться в этом, рассмотрим течение двух проблемных ситуаций: 5 класс – урок по рассказу И. С. Тургенева «Муму» и 7 класс урок по роману А. С. Пушкина «Дубровский».
Для верного построения и течения проблемной ситуации в 5 классе необходимо выбрать основной вопрос, лежащий в сфере интересов учащихся. Вопрос этот должен быть вместе с тем достаточно сложным, чтобы создать ситуацию затруднения. Более посильные для учеников вопросы, ведущие к разрешению проблемной ситуации, должны быть соединены в цепочку, создавая непрерывность анализа произведения. Сцепление этих вопросов между собой должно дополняться подключением каждого из них к общему вопросу, организующему проблемную ситуацию.
Понаблюдаем за течением проблемной ситуации в 5 классе.
Рассказ И.С.Тургенева «Муму» ( 5 класс)
Тема урока не называется. Учащиеся в конце урока должны будут сами сформулировать тему.
Актуализация ранее полученных знаний:
Инсценировка «В доме Тургеневых»
- Какие факты из жизни И.С.Тургенева напомнила эта сценка?
- Как относилась Варвара Петровна к крепостным, своим детям?
- Как впечатления детства отразились на дальнейшей жизни писателя?
- В чём смысл Аннибаловой клятвы?
- Как писатель боролся против крепостного права?
- Как вы думаете, нужна ли человеку свобода? Для чего она нужна?
Обращаемся к героям рассказа: Герасиму, Татьяне, Капитону, Гавриле.
Сопоставляем Герасима с людьми, окружавшими его в доме барыни, показываем нравственное превосходство героя.
Творческое применение открытых знаний: работа с рисунками-символами:
- Кто настоящий виновник трагедии, произошедшей с героями?
- В чём проявилось превосходство Герасима над окружающими его людьми?
( Герасим ушел в деревню, ослушался барыню, т.е он не смирился со своим положением крепостного)
Демонстрация рисунков.
Работа с опорными словами:
- Разделите все слова на две группы. Выделите главные из них.
- Цветовое решение (красный и черный цвета)
Решение проблемного вопроса:
Как можно назвать тему сегодняшнего урока?
В ходе урока учащиеся ведут диалог, выражают собственную позицию, учатся владеть речью как средством передачи мыслей, чувств.
Теперь присмотримся к течению проблемной ситуации в 7 классе.
Один из заключительных уроков по роману Пушкина «Дубровский» тематически предполагает сравнение образов Верейского и Троекурова и проходит в форме диспута. В начале урока учитель предлагает классу вопросы оценочного характера: кто более неприятен и жесток: Троекуров или Верейский? Виноват ли Троекуров в смерти Андрея Гавриловича Дубровского?      Приведем два характерных ответа учеников:      «Мне кажется, Троекурова нельзя обвинить в смерти Дубровского. Кирила Петрович не думал, что это дело подействует на здоровье Дубровского. Когда Троекуров узнал, что Андрей Гаврилович чувствует себя неважно, он даже поехал в Кистеневку просить у него прощения. Дубровского схватил паралич. Он думал, что Кирила Петрович приехал к нему отбирать Кистеневку, но барин приехал к нему с хорошим намерением помириться».      «Троекуров виноват в смерти Дубровского, потому что все происшедшее на уездном суде повлияло на Дубровского. Дубровский не простил и никогда не простил бы того оскорбления, которое причинил ему Троекуров, потому что далеко зашла и глубоко засела та рана, которая и повредила его здоровье. Андрею Гавриловичу час от часу становилось все хуже и хуже.      Троекуров же сперва торжествовал свою победу, но благородные чувства совести понемногу возвращались к нему. И Троекуров решился на последний шанс, чтобы возвратить дружбу. Вот этим благородным поступком он погубил Дубровского».      Таким образом, уже в преддверии урока, завершающего раздумья о Троекурове, ученики начинают понимать, что трагический исход событий определен не только злой волей Троекурова, что общий ход событий губит людей, лишенных положения и прав. Задача урока упрочить и обосновать эту мысль.      Урок «Верейский и Троекуров» проходит в форме диспута. Диспут здесь возможен потому, что, как мы убедились, читательское восприятие школьников часто обеляет или обходит стороной Верейского и очерняет Троекурова. Читательское восприятие, таким образом, расходится с авторской позицией. Диспут как форма урока, которая обостренно выявляет все «за» и «против», способен приблизить учеников к всесторонней характеристике героев. В средних классах диспут трудно готовить заранее. Старшеклассники обладают большей устойчивостью сознания, для них естественно обдумывание аргументов по предварительным до урока данным вопросам, обоснование своей позиции. В средних классах дискуссия на уроке развивается не по заранее данным вопросам, а более непосредственно, по вопросам, как бы возникающим в ходе разговора, хотя общее направление диспута создано вопросом домашнего задания. Ведение диспута в средних классах задача, пожалуй, еще более трудная для учителя, чем проведение такого занятия в старших классах. Импульсивность сознания школьников, страстность их отношения к героям произведения и частое неумение обосновать свое мнение требуют от учителя большого искусства ведения диспута. Когда ввести тот или иной вопрос, как определить исчерпанность и необходимость переключения внимания на следующий все это учитель решает самостоятельно, исходя из живого течения дискуссии. Учитель активно вмешивается в течение дискуссии, предлагает классу вопросы, расширяющие сферу наблюдений учеников или уточняющие анализ текста. Стремясь к тому, чтобы выводы делались учениками самостоятельно, учитель углубляет их, создает возможность единства мнения в классе по итогам дискуссии. Вот какие вопросы разбирались в ходе диспута.      Что отличает характеры, образ жизни, интересы Троекурова и Верейского? Как личность этих героев сказывается в их внешности и общем виде их усадеб: Покровского и Арбатова?      Как относятся Троекуров и Верейский к своим крестьянам?      Почему Троекуров был чрезвычайно доволен посещением Верейского? Чем объясняется любезность князя? Искренен ли он в отношении к Троекурову?      Как отнеслась к Верейскому Маша? Что изменило ее отношение к князю? Почему Верейский и Троекуров решили ускорить свадьбу? Кому из них легче переступить через горе Маши?      Почему в Троекурове побеждает решение выдать Марию Кириловну за князя.      В каких эпизодах Пушкин раскрывает грубость Троекурова и жестокость Верейского? Как объясняется в романе самодурство, надменность Троекурова? Есть ли в Троекурове качества, которые вас привлекают?      Как относятся Троекуров и Верейский к Владимиру Дубровскому? Кто из них больше виноват в поражении героя романа?      Изысканная просвещенность, европейская цивилизованность Верейского находятся в резком контрасте с невежеством, грубостью Троекурова. Обходительность вельможи оттеняет властность местного царька. Это противопоставление фигур Верейского и Троекурова в романе для Пушкина имело принципиальный смысл. Драматизм происходящего объясняется не злым правом, природным самодурством Троекурова, но социальным разделением людей (и в этом отличие истинно реалистической позиции Пушкина от просветителей XVIII века). Пушкину важно было показать, что просвещенность Верейского в конце концов оказывается не менее жестокой по своим последствиям, чем варварская необузданность Троекурова. Обаяние Верейского действует на юных читателей, как поначалу и на Машу Троекурову. В диспуте ученики открывают, как жесток Верейский. Он сватается к девушке, которая его не любит и для которой брак с ним будет несчастьем. Он показывает письмо Марии Кириловны, написанное в надежде на его великодушие, отцу, своенравие которого Верейскому известно. Князь стреляет в Дубровского, хотя тот не пытается прибегнуть к насилию. Утонченность манер Верейского, его пресыщенность, неестественность, над которой иронизирует Пушкин, так далеки от благородства, порядочности, гуманности, что дети обвиняют его беспощадно.      Ученики без труда перечисляют и дурные свойства Троекурова, приводят многочисленные примеры его сумасбродства, наглой грубости. Важно, что семиклассники увидели происхождение этих качеств. У Пушкина характер героя мотивируется всем строем событий и отношений в романе. «Богатство, знатный род и связи» развивают в Троекурове властолюбие, тщеславие, своенравие и капризы, необузданность желаний, грубость и презрительную надменность. Всесилие превращает его в самовлюбленного и нетерпеливого тирана. Представители власти униженно лебезят перед Троекуровым, добиваясь его расположения и выполняя его прихоти. Заседатель Шабашкин, прежний и новый исправник, судья и приказные оказываются не слугами закона, а прислужниками Троекурова.      Пушкин заботился о прояснении этой мысли, работая над романом. В сцене суда, где «изъявления глубокого подобострастия» чиновников Троекурову оказываются лейтмотивом действия, Пушкин несколькими деталями подчеркивает усердие членов суда. В черновом варианте было: «Секретарь начал свое чтение». В исправленном тексте: «Секретарь звонким голосом стал читать определение суда».      Эпизод на псарне и праздник в Покровском обнаруживают в Троекурове постоянную способность тщеславиться всем, что только ни окружало его. Всех приглашенных помещиков Троекуров превращает в своих холопов. Они садятся, встают, хохочут, едят «вслед за ним» (это выражение настойчиво повторяется в тексте романа).      Шутки Троекурова унижают и исправника, и Спицына. Гости не просто терпят издевательства, но чувствуют себя виноватыми. Тщеславное желание породниться с князем побуждает Троекурова отдать Машу за Верейского. Даже в церкви Троекуров ведет себя «с гордым смирением». Но важно, чтобы ученики в этом диспуте обнаружили и другое. В Троекурове не заглушена совесть. Он первый поехал мириться к Андрею Гавриловичу Дубровскому, он умеет оценить независимость Дефоржа и достоинства смелого разбойника Дубровского. Эти выводы важно сделать в ходе диспута, чтобы анализ не был сведен к противопоставлению добрых и благородных Дубровских и «злодея» Троекурова. Вместе с тем важно показать, что Верейский и Троекуров при всей разнице между ними оказываются виновниками несчастья Марьи Кириловны. Поражение Владимира Дубровского конкретно связано также с ними. Троекуров дает возможность обнаружить «шайку» Дубровского, Верейский ранит его. Но только ли поступками Троекурова и Верейского можно объяснить причины поражения героя? Об этом речь пойдет на последнем уроке, где будет показана историческая зависимость человеческой судьбы. Социальные конфликты определяют человеческие отношения. Даже такому дерзкому герою, как Владимир Дубровский, Пушкин не позволяет нарушить общий закон.      В уроке по «Дубровскому» мы создавали проблемную ситуацию, исходя из эмоциональной оценки образов романа юными читателями. В ходе возникшей дискуссии ученики продвигались к осознанию авторской позиции. Роль учителя в разрешении проблемной ситуации была весьма активна. Его участие не ограничивалось уточнением выводов он прокладывал русло разговора, предлагая классу вопросы, помогая сформулировать точки зрения, уточнить разность позиций и, наконец, прийти к общему истолкованию художественного текста.
Как мы могли убедиться, роль учителя в создании и разрешении проблемной ситуации в седьмом классе значительно изменяется. Углубление проблемного вопроса, заострение его требует от учителя поначалу значительных усилий. Это объясняется также и тем, что проблемный вопрос в средних классах носит в большей степени характер научной проблемы. В младших классах, как мы видели, вопрос, ведущий к созданию проблемной ситуации, находился в области читательских впечатлений, был прямо связан с эмоциональной оценкой текста.      В ходе разрешения проблемной ситуации ученики средних классов ведут себя более активно, сами выдвигают вопросы, требующие прояснения, но не всегда могут найти наиболее рациональные и экономные по материалу способы раздумья над этими вопросами. Здесь-то учитель и поможет классу, организуя коллективную работу. Учитель выступает не в роли ведущего беседу, а в роли организатора самостоятельных поисков учеников. Однако этой задачей его роль не ограничивается. Учитель озабочен тем, чтобы не произошло затухания проблемной ситуации, и поэтому ставит класс перед новыми трудностями.
При использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной самостоятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.
Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.
Главная ценность проблемной ситуации в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Изменения, происходящие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для общего развития каждого ребёнка.
Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, самостоятельному поиску решения проблем.











ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении работы над методической разработкой отметим, что развитие познавательной самостоятельности учащихся происходит и в старших классах ( 8 – 9 кл) нашей школы. Методы развития познавательной самостоятельности вооружают знаниями умениями и навыками; содействуют воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развивают их познавательные силы, личностные образования: активность, самостоятельность, познавательный интерес; выявляют и реализуют потенциальные возможности учащихся; приобщают к поисковой и творческой деятельности.
Ученики нашей школы совершают восхождение к уже открытым наукой вершинам, но постигают истину не как готовый результат, а как итог своих собственных наблюдений и решений. Учитель же помогает выбрать путь восхождения - через частное открыть общее. Многие наши выпускники с большим успехом проходят «путь восхождения». Они выступают на многих районных конкурсах исследовательских и творческих работ «Учение с увлечением – шаг в науку», где заняли 1-е и 3-е место. Стали постоянными участниками ежегодной краеведческой конференции «Отечество», где были отмечены грамотами и ценными подарками. Продукты работы над некоторыми проектами выставлены на школьном сайте в интернете.
Умение анализировать и исследовать помогает нашим ученикам стать победителями районных олимпиад. Учащиеся нашей школы принимают активное участие в областных творческих конкурсах.( Мария Б. – призёр областного конкурса «Вдохновение»; Егор К.- участник областного конкурса сочинений «Моя семья в Великой Отечественной войне»)
Наши ученики стали постоянными участниками различных интернет -проектов по русскому языку и литературе, принимаем активное участие в игре «Русский медвежонок». Участвовали в межрегиональной олимпиаде по русскому языку (72 балла из 100 возможных - Света О); приняли участие во Всероссийской Интернет -викторине «Никто на забыт, ничто не забыто ( 14 место из 820 участников - Настя О).
Ученики нашей школы принимают постоянное участие во всех районных мероприятиях и конкурсах, становятся их победителями, потому что мы на своих уроках учим их решать поставленные перед ними задачи и проблемы.
И, конечно же, вся наша работа по развитию познавательной самостоятельности учащихся помогает нашим выпускникам быстро адаптироваться и нагнать своих сверстников из городских школ в СУЗах, о чём свидетельствует хорошая успеваемость и отсутствие отчисленных выпускников по причине неуспеваемости.
В конце своей работы, мы можем предложить некоторые рекомендации по продуктивному развитию познавательной самостоятельности у учащихся 5 – 7 классов. Педагог является в своей работе сценаристом, режиссером, актером – исполнителем, а не «летчиком – испытателем». Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Если учитель будет против проявления самостоятельности ученика, то стремление к самостоятельности ребенка может быть подавлено.
Советы по формированию познавательной самостоятельности учащихся:
Уважение к личности и интересам ребенка – основа его развития.
Избегать неодобрительной оценки самостоятельных попыток ребенка.
Находить слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, избегать критику – как бы ни были они неудачны.
Использовать личный пример творческого подхода.
Вовлекать детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, помогать осваивать способы реализации замыслов.
Поддерживать их инициативу, самостоятельному воплощению художественных замыслов.
Предоставлять детям, активно задавать вопросы.
Обогащать окружающую среду ребенка разнообразным материалом с целью развития любознательности.
Использовать творческие задания.
Ставить перед детьми решаемые проблемные ситуации.
Активная родительская поддержка.
Обеспечивать благоприятную атмосферу.
Поощрять умение находить, формулировать и переопределять проблему. Предоставлять возможность самим определять и формулировать темыдля письменных работ и устных докладов.

В ходе работы над методической темой были выявлены проблемы, связанные с формированием познавательной самостоятельности учащихся в учебном процессе:
1.   Отсутствие разноуровнего дидактического материала для организации системной работы для развития познавательной самостоятельности учащихся. Учебник литературы по редакцией Беленького удобен в применении, материал представлен интересно, количество заданий проблемного и творческого характера предостаточно, но , в основном, рассчитан на сильного ученика.
2.   Отсутствие материально-технической базы (отсутствие у большинства учащихся компьютеров и доступа к сети интернет. Работа с компьютером возможна только в школе, а это ограничивает время выполнения задания).
3.   Чтобы создать условия для самостоятельной исследовательской, а также проектной деятельности, необходимо проводить подготовительную работу. Учащиеся должны владеть специальными умениями и навыками для самостоятельной работы. Не всегда материал, изучаемый на уроке, предоставляет возможность для организации такой работы. Задания исследовательского плана вызывают нередко затруднения у учащихся, поэтому выполнение заданий такого плана требуют дополнительной подготовки.










БИБЛИОГРАФИЯ
Браже Т. Г. К изучению романа И. С. Тургенева «Отцы и дети» / Т. Г. Браже // Литература в школе. – 1967. - № 4. с. 16 – 19.
Брыкова Е. Исследовательская деятельность школьников // Народное образование. – 2000. - № 9. – с. 188
Бучунена Т. Г. Война и дети. Рассказ Платонова «Маленький солдат» // Литература в школе. 2003. № 3.
Вилькеев Д. В. О соотношении методов науки и методов школьного обучения. – Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1980.
Житко Е. А. Методика организации исследовательской деятельности учащихся по русскому языку и литературе. // Интернет – журнал «Эйдос», - 2008.
Калюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985.
Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. М., Просвещение 1988.
Кикоть Е. Н. Основы исследовательской деятельности: Учебное пособия для лицеистов. Калининград, 2002. с. 240.
Китайгородская Г. И. Познавательная самостоятельность. Диагностика и пути развития // Наука и школа. 1999. - № 3. – с. 27-31.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981.
Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М., 1974.
Литература. 5, 6, 7 класс: учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений: в 2 ч. //авт. сост. М. А. Снежневская, О. М. Хренова, Э. Э. Кац; под ред. Г. И. Беленького. М., Мнемозина, 2008.
Марануман В. Г. Методика преподавания литературы. / В. Г. Маранцман. – М., Просвещение, 1995.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
Мельникова Е. Л. Открытый урок или как открывать знания с учениками. М., 2002.
Пахомова Н. Учебные проекты: методология поиска // Учитель 2000 № 1.
Проекты и исследования в развивающейся школе / авт.-сост. и науч. ред. А. С. Сиденко. – М., АПК и ППР, 2007.
Половникова Н. А. Метод познавательной деятельности – средство и результат воспитания познавательной самостоятельности школьников. Учёные записки. Т. 445.
Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной деятельности). – Спб.: Педагогика, - 1975.
Рез З. Я. Методика преподавания литературы. Изд. 2-ое / З. Я. Рез. –М., Просвещение, 1985.
Цейтлин М. А О проблемном изучении романа Л. Н. Толстого «Война и мир» // М. А. Цейтлин // Литература в школе 1967.- № 4.
Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М., 1998.
Шамова Т. И., Давыденко Т. М.. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. –М., 2001.








Приложение № 1
Урок – проект в 5 классе
Тема: Война и дети (по рассказу А.Платонова «Маленький солдат»).
Цель: показать на примере рассказа А.Платонова «детское» лицо войны; помочь учащимся почувствовать историческое время Великой Отечественной войны; на определенном промежутке времени стать одним из ее участников, попытаться понять нравственные истоки, вызвать желание собеседовать глаза в глаза и сочувствовать душа в душу.
Воспитательная цель: помнить об ужасах войны и не дать им повториться, любить и беречь Родину.
Оборудование: музыкальная заставка, иллюстрации, репродукция картины Пластова А.А. «Фашист пролетел», портрет писателя, выставка книг о Великой Отечественной войне.
СлСловарная работа: рассказ, эпизод, презентация.
По продолжительности- мини-проект (один урок). Монопроект, так как предусматривает применение знаний литературоведения, живописи, музыки, художественного чтения. Тип проекта- смешанный, т.к. его реализация требует объединить виды деятельности: исследовательскую, творческую, поисковую, практико-ориентированную.

Ход урока.
Орг.момент: Домашним заданием было прочитать рассказ Платонова А. «Маленький солдат», подобрать стихотворение к этому рассказу. Индивидуальное задание – подобрать музыкальную композицию к фрагменту рассказа.
Вступительное слово учителя.
Ребята, цель нашего урока - увидеть в рассказе А.Платонова «детское» лицо войны, стать на уроке одним из ее участников, попытаться понять нравственные истоки, собеседовать глаза в глаза и сочувствовать душа в душу. Так как у нас сегодня урок проектного обучения, то результатом нашего проекта должна стать рукописная страничка в общешкольный «Сборник творческих работ о Великой Отечественной войне», который находится в нашем школьном музее. Материалом для рукописной странички станут ваши иллюстрации к рассказу, музыкальные подборки, а также лучшие сочинения «О чем бы я хотел поговорить с героем рассказа при встрече».
Обратите внимание на портрет писателя. Его глаза полны грусти и тепла, лицо мягкое и доброе. Писал А.Платонов не только для взрослых, для детей вышло более 20 его книг. Самые известные его рассказы для детей- «Никита», «Еще мама», «Цветок на земле».Он выпустил в литературной обработке сборники русских народных сказок: «Финист-Ясный сокол», «Волшебное кольцо», «Солдат и царица».
Во время войны Платонов был специальным корреспондентом «Красной звезды» в действующей армии. Он пошел туда, где в тяжелом ратном труде со всей полнотой раскрылись душа и разум народа, поднявшегося на защиту Родины.

Мотивация. Война- это страдания, ненависть, уничтожение. Посмотрите на репродукцию картины художника А.Пластова «Фашист пролетел», где показана трагическая гибель маленького мальчика, и рядом с ним лежит даже убитое животное.
Среди сугробов и воронок
В селе, разрушенном дотла,
Стоит, зажмурившись, ребенок-
Последний гражданин села.
Испуганный котенок белый,
Обломки печки и трубы-
И это все, что уцелело
От прежней жизни и избы.
Стоит белоголовый Петя
И плачет, как старик, без слез,
Три года прожил он на свете,
А что узнал и перенес.
При нем избу его спалили,
Угнали маму со двора,
И в наспех вырытой могиле
Лежит убитая сестра.
(С.Я. Маршак)
Итак, ребята, мы сегодня будем работать с рассказом А.Платонова «Маленький солдат».

Основная часть занятия. Рассмотрение проблемы. Работа в группах.
Я думаю, все вы увидели, что в рассказе можно выделить три основных эпизода. 1 часть. Сцена прощания на вокзале, свидетелем которой случайно стал рассказчик. Первое знакомство с героями. 2.часть. Рассказ о судьбе Сережи Лабкова, услышанный из уст Бакичева. 3.часть, которую можно озаглавить: «Бог весть куда он ушел».-Побег.
Мозговой штурм.
– Какая война показана в рассказе?
- От чьего лица ведется повествование?
- Где происходит действие в рассказе?
Так как у нас сегодня урок проектного обучения, я даю задание творческим группам:
группа - литературоведческая. Группа работает под портретом мальчика Сережи Лабкова, анализирует 1 эпизод.
Домашнее задание (индивидуальное). Подобрать к фрагменту текста музыкальную композицию.
Словесно нарисуйте портрет мальчика, опираясь на текст. В чем противоречия во внешности и поведении мальчика?
Зачитать первые два абзаца (многообразие вокзальной толчеи), что здесь напоминает о доме, о семье, о счастье?
Какие необычные сравнения, метафоры использует автор при описании Сережи?
Зачитайте отрывок подобранного стихотворения на тему «Война и дети» (дом. задание).

2. группа - исследовательская. Ребята будут анализировать 2-й эпизод, где повествуется о жизни Сережи Лабкова.
1. О чем поведал рассказчику майор Бахичев?
2. Что добавляет этот рассказ о жизни ребенка для понимания его характера?
3. Найдите примеры из текста разговорных слов. Для чего их вводит автор?
4. Зачитайте отрывок подобранного стихотворения на тему «Война и дети» (дом. задание).

3. группа - поисковая. Ребята работают с 3 эпизодом.
Почему автор передоверяет рассказ о подвигах маленького солдата майору Бахичеву?
Является ли концовка неожиданной для нас? Почему убежал Сережа?
Какие черты характера вызывают сочувствие, а какие восхищение? Коротко расскажите об этом.
Кем мог стать Сережа Лабков, когда кончилась война?

4. группа - художественная. Ребята будут рисовать иллюстрации к рассказу, подбирать фрагменты текста.

Презентация работы в группах. Общее обсуждение.
А теперь, ребята, наступил самый ответственный момент нашей работы - это презентация, где вы должны продемонстрировать знание, содержание определенной проблемы, умение рассуждать и отвечать на вопросы.
-Слово предоставляется 1 группе (время выступления каждой группы – 5 минут).
Обобщение учителя: Платонов, благодаря мастерству, смог в несколько фразах передать, неизбывную грусть; взрослую силу чувств героя, силу верности, привязанности и страх перед разлукой.
- Слово предоставляется 2 группе.
Обобщение учителя: Платонову важно донести до читателя сокровенную мысль: какие бы бесстрашные подвиги ни совершал Сережа, как бы он ни удивлял взрослых своим отчаянным мужеством, все-таки ребенок остался ребенком. Мы как бы слышим голос майора Бахичева. Его слова просты и бескорыстны, скупы на чувства, в речи преобладают факты, нет того повала эмоций, как в первой части рассказа.
-Слово предоставляется 3 группе.
-Художественная творческая группа демонстрирует свои иллюстрации и комментирует.
Подведение итогов. Заключительное слово учителя. Рефлексия.
Вот и готова наша рукописная страничка. Создавая ее, мы постарались подойти к главной мысли рассказа. По Платонову, война страшна не только тем. Что погибают люди, рушится устроенный быт, она страшна еще тем, что горе разъедает душу человека, особенно ребенка, так как никто, ничто не может восполнить потерю родителей, семьи, друга. Как хорошо, когда рядом близкие взрослые, друзья-сверстники, и как страшно жить в военные годы и все это терять. Поэтому в любом пожилом человеке, которому не хочется уступать место в автобусе, мы должны увидеть молодого бойца, который не жалея своей жизни, спас маленького мальчика, а потом с боями дошел до Берлина и спас весь мир от фашистов. Это в честь него 9мая устроят салют, это ему мы все должны быть благодарны.
Рефлексия. Ребята, что вы почувствовали, работая сегодня на уроке с художественным текстом А.Платонова «Маленький солдат»?





Приложение № 2
Урок – исследование
Пример урока-исследования «Бабушкин пряник – светлая радость детства!» по рассказу В.П. Астафьева «Конь с розовой гривой».
Начинаю урок с создания проблемной ситуации.
Создание проблемной ситуации 13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
- Ребята, напомните, пожалуйста, какое событие лежит в основе рассказа «Конь с розовой гривой»?
В основе рассказа «Конь с розовой гривой» лежит обман самого родного человека, бабушки, и справедливое наказание.
Активизация субъективного опыта учащихся в целях создания установки на восприятие и дальнейшую интерпретацию рассказа.
- Случалось ли вам обманывать? Какие чувства вы при этом испытывали?
Каждый школьник за свою небольшую жизнь хоть раз кого-то обманул, и поэтому каждому знакомы муки совести, стыда. Поделившись своей историей обмана, вспомнив подобные ситуации в своей жизни, они невольно поставят себя на место главного героя, Вити, а значит, он станет им чуточку ближе, понятнее.
- Как вы думаете, почему автор в основу рассказа берет такую неприятную жизненную ситуацию?
Рассказ носит поучительный характер. Обманом опозорив бабушку, Витька ждет справедливого наказания. И действительно, Катерина Петровна, оправдывая прозвище «генерал», отчаянно распекает Витьку. Посрамленный и обличенный внук чувствует стыд и раскаяние. Но какой поражающей неожиданностью явился для него обещанный бабушкой за землянику пряник, с мечтой о котором Витька по понятным причинам уже распрощался. Если перевести поведение бабушки (пряник все-таки дарит) на язык «неофициальной педагогики», как делает это А.Ланщиков, то бабушка наказывает внукадобротой. И дело не только в понимании, что нельзя обманывать и предавать близких, а в сознании необходимости прощать.
- Почему же тогда своему рассказу Астафьев дает такое поэтичное название «Конь с розовой гривой»? Ведь можно было предложить другое название, например, «Обман»?
Бабушка преподала урок «высокой этики». Прощает бабушка как по природной доброте своей и жалости, так и из способности чуткого и тонкого понимания сиротской души ребенка. Она зло побеждает добром, поэтому и название, как в сказке красивое, доброе. (Добро побеждает зло)
Мы еще вернемся с ребятами к определению смысла названия произведения в конце урока и даже попытаемся составить ассоциограмму ключевого слова в названии («конь»).
- Обратите внимание на тему урока. Выделите ключевые слова. Как вы понимаете тему урока?
Названием рассказа послужило сказочное существо, мечта каждого деревенского мальчишки, - необычной формы и цвета пряник, «конь с розовой гривой». Сколько радости он мог доставить ребенку послевоенного времени! (Пряник = радость)
- Давайте послушаем нашего героя, попробуем понять чувства, которые он испытывает, держа в руках этого сказочного коня.
(Выразительное чтение отрывка «Пряник конем! Это же мечта всех деревенских малышей. () что останется от коня хвост да грива.)
- Какими словами, выражениями автор создает ощущение счастья, радости?
Задание исследовательского характера. Ребята находят в тексте и зачитывают авторские определения: «конь лягается копытами», «конь-огонь», «ребята ластятся», «холодея от ужаса»)
- А что для вас – радость, какие ассоциации возникают?
Ассоциации записываются в тетрадях (это поможет ребятам в выполнении домашнего задания) и на доске.











Актуализация личностно-диалогических связей с героем.
- Каким вы себе представляете главного героя рассказа – Витю? (Устное словесное рисование, защита рисунков)
Учащиеся отмечают душевную чуткость мальчика, его обостренную совестливость, неприятие зла в любых его проявлениях, любовь ко всему прекрасному: как он рассуждает о «коренных песнях» каждой семьи на селе.
- Давайте понаблюдаем за поведением Вити, его состоянием после случившегося. (Инсценировка эпизода «после сбора ягод»)
- Как характеризует этот эпизод Саньку? Витю? Почему обман состоялся? Санька уже «испорчен» укладом семейной жизни семьи дяди Левонтия: разлад в семье, постоянная ругань, разбой, отсутствие тепла, любви, уюта. Витя еще слаб характером, он струсил и пошел на поводу у Саньки, который уже привык жить обманом.
- Ребята, как вы думаете, почему роль Вити я попросила сыграть двух мальчиков?
Прием несобственно-прямой речи. Перед нами два борющихся начала в герое. Одерживает верх осознание правды, справедливости, совести.
Задания исследовательского характера.
- Как Витя относится к бабушке и как это его характеризует? Найдите подтверждение в тексте.
Витя боится ее, но любит, в последствии даже благодарен: «Бабушка знает все мои повадки», «бабушка моя – не тетка Васеня», «а бабушка только кричит да нет-нет и поддаст – у нее не задержится», «Сколько лет прошло! Сколько событий минуло. Нет в живых дедушки, нет и бабушки, да и моя жизнь клонится к закату, а я все не могу забыть бабушкиного пряника – того дивного коня с розовой гривой».
- Каково отношение к нему автора? В каких словах, эпизодах это видно?
Автор сочувствует своему герою, сопереживает ему, так описывая муки совести мальчика: «Терзался ночью», «слезы хлынули». «Не буду так делать и слушаться тебя буду», «боже упаси сейчас перечить бабушке она должна» «разрядиться, душу отвести должна». Мы глазами автора видит становление личности главного героя, воспитание характера.
- О чем бы вы спросили Витю? (Вопросы к герою сценки)
Метод автобиографического опросника позволяет школьникам вжиться в образ своего сверстника, почувствовать себя на его месте, а значит сделать этот рассказ личностно значимым. Ребятам близок этот герой по возрасту и по духу, значит – интересен.
- Какие черты характера героя есть у вас?
- Можно ли у Вити чему-либо научиться?
Обращение к образу автора-повествователя.
- Каким вы представляете себе автора рассказа?
Пожилой человек, любящий свою родину, родных, умеющий видеть прекрасное вокруг. Писатель умеет и учит нас любить жизнь, уважать все то, что человеку в жизни выпадает. Он всю жизнь благоговел перед чудом Природы, Слова, Музыки. И свое благоговейное чувство он выразил живым, полнокровным, музыкальным по ритмике и интонации, русским языком.
- Давайте обратимся к пейзажной зарисовке рассказа. Может она дополнит наши представления об авторе? (читаем отрывок со слов: «День был ясный, летний. ()кружевце истоньшалось и рвалось»)
- Какая картина нарисована автором?
Ясный, летний день на берегу Енисея.
- Как создается автором такая красота?
Задание исследовательского характера.
Давайте обратимся к образности языка
В. Астафьева. Перед вами схема, заполните ее примерами из текста.




Слова, передающие цвет: ясный день, рябенькие кукушкины слезки, синие колокольчики, полосатые цветки, голубые рупоры колокольчиков, блестели березовые листья, мерцало; красные жерла известковых печей, полыхающих по ту сторону реки; боярка доцветала и сорила в воду, сосняк был в синем куреве.
Слова, передающие звуки природы: на длинных хрустких стеблях, колокольчики, пчелы, цветки-граммофончики, шмели заслушивались музыкой.
Слова, передающие настроение: день был ясный, летний; обогретая земля цветки-граммофончики, в голубые их рупоры совали головы шмели, заслушивались музыкой, осинник сомлел от жары, боярка доцветала и сорила в воду, сосняк был в синем куреве.
боярка доцветала и сорила в воду, сосняк был в синем куреве, мост колыхался легким кружевцем, - и если долго смотреть на него, он истончался и кружевце рвалось.
Ребята делают Вывод: при создании пейзажной зарисовки Астафьев использует много цветообразов и звукообразов, делая ее более жизненной. Проза В.П. Астафьева - это проза ощущений. Читая его рассказы, мы как будто прикасаемся к предметам, чувствуем запах, видим насыщенность красок, нам передается настроение героев.

Поэтика названия.
- Ка Как бы вы сами назвали этот рассказ?
- Почему Астафьев именно так назвал свой рассказ?
- Какое ключевое слово в названии?
Творческая работа с элементом исследования.
Составьте ассоциативную схему к слову «пряник», опираясь на содержание рассказа, на то о чем мы с вами говорили на уроке.











- А что вносит в название эпитет «розовый»?
Цвет детства, чистоты, наивности, невинности.
- Случайна ли форма пряника – «конем»?
Выбор формы пряника не случаен. Конь - символ сельской, крестьянской, жизни. Конь для крестьянина в то время был кормильцем: это и средство передвижения, и пахарь, и перевозчик грузов, и главный герой крестьянских праздников, и друг – крестьянин ухаживает за конем, как за человеком, общается, как с другом.
(Демонстрация репродукции Петрова-Водкина, фотографии, иллюстраций.)
- Какая репродукция больше подходит к содержанию нашего рассказа?
Пряник – это символ преображения характера мальчика, становление как личности. Тема становления личности героя является также одной из главных тем творчества писателя, к чьим произведениям учащиеся в ходе изучения литературы обратятся еще не раз.
Рефлексия урока.
- Каким же предстал перед нами герой этого небольшого рассказа?
- Почему автор обратился к написанию такого рассказа?
- Чем хочет поделиться с нами писатель?
Вот именно этой доброты, сострадания, чуткого понимания ребенка и не хватает современной педагогике (об этом автор с болью скажет во второй книге «Поклона»). Утрачивается или совсем утратилась духовная связь родителей и детей, воспитателей и воспитанников. Родители зачастую откупаются от детей вещами, а учителя – знаниями, забывая слова великого Д.И. Фонвизина о том, что «главная цель всех знаний человеческих – благонравие».
Следуя традиции русской литературы, Астафьев показывает, что страдания, входящие в «порядок» жизни, не только унижают, но и нравственно очищают, побуждают чувствовать чужую боль, как свою собственную, противостоять злу.
Повесть «Последний поклон» - это обращение к ныне живущим на этой бренной земле о необходимости любить и прощать, продлевать жизнь друг другу, наполняя ее радостью и красотой!
Домашнее задание
Небольшая письменная работа по темам:
Почему рассказ называется «Конь с розовой гривой»
Радости детства
Составить план рассказа о Вите.






























13PAGE 15


13PAGE 143515



путешествие

Новая вещь

РАДОСТЬ

Игры с друзьями

Общение с природой

праздник

Образность языка

ЦВЕТ

НАСТРОЕНИЕ

ЗВУК

бабушка

Уроки жизни

стыд

Радость, счастье

сказка

детство

прощение

ПРЯНИК

раскаяние



Заголовок 3Заголовок 415