Методическая разработка:Технология сотрудничества как педагогическая стратегия активного обучения
Технология сотрудничества как педагогическая стратегия активного обучения
Оглавление
Введение 4
1.Место технологии сотрудничества в системе образовательных
приоритетов 6
1.1.Технология сотрудничества, что это такое? 6
1.2. Достоинства технологии сотрудничества 8
2.Понятие опорного конспекта и преимущества его использования
в учебном процессе 9
2.1. Опорные конспекты как особая организация теоретического 9
материала
2.2. Преимущества опорного конспекта 10
2.3. Динамика работы по опорным конспекта 10
2.4.. Технология составления опорных конспектов 11
2.5. План составления развернутого опорного конспекта 12
2.6. Как работать по опорным конспектам 12
2.7. Объяснение нового материала с помощью опорного конспекта 12
3. Оценка знаний студентов с помощью опорных конспектов 16
3.1. Значимость тестового контроля знаний 16
3.2.Отличие тестовой системы от обычной оценки знаний 17
3.3. Выбор эталонов оценки знаний 17
4.Рейтинг дисциплины и преподавателя в конце обучения 18
4.1 Рейтинг деятельности преподавателя как показатель
результативности его работы 18
4.2. Примерная схема оценки курса и рейтинга преподавателя 19
Приложения 21
Литература 30
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы студент действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащихся находилась в центре внимания педагогов-исследователей, то есть процесс познания, а не преподавание, как это было до сих пор при традиционном обучении. Важность такого подхода к образованию, очень точно выразил видный американский бизнесмен Джон Гриллос: «Меня мало беспокоит прочность приобретаемых учащимися знаний в той или иной области, поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и эти знания устаревают подчас раньше, чем учащиеся сумеют их усвоить. Гораздо важнее, чтобы в экономику приходили молодые люди, умеющие самостоятельно учиться работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что именно этим им придется заниматься всю их сознательную жизнь».
Итак, общество информационных технологий или как его называют постиндустриальное общество в отличие от индустриального общества конца XIX - середины ХХ века гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу подготовки выпускников, способных:
гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
самостоятельно приобретать необходимые знания и умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии;
четко осознавать где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности;
быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем); быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;
самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Таковы ценности времени не только для нашей российской школы, но и практически для любого развитого общества, что, естественно, предполагает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам. Об этом говорят многочисленные публикации специализированных журналов, доклады на международных конференциях и симпозиумах. Наконец, об этом говорит текст Болонской Декларации, по которой сверяют свой курс корабли дальнего плавания в океане науки. Это не новое западное веяние, это условие выживаемости университетов в глобальном социуме. Проигнорировать его означает погибнуть.
Внедрение в российское высшее образование кредитно-модульной системы неизбежно влечет за собой реформирование традиционных педагогических технологий и замену старых форм на новые, способствующие активному усвоению знаний.
Одной из таких форм, по мнению автора, может быть личностно-ориентированная технология сотрудничества, основанная на активизации учебной деятельности студентов и применении опорных конспектов проводимых занятий.
Такой подход дает студентам возможность быть активным участником и автором процесса обучения, развивает рациональное логическое мышление, учит аргументировано и этично отстаивать свою позицию, позитивно переживать процесс обучения, чувствовать свою сопричастность, принимать непосредственное участие в создании научного продукта.
Разработку этой технологии автор предлагает вашему вниманию.
1. Место технологии сотрудничества в системе образовательных приоритетов
1.1.Технология сотрудничества, что это такое?
Многие мировые ведущие университеты давно отказались от такой формы обучения как традиционная информационная лекция, так как она не способствует развитию самого ценного и востребованного на современном рынке труда качества специалиста – профессиональности. Традиционные лекции во многом остаются информационными, а не проблемными, в них отсутствует обратная связь, дискуссионность, совместный поиск истины, коллективный труд. В них по-прежнему много механического записывания под диктовку лектора, а значит, отсутствует осмысление проблемы, личной позиции студента, нет критического и аналитического мышления. Для многих студентов лекция остается тем моментом в их жизни, когда можно заняться подготовкой к другим дисциплинам, поспать или решить личные проблемы. Такое положение не обеспечивает нашу страну квалифицированными кадрами, ухудшает качество обучения и, в конечном счете, значительно снижает престижность и конкурентность российских дипломов на мировом образовательном рынке.
Устранить многие недостатки традиционной информационной лекции позволяет ТЕХНОЛОГИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА, или «личностно-ориетнированная технология активизации учебной деятельности студентов».
Надо сразу оговорится, что эта технология отличается от обучения в сотрудничестве (cooperative learning) которое давно применяется на Западе, представляет собой обучение в малых группах и ставит своей целью развитие навыков работы в команде.
Технология сотрудничества больше ориентирована на лекционные занятия, на большие потоки, на которых при обычных методах обучения практически невозможно применять активные формы усвоения материала. Смысл понятия «сотрудничество» в этой технологии состоит в том, что она повышает личную вовлеченность студентов в учебный процесс, пробуждает заинтересованность к совместному труду и результатам знаний, активизирует совместный поиск истины, формирование собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования. Эта технология дает возможность не только преподавателю оценить результаты обучения, но и студентам провести рейтинг дисциплины и профессионализма преподавателя. А это воспитывает активную жизненную и профессиональную позицию, творческий подход к проблеме, аналитическое мышление, умение работать с печатными документами различных видов.
Технология сотрудничества относится к так называемому гуманистическому подходу в психологии и в образовании, главной отличительной чертой которого является:
особое внимание к индивидуальности человека, его личности,
четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления, а не на усвоении готовых знаний и их воспроизведение,
обеспечение доброжелательности к преподавателю и друг другу,
развитие навыков культурного общения,
создание атмосферы сотрудничества и равенства.
Это наиболее популярные ценности в образовании во всех развитых странах современного мира. Билл Клинтон в предисловии к книге Филиппа С. Шлехти "Школа в XXI веке" (Сан-Франциско, 1990) назвал их технологиями XXI века.
Эта технология может быть осуществлена при наличии нескольких взаимосвязанных компонентов:
1. Применение опорных конспектов на проводимых занятиях,
2. Проведение тестового контроля знаний,
3. Оценка студентами изучаемой дисциплины и профессиональности преподавателя.
1.2. Достоинства технологии сотрудничества
Как показывает опрос студентов по основным критериям оценки курса, предпочтение студентами отдается технологии сотрудничества.
Критерии Традиционный подход Технология сотрудничества
Система обучения информативная проблемная
Коэффициент полезного действия лекции 10-15% 80-90%
Посещаемость лекций студентами (на основании выборочных проверок) 60% 95%
Основной источник информации Учебник, конспект лекции Учебник, опорные конспекты
Оценивание своих базовых знаний студентами
- как достаточные - как недостаточные 16 %75 % 68 %18 %
Самостоятельная работа студентов (СРС) 10-15 % 95 %
Эффективность использования учебного времени 60 % 100 %
Категории учебных целей:
Знает ___ % студентов 38% 88%
Понимает ___ % студентов 34,5 % 81 %
В состоянии применить на практике (студентов) 30 % 70 %
Способ подачи материала:
Аудиальный88% 15%
Визуальный 12% 35%
Кинестетический - 50%
Коэффициент востребованности педагога (лектора) 6,7 89
Предпочтительная система оценки знаний:
- традиционный зачет, экзамен,
- тестовый контроль, 5%
95 %
Применение стандартов и эталонов в обучении - Технологические карты
Готовность (и желание) студентов анализировать изучаемые проблемы 30% 95%
2. Понятие опорного конспекта и преимущества его использования в учебном процессе
2.1. Опорные конспекты как особая организация теоретического
материала
Опорные конспекты представляют собой особую организацию теоретического учебного материала в виде графического изображения: физических формул, кратких выводов, поясняющих рисунков, символов, схем, графиков и так далее, зрительно подчеркивающего соотношение зависимости явлений, характеризующих определенную научную проблему Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде. Систематическое, грамотно применяемое, оно способно придать сложному многоплановому процессу обучения определенную цельность, ясность, логичность, последовательность и стабильность.
Большое значение для успеха этой работы имеет содержание и оформление такой схемы-опоры, которая должна быть системной, емкой по содержанию, краткой, четкой по оформлению, простой, понятной по восприятию и воспроизведению.
В процессе работы по опорным конспектам, схемам необходимо учитывать этапы обучения, степень подготовленности учащихся к восприятию и анализу схемы, их способность записать, проговорить информацию, а позже самостоятельно ее составить в виде схемы или прочесть незнакомую запись, расшифровать ее.
Работа по опорным конспектам должна проводиться в течение всех занятий изучения темы, что помогает более глубокому пониманию и постепенному запоминанию необходимого теоретического материала, а не "зазубриванию" его.
Постоянная работа по конспектам и схемам, составление их при непосредственном участии студентов приводит к тому, что на определенном этапе даже "слабые" студенты могут учиться самостоятельно, пользуясь опорой, логично, связно изложить устно представленный им материал.
Опорная схема в отличие от конспекта предполагает выделение более узкого по объему содержания теоретического материала, может служить своеобразным инструментом-помощником в решении теоретических задач.
В опорном конспекте при помощи условных сигналов, языковых терминов в определенной логической последовательности излагается главная информация по теоретическим блокам всей темы, разделов изучаемой дисциплины.
Большой вклад в разработку опорных конспектов внесли такие известные педагоги как: Г. А. Рассказова, В.Ф. Шаталов, А.А. Ченцов, Е.С. Л.М. Кузнецова, Г.Д. Луппов, Ю.С. Куперштейн, А.Е. Марон, А.А. Шаповалов, А.Н. Крутский. Интересен метод решения учебных задач по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, где для решения проблемы, не укладывающейся ни в какие известные схемы, учитель выводит учащихся на моделирование в графической или знаковой форме. Историк Л.Н. Гумилев писал: «Схема — целенаправленное обобщение материала: она позволяет обозрить суть исследуемого предмета, отбросить затемняющие мелочи. Схему усвоить легко — значит, остаются силы на то, чтобы продвинуться дальше, т.е. ставить гипотезы и организовать их проверку».
2.2. Преимущества опорного конспекта:
Освобождает студентов от утомительного механического записывания лекции под диктовку лектора.
Оставляет лектору больше времени на диалог с аудиторией.
Способствует получению студентами большей словесной, визуальной и кинестетической информации.
Позволяет активно вовлекать студентов в процесс обучения через дискуссию и решение заданий опорного конспекта
Позволяет контролировать процесс и качество усвоения студентами нового знания.
Систематизирует знания.
Посредством схем и кодов позволяет упрощать сложные разделы, понятия, концепции изучаемых дисциплин.
Сокращает затраты времени на изучение материала и увеличивает объем времени на практическую и аналитическую работу.
Приучает студентов практически использовать современные технологии интенсификации учебного процесса.
Создает процесс сотворчества, вовлекает студентов создавать коллективный научный продукт.
Приучает студентов к работе с тестовыми заданиями, учит самостоятельно составлять тесты по изученным темам.
2.3. Динамика работы по опорным конспектам, схемам позволяет убедиться, что уже в течение первых занятий затраты времени на изучение нового материала и составления конспекта по нему уменьшаются, а на тренировочные работы, закрепление и систематизацию могут увеличиваться. Благодаря всем этим обстоятельствам, методику опорных конспектов и схем в последнее время называют "комфортной", а ее использование распространяется не только на области точных наук, лингвистику, но и на такие предметы, как история, философия, социология, литература и другие.
Опорные схемы могут иметь фрагментарный, эпизодический характер, охватывать отдельные проблемы, события произведения, а также включать в себя большие блоки теоретического знания, по усмотрению лектора.
Опорный конспект позволяет представить большой объем информации в краткой систематизированной форме. А систематизация позволяет более продуктивно использовать знания человека и вместе с тем служит источником новых знаний, так как при совместном составлении опорного конспекта осуществляются такие мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение и классификация, в ходе которых выделяют сходства и различия с выбранными признаками или основаниями, устанавливают причинно-следственные связи, сущностные отношения между объектами и явлениями. В процессе систематизации знаний устанавливаются не только смысловые, причинно-следственные, но и структурные связи, в частности, между компонентами структуры.
Возможные решения данной проблемы следующие: составление схем, таблиц, опорных сигналов, графов, структурно-логических схем, опорных конспектов, логических конспектов, системно - структурный подход, все они являются способами систематизации материала. Они представляют графически логику изучаемой теории и ее содержание в частично сокращенном и закодированном виде, что, безусловно, является шагом вперед по сравнению с традиционным изучением. Это согласуется с утверждением психологов, о том, что человек легче запоминает знак, чем его смысл, а знак в свою очередь актуализирует содержание и смысл.
2.4. Технология составления опорных конспектов
Существует известная методика работы с опорными конспектами, созданная В.Ф. Шаталовым и апробированная, дополненная многими учителями, его последователями. Но даже самая известная методика в конкретной практике каждого преподавателя превращается в процесс творчества. Однако всякое творчество в учебном процессе не должно выходить за рамки единых требований ВУЗа. Так общими требованиями к составлению опорного конспекта может служить единая последовательность изложения и представления материала в опорном конспекте, хотя и допустимы некоторые отступления от общих правил, связанные со спецификой преподаваемой дисциплины.
В опорный конспект вводятся и разъясняются все базисные понятия, теории и методы. Даются иллюстративные примеры, контрольные вопросы для самопроверки, решаются типовые задачи. Материал располагается в той же последовательности, что и на лекциях, но без доказательств. Даются только определения, формулировки и пояснения теорем, их геометрическая и физическая интерпретация, чертежи, выводы, таблицы, графики, правила. Второстепенные вопросы опускаются.
2.5. План составления развернутого опорного конспекта:
1. Название дисциплины.
2. Номер лекции.
3. Тема лекции.
4. Эпиграф лекции (по возможности)
5. Ключевые темы и концепции.
6. Список ключевых терминов изучаемой темы.
7. Постановка проблемы.
8. Последовательное схематическое изображение основных положений обсуждаемых вопросов: схемы, графики, таблицы.
9. Расшифровка основных ключевых понятий, терминов, теорий.
10. Тестовые задания по изученной теме.
11. Блиц-вопросы, тестовые задания по материалам лекции, на проверку усвоения нового материала (10-15 минут)
12. Вывод (можно предложить сделать самостоятельно)
13. Домашнее задание.
2.6.Какие требования необходимо учитывать при составлении
опорных конспектов и схем?
Графическое единообразие и лаконичность в изображении понятий и явлений.
Отражение главных ключевых моментов.
Употребление минимального количества слов, примеров, символов, графиков, формул и так далее.
Отсутствие сокращений, непонятных для студентов: условных графических обозначений, цветовых и языковых сигналов.
Применение принципа противопоставления языковых фактов.
Кодированность информации.
Составление опорного конспекта в близкой последовательности с материалом лекции, учебника.
Наглядность и яркость изложения.
2.7. Технология работы с помощью опорного конспекта
2.7.1. Как работать по опорным конспектам
Студенты не получают конспект в готовом виде, а учатся составлять и дополнять его постепенно, с учетом закономерностей и последовательности под руководством преподавателя. При этом используются традиционные методы объяснения материала: проблемная лекция, дискуссия, беседа, наблюдение, словарная работа с новыми терминами.
После составления конспекта для формирования у студентов умения ориентироваться в нем, проверки правильности, точности и полноты записи в качестве образца делается первичное озвучивание конспекта преподавателем. На дом студенты получают задание еще раз прочитать теоретический материал темы по учебникуи разобрать его по опорному конспекту.
Следующее занятие начинается с краткого повторения преподавателем теоретического материала по опорной схеме, затем используются различные формы работы со студентами по нахождению, восприятию, пониманию, воспроизведению отдельных блоков и конспекта в целом. Это беседы по вопросам, терминологический диктант, блиц-опрос, индивидуальные ответы у доски, парные взаимоопросы, "полетное" повторение.
Работа по опорному конспекту включена в весь курс лекций и завершается формами контроля и коррекции. Такое построение учебной деятельности способствует тому, что студент многократно, но без специального заучивания проговаривает отдельные правила и учится строить связный рассказ на изучаемую тему; эта тренировка помогает развитию монологической речи, осознанию смысла языковых понятий и терминов, развивает логическое мышление студентов.
Подача материала крупным блоком и объединение его в целостную систему освобождает время для закрепления новых знаний и развития умений, что дает возможность увеличить объем практической работы на занятии.
2.7.2. Объяснение нового материала с помощью опорного конспекта
1 этап - начальный
Введение нового материала.
На доске, кроме содержания опорного конспекта изображены дополнительные рисунки и схемы, при помощи которых преподаватель иллюстрирует свой рассказ и обязательно поддерживает обратную связь с аудиторией.
Студенты визуально и аудиально знакомятся с кругом основных проблем и понятий. Получают задание найти ответ на предложенную проблему в ходе лекционного занятия.
Главное в процессе изложения нового материала - добиться, чтобы каждый студент разобрался в каждой части конспекта.
После изложения каждого вопроса нового материала преподаватель еще раз объясняет узловые моменты. В опорном конспекте фиксируются основные моменты темы
Конспект дополняется новыми понятиями, приводятся примеры
2 этап – основной
По ходу лекции студенты слушают объяснения преподавателя и параллельно заполняют недостающие фрагменты опорного конспекта
Выполнение тестовых заданий в ходе занятия, записывание собственных примеров, решений, идей, выводов.
Такая «коллективно-распределенная мыследеятельность» помогает решить конкретную учебную задачу и развивает умения искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их.
3 этап – завершающий
Повторение нового материала уже по заполненному и составленному опорному конспекту. В местах логических связок, в контрольных моментах темы скорость речи уменьшается, выделяется интонацией самое главное.
Несколькими фразами охватываются большие смысловые части.
Закрепляются теоретические знания, расширяется и обогащается активный словарь терминов по дисциплине, закрепляется навык анализа текста, умение выделять главное, создаются условия для развития активной мыслительной деятельности каждого студента.
Заслушиваются примеры, вопросы, идеи студентов по отдельным разделам опорного конспекта.
Обсуждение наиболее конструктивных решений, идей, выводов.
Проставление баллов наиболее активным студентам и зачет их в общий рейтинг по дисциплине.
4 этап – итоговый
Студентам предлагается ответить на вопросы по всему пройденному курсу.
Мониторинг усвоенного знания проводится в виде блиц-опроса или тестового задания, указанного в конце опорного конспекта.
Преподаватель сам или со студентами делает вывод в конце занятия.
Получение домашнего задания (студенты записывают под диктовку или оно записано уже в опорном конспекте).
Даются задания студентам составить собственные вопросы или тестовые задания, которые перекрывают весь пройденный материал.
Составляемые преподавателем и студентами вопросы должны содержать 30% информационных вопросов (кто? когда? где? сколько?) и 70% логических вопросов (как? почему? каким образом?) и заданий типа: проанализируйте, составьте, сравните, предложите свои идеи, найдите ошибку. Предлагать студентам дома разработать свои собственные идеи,
Студенты должны дома приводить свои собственные примеры, по изучаемой теме на специально отведенном пространстве в поле опорного конспекта.
5 этап – самостоятельная работа во внеурочное время над опорным конспектом.
Чтение дополнительной литературы, повторение терминов, выполнение тестовых заданий, составление собственных и записывание их в опорный конспект.
Вывод: работа по опорным конспектам активно стимулирует студента к самоценной образовательной деятельности, обеспечивает ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Опорные конспекты обеспечивают логическую последовательность раскрытия схемы (теории, идеи, комплекса проблем), служат дидактическим средством осуществления обратной связи при проверке знаний учащихся, резко увеличивают объем изучаемого материала, упрощают и ускоряют процесс подготовки студентов к занятию, снимают проблему накопляемости оценок, приучают студентов к художественной образности и графическому моделированию.3. Оценка знаний студентов с помощью опорных конспектов
3.1. Значимость тестового контроля знаний
Мониторинг или тестовый контроль – необходимый элемент проверки качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. Он отличается от традиционной оценки знаний и умений, существующей во всех системах российского образования.
Можно долго перечислять важность проведения оценки знаний, но проблема не в том, зачем она нужна, а в том какой она должна быть при новом гуманистическом подходе, при использовании технологии сотрудничества. Анализ традиционных методов проверки и оценки знаний показывает:
Нет единых критериев оценки знаний,
Оценка знаний часто носит субъективный характер,
Отсутствие единых объектов контроля. (Для одних педагогов объект оценки - фактический материал, для других - способность применять знания на практике, для третьих - способность переносить знания на решение новых задач и т. д).
Недостаточность разработки методов контроля системы знаний. (Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умений, навыков).
Качество и последовательность вопросов определяются каждым педагогом интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
Стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование преподавателем характерных особенностей материала предмета и условий работы, отсутствие систематичности в ее проведении.
Каждый из педагогов при этом имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от педагога, что также оказывает влияние на общий результат. Давление преподавателя на студента своим авторитетом, положением, субъективным мнением, настроением не способствует развитию дружественной атмосферы сотрудничества, равенства и доверия.
Письменная проверка, хотя и более объективна, чем устная, также имеет свои сложности. Педагог лишен возможности непосредственно следить за ответом студента, без чего трудно составить правильное суждение о его знаниях.
Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним педагогами, требования будут едиными, ясными, доступными, логичными.
Наибольшая эффективность оценивания знаний студентов в конечном итоге определяется отслеживанием качества усвоения знаний и умений в течение всего учебного процесса, что в наибольшей степени достигается исключительно с помощью педагогического мониторинга.
3.2. Отличие тестовой системы от обычной оценки знаний
Мониторинг (тестовый контроль) отличается от обычной оценки знаний тем, что
Обеспечивает единообразие требований к результатам усвоения знаний,
Обеспечивает преподавателя оперативной обратной связью об уровне усвоения учащимися обязательного учебного материала,
Ускоряет процесс оценки знаний,
Характеризуется отсутствием субъективных оценок и дискриминации,
Обеспечивает равенство всех обучающихся.
3.3. Выбор эталонов оценки знаний
Существенным шагом в реализации технологического подхода к обучению является выбор эталонов усвоения учебного материала. Во многих европейских вузах принято за эталон усвоения знаний принимать 70% полученных правильных ответов. Это может быть эквивалентно 3 «удовлетворительно» в российском образовательном пространстве. Тогда 80% принимается за 4 «хорошо» и 90% - 5 «отлично». Иногда университеты вырабатывают общие критерии оценки на основе 100 балльной системы.
При работе по опорным конспектам также важно строить систему оценки на основе рейтинговой системы. Так оценке могут подвергаться
знания терминов по курсу, так называемый терминтест,
знания основных концепций, концептуальный анализ,
знание конкретных произведений, их основных идей,
умение находить ошибку в схеме, графике, таблице, определении, последовательности.
В опорных конспектах могут быть приведены варианты тестов, которые проводятся по окончании обучения. Студенты могут быть знакомы с ними заранее. Хотя и не исключено, что преподаватель может дать аналогичные тесты, на основе изученного материала. То есть все то, чему студенты неоднократно учились на занятиях. Причем задания могут быть как на прямое повторение сказанного ранее, так и на анализ по аналогии, сравнению, моделированию и так далее. Несколько примеров тестовых заданий на основе опорных конспектов приведены в приложении №2 и №3.
4. Рейтинг дисциплины и преподавателя в конце обучения
4.1 Рейтинг деятельности преподавателя как показатель
результативности
Оценкой успешности новых форм обучения может быть только результат. В понятие результата входит целый ряд компонентов и, прежде всего, это лучшая усваиваемость знаний, позитивный настрой студентов на учебу, дружественная и творческая атмосфера занятий, ориентированность на индивидуальные особенности и способности каждого студента, четкая система оценки знаний и умений, ориентированность приобретенных знаний на практическое применение, повышение творческого потенциала студентов. Эти и многие другие критерии успешности легко выявляются в результате проведения среди студентов рейтинга дисциплины и преподавателя в конце обучения. Такие рейтинги легко проводить и анализировать, а их результаты позволяют значительно улучшать качество преподавания от одного курса к другому. Оценка курса может осуществляться по схеме, которая широко уже применяется во всех западных университетах в конце каждого учебного курса и признана наиболее эффективной при анализе успешности дисциплины. Более того, студенческий рейтинг представляет собой завершающий этап технологии настоящего сотрудничества, так как при оценке курса студенты высказывают свои критические замечания, вносят предложения в изменение процесса обучения и тем самым являются настоящими партнерами, соучастниками и создателями эффективного процесса обучения.