Из опыта работы. Доклад Формирование личностного восприятия художественного произведения путём использования элементов театрализации на уроках и во внеурочной деятельности

Из опыта работы учителя русского языка и литературы МБОУ СОШ № 16 г. Невинномысска Ставропольского края Назаровой Людмилы Васильевны
Формирование личностного восприятия художественного произведения путём использования элементов театрализации на уроках литературы и во внеурочной деятельности
Урок литературы, как никакой другой, формирует личность читателя, развивает творческое воображение, заставляет задуматься о времени и о себе. Но почему порой наши ученики равнодушны к чтению, почему их не волнуют судьбы героев, они не понимают и не хотят понимать мотивы поступков, особенности характера, души героя? Почему, читая книгу, дети не чувствуют трепета, волнения, страданий автора – творца книги? Ведь иногда годами, а то и всю свою творческую жизнь писатель вынашивал образ героя, страдал с ним и сострадал ему.
Может быть, ученики не хотят читать потому, что иногда уроки литературы однообразны, в них нет живой мысли, всё давно разложено по полочкам, по образам, всё классифицировано? И живые герои похожи на высохшие цветы гербария, от них осталось некое подобие, но нет упругости стебля, аромата цветка. Как сохранить свежесть и очарование литературы – этот вопрос будет волновать словесника всегда.
У каждого учителя свои подходы, формы и методы работы. Важно, чтобы урок литературы будил творческую мысль учащихся, вызывал у них желание высказать своё суждение, отстоять собственное мнение, чтобы они, пропуская мысль писателя через себя, могли сказать: «Мой Пушкин, мой Гоголь, моя Цветаева».
Поэтому, я считаю, нужно использовать такие формы работы, которые требовали бы участия самих ребят, делали их активными соучастниками процесса обучения. Для этого использую различные формы интерпретации художественного произведения на уроках и во внеурочной деятельности: чтение по ролям, ролевые игры, инсценирование. Нет, для меня целью урока не является развлечение детей и даже не стремление развлекая, поучать. Да и о каком развлечении можно говорить, инсценируя, например, диалог Раскольникова и Сони, когда они говорят о Боге? Я хочу, чтобы ученик был вовлечён в процесс сотворчества, ведь как это замечательно: понять замысел писателя, а значит, в какой-то степени приблизиться к нему. И пусть у ученика ещё небольшой жизненный опыт, но уже в 5 классе он вполне может давать нравственные оценки героям и их действиям, узнавая в них себя, похожие жизненные ситуации. А в 9-11 классах старшеклассники пытаются проникнуть в творческую мастерскую писателя, учатся видеть психологический подтекст, понимать характер реплик персонажей, авторских ремарок, значение пауз в репликах персонажей.
Конечно, для этого идеально было бы коллективно посещать театр, затем в классе обсуждать пьесу, писать отзывы, рецензии. Но у нас в городе нет театра.
Замечательно, если бы учитель-словесник вёл драматический кружок, и такие энтузиасты есть. Но под силу ли учителю ставить целые спектакли – с костюмами, декорациями, реквизитом, музыкальным оформлением? А вот использовать элементы театрализации на уроке вполне реально. Трудно переоценить степень воздействия инсценировки или спектакля на личностное восприятие ученика: ведь в душе подростка под влиянием увиденного могут пробуждаться очень сильные и яркие чувства, обогащающие его внутренний мир. Словесный художественный образ на таком уроке или мероприятии преобразуется в зримый сценический образ, который показывает неопытному зрителю волшебные свойства художественного слова, организует художественный опыт юных, необходимый для восприятия искусства. Видный психолог П. М. Якобсон замечает: «Мораль, её нормы становятся основой поведения человека не тогда, когда они им просто познаются, а когда становятся объектом эмоционального отношения к ним». Вот такое эмоциональное отношение и создаётся театром особенно активно. Показывая жизнь героев произведений, их разнообразные поступки, мысли и чувства, сцена пробуждает у зрителей живое отношение к изображаемому: сочувствие и антипатию, восхищение и осуждение.
Такие уроки призваны учить ребят воспринимать зрительный образ спектакля со всеми его деталями, помочь учащимся оценивать характер постановки и качество актёрского исполнения.
Большинство ребят с удовольствием сами становятся «актёрами». Учителя, которые ставят инсценировки, знают, какие чудесные превращения порой происходят с детьми: одни, ранее замкнутые и застенчивые, делаются смелее, увереннее, у них меняется голос, даже походка. Ребята свободно держатся, речь становится более правильной, богато интонированной. И самодеятельная группа, а иногда и весь класс (так как все по очереди играют) формируется в дружный и сплочённый коллектив.
Все костюмы, реквизит, декорации делают сами ребята. Это также развивает их творческие способности, фантазию, помогает им осваивать язык театра: назначение костюма, париков, грима, условно воспроизводимой обстановки и другие требования сцены.
Кроме того, ребята, принимающие участие в инсценировках, начинают понимать, как много они должны знать и упорно репетировать, чтобы дать жизнь образу, созданному словом: отрабатывать интонацию, мимику, жесты. Они начинают пристально всматриваться в людей, наблюдая за ними и накапливая необходимый артистический опыт. И главное, начинают внимательно читать. А это, я считаю, основное для учителя-словесника – воспитывать вдумчивого читателя.
Какие же произведения, фрагменты, эпизоды можно инсценировать? В 5 классе – бытовые сказки («Каша из топора»), сказки о животных («Кот, лиса и петух»), басни Крылова («Демьянова уха», «Квартет»), сказки Пушкина, Андерсена, «Двенадцать месяцев» С. Маршака, отрывки из «Приключений Тома Сойера» Марка Твена; в 6 классе – «детские» рассказы М. Зощенко о Миньке и Лёле, отрывки из повести Н. В. Гоголя «Ночь перед Рождеством»; в 7 классе – «Хирургия», «Злоумышленник», «Толстый и тонкий» Чехова, отрывки из повести В. Железникова «Чучело»; в 8 классе – эпизоды из гоголевского «Ревизора», отрывок из «Капитанской дочки» Пушкина; в 9 классе – «Недоросль» Фонвизина (эпизод «Экзамены Митрофана»), отрывки из комедии Грибоедова «Горе от ума», из «Мёртвых душ» Гоголя (например, «Чичиков у Собакевича»); в 10 классе – фрагменты из «Грозы» или «Бесприданницы» А. Н. Островского, отрывки из «Вишнёвого сада» Чехова; в 11 классе – эпизоды из «Мастера и Маргариты» Булгакова, из пьесы «На дне» Горького, из повести американской писательницы Белл Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз».
Инсценировки занимают не более 15-20 минут урока, иногда меньше. Можно использовать и спаренные уроки. После инсценировки проводится беседа на выяснение зрительского восприятия: что понравилось, что показалось грустным и что смешным, какие приёмы использует автор для создания комической ситуации (эффект несоответствия, неожиданности, гиперболу, гротеск, иронию), далее даём нравственную оценку героям, а затем оцениваем и актёрскую игру. Конечно, не всегда по такой схеме строится урок. Иногда инсценировка является просто иллюстрацией к прочитанному, иногда – толчком к размышлению или поводом для серьёзного разговора.
Инсценировка на уроке– это не театральная, сценическая постановка, в классе не выстроишь декорации, да они зачастую не нужны, так как ребята чувствуют условность театрального искусства. И всё-таки какие-то элементы декорации должны присутствовать, ведь они порой несут смысловую нагрузку. Вместе с ребятами в процессе постановки решаем, что является неким символом, в котором воплощена идея автора (а иногда режиссёра в его трактовке пьесы). Например, в рассказе М. Зощенко «Калоши и мороженое» таким символом стало… мороженое, ведь именно из-за него дети продают тряпичнику калоши гостей, им объелась Лёля в рассказе «Бабушкин подарок», именно его лишил детей строгий папа в рассказе «Золотые слова». Мороженое – своеобразный символ сладкого удовольствия, в погоне за которым дети обманывают, завидуют, обижают друг друга. Поэтому с потолка, с занавеса свисает мороженое (кусочки пенопласта в фольге и разноцветных обёртках).
В повести В. Железникова «Чучело» таким символом стали развешенные на стене маски разных животных: медведя, волка, лисы, зайца. Зрители понимают, кто из героев пьесы является носителем того или иного качества, воплощённого в образе зверей. В повести есть эпизод (не вошедший в экранизацию): дети работают на фабрике игрушек, чтобы заработать на поездку в Москву, и в какой-то момент они надевают маски и окружают Лену Бессольцеву, они рычат, воют, визжат. Ей становится немного страшно, но девочка успокаивает себя тем, что это всего-навсего игра, шутка. Но потом, когда произошли ужасные события в жизни Лены, она увидела, что эти маски словно приросли к лицам ребят, а под ними скрываются жестокость, подлость, хитрость и трусость. В конце повести маски сброшены, и мы видим жалкие, растерянные лица ребят и пытаемся понять их и простить, как простила Лена. А Когда Рыжий на доске пишет мелом: «Чучело, прости нас!» - в глазах зрителей появляются слёзы. Что это, как не нравственное очищение страданием – катарсис?
В комедии А. П. Чехова «Вишнёвый сад» присутствует своеобразный символ – часы на стене. Ведь это пьеса о времени: и об обычном, бытовом, служащим для выражения значимости каждого мгновения жизни, не случайно деловой Лопахин постоянно говорит о времени: «Мне в пятом часу утра в Харьков ехать», «Я встаю в пятом часу утра», «До поезда осталось всего 46 минут». Это и календарное время: «Уже май», «На 22 августа назначены торги», «Через две недели увидимся», «На дворе октябрь». Календарное время – это и «личное» время – прошлое, настоящее и будущее в характеристиках персонажей. Одновременно это и «историческое» время – прошлое, настоящее и будущее в отношении к вишнёвому саду, наконец, Время как философская категория, время, которое вершит суд над человеком. Об этом мы и говорим на репетициях, чтобы юные актёры прониклись пониманием того, что «Вишнёвый сад» - серьёзное произведение, и несли этот посыл в зал. Тогда они станут играть не весёлую и забавную комедию, а как некое пророчество будущего России. Напоминанием об этом будут являться часы на сцене с особенным звуковым сопровождением, которое подбирали сами ученики: то это голос кукушки, то тяжёлый хрип старых часов, то звонкий бой.
А в повести американской писательницы Белл Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз, поставленной в нашей школе, такой символ – ступеньки лестницы, на которой нарисован указатель – стрелка вниз. Дело в том, что директор школы, где всё регламентировано, издал приказ: по одним лестницам следует только спускаться, а по другим – только подниматься. В конце спектакля ребята упорно карабкаются наверх. И тогда зрителям становится понятен скрытый смысл повести: не вниз по лестнице, ведущей вверх, а именно вверх по лестнице, ведущей вниз. Идти вверх – это стремиться к свободе, к правде, отказываться от всего, что тянет вниз: косности, глупости, равнодушия взрослых. Такие режиссёрские находки приучают ребят к внимательному прочтению произведения, подводят к пониманию идеи произведения, роли детали в сюжете.
На театрализованных уроках нередко провожу ролевые игры. Например, на уроке-спектакле по рассказам М. Зощенко «Золотые слова», «Бабушкин подарок», «Калоши и мороженое» ребята по желанию становятся «режиссёрами», «актёрами», «критиками». Остальные – зрители. Участники игры получают карточки с заданиями. «Актёры»: «Как бы я сыграл ту или иную роль? Какими сценическими средствами пользуются ребята, чтобы ярче показать сущность характера своего героя?» «Режиссёры»: «Как бы я поставил эпизод? Что бы изменил? Добавил? Можно ли принять именно эту режиссёрскую трактовку?» «Критики»: «Как вы оцениваете инсценировку? Что хотел сказать автор? Донесли ли актёры авторский замысел?» Зрители тоже отвечают на вопросы.
Эту работу в дальнейшем закрепляем таким образом: класс делится на 3 группы. Каждая получает задание написать сценарий сказок, хорошо известных детям: «Колобок», «Теремок», «Репка», «Курочка Ряба» (по выбору групп). Ученики должны придумать диалог, например, Колобка и Лисы, очертить характеры персонажей, использовать реплики «в сторону», авторские ремарки. Затем ребята сами отбирают лучший сценарий, подбирают музыку, распределяют роли, придумывают мизансцены, вводят элементы декораций, костюмов, реквизита. Кстати, именно по этим сказкам уже в 5-м классе можно научить находить композиционные элементы драматического произведения: экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию, развязку. Ребята делают это с увлечением и без каких-либо затруднений.
К 10-му классу, когда начинают изучать сложные драматические произведения, у учеников накапливаются достаточные знания, чтобы понять, что, например, Чехов-драматург обнаружил иные источники драматизма в жизни, чем его предшественники, и это потребовало иных форм. Со старшеклассниками разговор идёт уже не на уровне восприятия диалогов, а основывается на видении «подводного течения» пьесы, психологического подтекста. Это достаточно сложно: ведь ставим не трагедии Эсхила, где происходят экстраординарные события, героями которых являются боги и люди, облечённые властью. У Чехова за обычным столом сидят обыкновенные люди, пьют чай, ведут беседу вроде бы ни о чём, но в это время происходят их личные драмы, разбиваются сердца – всё как в обыденной жизни.
Итак, театрализованные уроки и театральные постановки будят мысль, фантазию учеников, подталкивают их к творческому поиску. Поэтому некоторые из них стремятся выразить свои эмоции, своё понимание произведения в иллюстрациях к ним, в рисунках, в стихах, эссе. Так что и после урока урок продолжается. Ведь важно, чтобы ребята поняли что-то важное для них, ещё раз обратились к книге как к мудрому советчику, творчески развивались и смогли реализовать себя и во взрослой, самостоятельной жизни.