Курсовая работа Разработка ситуационного задания с использованием кейс-технологии

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ
МУРМАНСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема работы: Разработка ситуационного задания с использованием
«Кейс-технологии»
Выполнил слушатель
Костюкевич Валентина Владимировна
(фамилия, имя отчество)
Период обучения 19.10.2015-10.12.2015
Работа выполнена “ 26 ” ноября 20 15 г. (подпись слушателя)
Руководитель Петренко В.В.
(подпись) (фамилия, инициалы)
Оценка за защиту Петренко В.В.
(подпись) (фамилия, инициалы)
Мурманск
2015
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………..3
1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ И КРИТЕРИИ ТЕХНОЛОГИЧНОСТИ…...4
2.КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ………………………………………………..6
3.ТИПЫ И ЖАНРЫ КЕЙСОВ, СПОСОБЫ ИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ………………...9
4. МЕТОДЫ, ПРИЁМЫ, СТРАТЕГИИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ…………………….12
4.1.МЕТОД СИТУАЦИОННОГО АНАЛИЗА (КЕЙС-СТАДИ)…………………….14
4.2. МЕТОД ИНЦИДЕНТА…………………………………………………………….16
4.3. АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ (АКС)…………………………………..18
4.4. РАЗБОР КОРРЕСПОНДЕНЦИИ («БАСКЕТМЕТОД»)…………………………21
4.5. МЕТОД КЕЙСОВ…………………………………………………………………...24
4.5.1.УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ……………………………………24
4.5.2.ПРИНЦИПЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ………………….....25
4.5.3.ТРИ ПОДХОДА К ПРИМЕНЕНИЮ КЕЙСОВ…………………………………25
4.6. МЕТОД «МОЗГОВАЯ АТАКА» (БРЕЙНСТОРМИНГ)…………………………28
4.7.МЕТОД ИГРОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ………………………………………30
4.8. МЕТОД СИТУАЦИОННО-РОЛЕВЫХ ИГР……………………………………...30
4.9. МЕТОД ДИСКУССИИ……………………………………………………………..31
4.9.1. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ……………………………………………………………..31
4.9.2.Групповая дискуссия……………………………………………………..33
4.9. 3.ДЕБРИФИНГ……………………………………………………………………...34
5.ИСТОЧНИКИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ……………………………………………….34
6. СТРУКТУРА КЕЙСА И ПРИНЦИПЫ ЕГО ПОСТРОЕНИЯ……………………...37
7.ТРЕБОВАНИЯ К ФОРМАТУ И СТРУКТУРЕ КЕЙСА ……………………………38
8.ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С КЕЙСОМ………………………………………………39
8.1.ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С КЕЙСОМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ……………...39
8.2.АНАЛИЗ КЕЙСА……………………………………………………………………41
8.2.1.ПРОБЛЕМНЫЙ АНАЛИЗ………………………………………………………...41
8.2.2.ТЕХНОЛОГИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННОГО АНАЛИЗА………………..43
8.2.3. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ……………………………………………….43
8.2.4.СИТУАЦИОННЫЙ АНАЛИЗ……………………………………………………44
8.2.5. ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ………………………………………………..46
8.2.6. РЕКОМЕНДАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ……………………………………………..47
9. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КЕЙС-МЕТОДА……………………...48
10.СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ КЕЙС-МЕТОДА ……………...50
11.ПРОВЕРКА И ОЦЕНИВАНИЕ ЗНАНИЙ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ…………………………………………………………………………..52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………..54
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………………56
ВВЕДЕНИЕ
«Учить – это все равно, что бросать мысли в почтовый ящик человеческого подсознания. Вы знаете, когда они отправлены, но никогда неизвестно, когда они будут получены и в каком виде» Э. ЛовеллПроблема усвоения знаний давно не дает покоя преподавателям. Практически любое действие человека в жизни, не только учеба, связана с необходимостью усвоения и переработки тех или иных знаний, той или иной информации. Научить учиться, а именно усваивать и должным образом перерабатывать информацию – главный тезис компетентностного подхода к обучению в свете требований новых ФГОС среднего профессионального образования.
Сегодня, в период перехода от индустриальной к информационной культуре, отличающейся такими чертами, как интегрированный характер, гибкость, подвижность мышления, диалогичность, толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях, перед образованием стоит задача – подготовить человека, соответствующего этой новой культуре. Современная профессиональная организация должна воспитывать готовность человека к «инновационному поведению». На смену послушанию, повторению, подражанию приходят новые требования: умение видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно решать. Это касается всех сфер жизни: бытовой, социальной и профессиональной.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит модернизация образовательной системы - предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет. В этих условиях преподавателю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного, а использовать весь арсенал российского педагогического опыта. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий.
Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. И в связи с этим в педагогике появилось направление - педагогические технологии. В качестве примера современных эффективных образовательных технологий приводят следующие:
​ технология критического мышления (Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил, Куртис Мередит);
​ технология «Case-Study» (Метод кейсов или кейс-технологии - Школа бизнеса Гарвардского университета США)
​ технология учебного диалога (советская психолого-педагогическая школа) А так как кейс-технологии – это интегрированные технологии и включают в себя, в частности методы и «критического мышления», и «учебного диалога», то они представляют собой определенный интерес для среднего профессионального образования. Цель данной работы изучить технологию «Case-Study» и разработать мастер-класс для обучения применения данной технологии в своей педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения средних специальных учебных заведений.
Задачи работы: 
-рассмотреть современные методы интерактивных технологий преподавания специальных предметов;
-проанализировать новейшие подходы организации обучения по технологии «Case-Study»;
- разобрать понятие кейс технологии и рассмотреть классификацию технологии «Case-Study»,
- привести примеры использования кейс технологии при изучении предметов профессионального цикла по специальности Коммерция (по отраслям) (Приложение № 1)
1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ И КРИТЕРИИ ТЕХНОЛОГИЧНОСТИ
Вопросы педагогических технологий помогают преподавателям отвечать на извечные вопросы: какая цель должна быть достигнута, и какова последовательность ее реализации? В результате рождаются вариативные способы решения педагогических задач и разнообразные педагогические системы, в основе которых функционирует технологический инвариант: цель – средства – правила и последовательность их использования – результат.
Наша задача состоит в применении технологий обучения, ориентированных на личностно-деятельностный подход в образовании. Выбор технологии преподавания конкретной дисциплины осуществляется преподавателем на основе его личных убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогической деятельности. Технология обучения должна быть направлена на эффективное достижение поставленной цели.
Необходимо помнить, что выбор технологии зависит от ряда факторов:
​ приоритетности целей образования;
​ специфики содержания обучения;
​ состава обучающихся и их количества;
​ уровня технической оснащенности учебного процесса, создания единой образовательной среды,
Исследователи проблем педагогической инноватики (О. Арламов, Г. Бургин, В. Журавлев, В. Загвязинский, Н. Юсуфбекова, А. Николс и др.) пытаются соотнести понятия нового в педагогике с такими характеристиками, как полезное, прогрессивное, позитивное, современное, передовое. Основу и содержание инновационных образовательных процессов составляет инновационная деятельность, сущность которой заключается в обновлении педагогического процесса, внесении новообразований в традиционную систему. Стремление постоянно оптимизировать учебно-воспитательный процесс обусловило появление новых и совершенствование используемых ранее педагогических технологий разных уровней и разной целевой направленности. Сегодня в педагогический лексикон крепко вошло понятие педагогической технологии. Существуют разные взгляды на раскрытие этого понятия. Технология - это совокупность приемов, которые применяются в каком-либо деле, мастерстве, искусстве; педагогическая технология - это совокупность средств и методов воссоздания теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, которые позволяют успешно реализовывать задачи образования (В. Безпалько); педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, которые определяют специальный набор форм, методов, средств, приемов обучения, средств воспитания; она является организационно-методическим инструментарием педагогического процесса (Б. Лихачев); педагогическая технология - системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, которые используются для достижения образовательной цели (Г. Кларин); педагогическая технология - это модель совместной педагогической деятельности, продуманная во всех деталях проектирования, организации и проведения учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для ученика и преподавателя (В. Монахов); педагогическая технология - это системный метод создания, применения, определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с использованием компьютера и человеческих ресурсов, заданием которого является оптимизация форм образования. Целый ряд авторов, в частности и В. Кукушкина, считают, что любая педагогическая технология должна отвечать некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности), таким как : 1. Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присущая опора на определенную научную концепцию, которая содержит философское, психологическое, дидактичное и социально-педагогическое обоснование достижение образовательной цели. 2. Системность. Педагогической технологии должны быть присущи все признаки системы: логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность. 3. Возможность управления. Предусматривает возможность планирования, проектирования процесса обучения, поэтапную диагностику, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов. 4. Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по расходам, гарантировать достижение определенного стандарта образования. 5. Воспроизводимость. Возможность использования (повторение, воссоздание) педагогической технологии в других идентичных образовательных заведениях, другими субъектами. 6. Визуализация (характерная для отдельных технологий). Предусматривает использование аудиовизуальной и электронной техники, а также конструирование и применение разнообразных дидактичных материалов и оригинальных наглядных пособий. Таким образом, одним из важнейших стратегических заданий на сегодняшнем этапе модернизации образования есть обеспечение качества подготовки специалистов на уровне международных стандартов. Решение этого задания возможно при условии изменения педагогических методик и внедрения инновационных технологий обучения.
КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ
Метод case-study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес-наукам за рубежом. Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Первые подборки кейсов были опубликованы в 1925 году в Отчетах Гарвардского университета о бизнесе.
В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study — Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Американские кейсы больше по объему (20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в 1,5-2 раза короче.
Лидером по сбору и распространению кейсов является созданный в 1973 году по инициативе 22 высших учебных заведений The Case Clearing House of Great Britain and Ireland; с 1991 года он называется European Case Clearing House (ECCH). ECCH является некоммерческой организацией, которая связана с организациями, предоставляющими и использующими кейсы и расположенными в различных станах мира. В настоящее время в состав ECCH входит около 340 организаций, среди которых The Harvard Business School Publishing, Институт развития менеджмента (IMB) в Лозанне, в Швейцарии, INSEAD, в Фонтенбло во Франции, IESE в Барселоне в Испании, Лондонская бизнес-школа в Англии, а также Школа менеджмента в Кранфилде. У каждой из этих организаций своя коллекция кейсов, право на распространение которых имеет ECCH.
В связи с реформами образования в нашей стране, происходит постоянный поиск эффективных методов обучения, одним из них являются так называемые кейс-технологии. Проблема внедрения метода case-study в практику среднего профессионального образования в настоящее время является весьма актуальной, что обусловлено двумя тенденциями:
- первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование профессиональной компетентности, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации;
- вторая вытекает из развития требований к качеству специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличаться системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.
Изначально кейс-технологии разрабатывались для обучения юристов и менеджеров, когда студенты активно обсуждали конкретную экономическую или юридическую ситуацию, что и служило основой для их дальнейшей профессиональной деятельности. Название произошло от латинского термина «casus» — запутанный или необычный случай.
Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.
Кейс технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за преподавателем, ответы на вопросы преподавателя, пересказ текста и т.п. Кейсы отличаются от обычных образовательных задач (задачи имеют, как правило, одно решение и один правильный путь, приводящий к этому решению, кейсы имеют несколько решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему).
В кейс-технологии производится анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных), описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы
Кейс-технологии – это не повторение за преподавателем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.
Данные технологии помогают повысить интерес обучающихся к изучаемому предмету, развивает у студентов такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.При использовании кейс –технологий у студентов происходит
​ Развитие навыков анализа и критического мышления
​ Соединение теории и практики
​ Представление примеров принимаемых решений
​ Демонстрация различных позиций и точек зрения
​ Формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности
Перед преподавателем стоит задача – научить студентов как индивидуально, так и в составе группы:
​ анализировать информацию,
​ сортировать ее для решения заданной задачи,
​ выявлять ключевые проблемы,
​ генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,
​ выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т.п.
Кроме того, студенты:
​ Получают коммуникативные навыки
​ Развивают презентационные умения
​ Формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения
​ Приобретают экспертные умения и навыки
​ Учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы
​ Изменяют мотивацию к обучению
При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени. Задачей обучающихся является принятие рационального решения, действуя в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т.е. игрового взаимодействия. Итак, кейс-технология – это интерактивная технология обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у обучающихся новых качеств и умений.
Одной из важнейших характеристик кейс-метода является умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу.
Внедрение учебных кейсов в практику российского образования в настоящее время является весьма актуальной задачей. Кейс представляет собой описание конкретной реальной ситуации, подготовленное по определенному формату и предназначенное для обучения учащихся анализу разных видов информации, ее обобщению, навыкам формулирования проблемы и выработки возможных вариантов ее решения в соответствии с установленными критериями. Кейсовая технология (метод) обучения – это обучение действием. Суть кейс–метода состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений есть результат активной самостоятельной деятельности обучающихся по разрешению противоречий, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Термин «кейс-метод», «кейс-технология» в переводе с английского как понятие «case» означает:
1 - описание конкретной практической ситуации, методический прием обучения по принципу «от типичных ситуаций, примеров – к правилу, а не наоборот», предполагает активный метод обучения, основанный на рассмотрении конкретных (реальных) ситуаций из практики будущей деятельности обучающихся, т.е. использование методики ситуационного обучения «case – study»;
2 – набор специально разработанных учебно-методических материалов на различных носителях (печатных, аудио-, видео- и электронные материалы), выдаваемых учащимся (студентам) для самостоятельной работы.
Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке специалиста. Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и планировать его осуществление. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у обучающегося вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.
Чем отличается кейс от проблемной ситуации? Кейс не предлагает обучающимся проблему в открытом виде, а участникам образовательного процесса предстоит вычленить ее из той информации, которая содержится в   описании кейса.
Кейсовая технология (метод) обучения – это обучение действием. Суть кейс–метода состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений есть результат активной самостоятельной деятельности учащихся по разрешению противоречий, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Кейс представляет собой описание конкретной реальной ситуации, подготовленное по определенному формату и предназначенное для обучения учащихся анализу разных видов информации, ее обобщению, навыкам формулирования проблемы и выработки возможных вариантов ее решения в соответствии с установленными критериями. Сложной задачей для преподавателя, требующей эрудиции, педагогического мастерства и времени, является разработка кейса, т.е. подбора соответствующего реального материала, в котором моделируется проблемная ситуация и отражается комплекс знаний, умений и навыков, которыми обучающимся нужно овладеть. Кейсы, обычно подготовленные в письменной форме, читаются, изучаются и обсуждаются. Эти кейсы составляют основы беседы группы под руководством преподавателя. Метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе. Обучающиеся должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других обучающихся и преподавателя) на свои действия. При этом они должны понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь обучающимся рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Обучающиеся должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, преподаватель только поясняет последствия принятия необдуманных решений. Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии с помощью проблемных вопросов, в контроле времени работы, в побуждении обучающихся отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех обучающихся группы в процесс анализа кейса.
3. ТИПЫ И ЖАНРЫ КЕЙСОВ, СПОСОБЫ ИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают:
- иллюстративные учебные ситуации — кейсы, цель которых — на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;
- учебные ситуации — кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса — диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;
- учебные ситуации — кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса — самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;
- прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса — поиск путей решения проблемы.
Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:
- обучающие анализу и оценке;
- обучающие решению проблем и принятию решений;
- иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.
Нет определенного стандарта представления кейсов. Как, правило, кейсы представляются в печатном виде или на электронных носителях, однако включение в текст фотографий, диаграмм, таблиц делает его более наглядным для студентов. С печатной информацией или с информацией на электронных носителях легче работать и анализировать ее, чем информацию, представленную, например, в аудио- или видео- вариантах; ограниченные возможности многократного интерактивного просмотра могут привести к искажению первичной информации и ошибкам. В последнее время все популярнее становятся мультимедиа представление кейсов. Возможности мультимедиа представления кейсов позволяют избежать вышеназванных трудностей и сочетают в себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео изображения.
По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций. Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.
Временная последовательность материала также накладывает отпечаток на жанровые особенности кейса. Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи. Кейсы-воспоминания характеризуются тем. Что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемные, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, ее осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.
Наконец, прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения «героя» в будущем.
В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:
- личностные кейсы, в которых действую конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;
- организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;
- многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.
Величина кейса прямо зависит от его назначения. Мини-кейс, занимающий по объему от одной до нескольких страниц, может быть рассчитан на то, что он займет часть двухчасового практического занятия. Кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.
Бывают кейсы с приложениями и без приложений; кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации.
По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.
Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования метода case-study:
- структурированный (highly structured) “кейс”, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение;
- “маленькие наброски” (short vignetts), содержащие, как правило, от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями и при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания;
- большие неструктурированные “кейсы” (long unstructured cases) объемом до 50 страниц - самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода; информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная; самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать; студент должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними;
- первооткрывательские “кейсы” (ground breaking cases), при разборе которых от студентов требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания и практические навыки, но и предложить нечто новое, при этом студенты и преподаватели выступают в роли исследователей.
Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать студентов на поиск дополнительной информации для анализа. Такой подход позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.
Кейсы могут быть представлены в различной форме: от нескольких предложений на одной странице до множества страниц. Однако следует иметь в виду, что большие кейсы вызывают у студентов некоторые затруднения по сравнению с малыми, особенно при работе впервые. Кейс может содержать описание одного события в одной организации или историю развития многих организаций за многие годы. Кейс может включать известные академические модели или не соответствовать ни одной из них.
4.МЕТОДЫ, ПРИЁМЫ, СТРАТЕГИИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ Ситуационная методика опирается и включает в себя многочисленные методы преподавания, но предпочтение отдается методам стимулирования и мотивации учебно–воспитательной деятельности. Таким образом, кейс–метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, игровые методы, ТРИЗ и другие формы и методы преподавания.
Метод, интегрированный в кейс Характеристика его роли в кейс- методе
Моделирование Построение модели ситуации
Системный анализ Системное представление и анализ ситуации
Мысленный эксперимент Способ получения знания о ситуации посредством её мыслительного преобразования
Методы описания Создание, описание ситуации
Проблемный метод Представление проблемы, лежащей в основе ситуации
Метод классификации Создание упорядоченных перечней, свойств, сторон, составляющих ситуации
Игровые методы Представление вариантов поведения героев ситуации «Мозговая атака» Генерирование идей относительно ситуации
Дискуссия Обмен взглядов по поводу проблемы и пути её решения
Приемы и стратегии, используемые в кейс-технологиях:
Прием «Гипотеза»
возникновение проблемной ситуации;
осознание сущности затруднения и постановки проблемы;
нахождение способа решения путём догадки или предположений и обоснование гипотезы;
доказательство гипотезы;
проверка правильности решения проблем.
Приём «Стена». Определение иерархии способов решения проблем
Стратегия «IDEAL»
I - выделите в тексте проблему,
D – опишите её (выявите её суть),
E – определите варианты подходов к решению проблемы,
A – действуйте (решайте),
L – сделайте вывод (научитесь, проведите рефлексию своей работы).
И - Идентифицируйте проблему
Д – Доберитесь до её сути
Е – Есть варианты решения
А – А теперь – за работу!
Л – Логический вывод

Прием «Цветок лотоса» 8 способов решения проблемы
Приём «Как?»
Проблема
Проблема Проблема ПроблемаПроблема Проблема Проблема ПроблемаПроблема ПроблемаК методам кейс-технологий, активизирующим учебный процесс, относятся:
​ метод ситуационного анализа (Метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения; кейс-стадии)
​ метод инцидента;
​ метод ситуационно-ролевых игр;
​ метод разбора деловой корреспонденции;
​ игровое проектирование;
анализ конкретных ситуаций;
метод кейсов;
метод дискуссии; дебрифингРассмотрим основные методы, указанные выше.
4.1.МЕТОД СИТУАЦИОННОГО АНАЛИЗА (КЕЙС-СТАДИ)
Психолого-педагогическими исследованиями установлено: процесс усвоения информации представляет собой по основным закономерностям процесс решения новых задач, а одним из главных условий управления обучением и одновременно одним из главных условий развития мышления является предварительная постановка заданий, вызывающих проблемные ситуации, активизирующих мыслительную деятельность обучаемых.
Под проблемной ситуацией при этом понимается «конфликт», возникающий в мышлении обучаемого в тот момент, когда ему предлагается задача, для решения которой у него недостаточно имеющихся знаний и способов действия. В этом случае он ставится перед необходимостью развивать свои знания, открывать для себя новое в известном.
В современных условиях как никогда труд руководителей и специалистов связан с необходимостью решения постоянно возникающих разнообразных задач. В основе каждой из них лежит та или иная ситуация: организационная, экономическая, административно-правовая или социально-психологическая. При этом под ситуацией в самом общем виде понимается сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение.
Наиболее широкими дидактическими возможностями обладают ситуации, содержащие проблемы. Вычленение и ранжирование проблем, их анализ и диагностика, поиск возможных вариантов решений и их принятие позволяют развить у обучаемых не только управленческую компетентность, но и умение работать с людьми, навыки эффективного взаимодействия.В зависимости от характера освещения материала используются ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения.
Ситуация-иллюстрация заключает в себе пример из управленческой практики (как позитивный, так и негативный) и способ решения хозяйственной ситуации. В чистом виде такого рода ситуации встречаются крайне редко, поскольку приводимый факт, как правило, может быть оценен с какой-либо точки зрения только как отрицательный или положительный.
Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно.
Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод управленческой или социально-психологической деятельности препарирован так, чтобы его решение требовало каких-либо стандартных действий, например расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов и т.д.
По степени обобщенности ситуации бывают конкретными и базовыми.
Конкретные ситуации возникают во всех сферах формального и неформального общения, они имеют свои особенности и условия функционирования, отражая отдельные моменты управленческой и организационной деятельности. Две конкретные ситуации могут быть идентичными, подобными и полезными с точки зрения возможности заимствования решений.
Базовой ситуацией называется обобщенное описание совокупности подобных конкретных ситуаций, которые можно отнести к одному классу.
По степени новизны ситуаций и по применяемым для их решения методам анализа ситуации можно разделить на известные, неизвестные (новые), стандартные и модифицируемые. Неизвестная, или новая, ситуация не соответствует ни одному из образцов и им подобным ситуациям. Такая ситуация может быть решена принципиально новыми методами, которые не имеют прототипов.
Различаются также ситуации тривиальные и проблемные, что зависит от частоты встречаемости и степени сложности поиска их решений. Тривиальные конкретные ситуации вызывают трудности лишь у начинающих руководителей, их решение может быть уже проверенным на практике, то есть традиционным. Проблемные ситуации требуют многостороннего анализа и, следовательно, могут иметь не одно, а несколько решений.
По степени определенности и способу решения ситуации делятся на детерминированные и вероятностные, структуризованные и неструктуризованные, формализованные и неформализованные.
Отраслевые и межотраслевые ситуации различаются в зависимости от отраслевого признака.
Ситуации можно классифицировать и по иерархическому уровню управления, то есть в зависимости от того, на каком уровне управления принимается решение.
В зависимости от композиционного построения ситуации делятся на одностадийные, двустадийные, многостадийные.
По специализации и широте охвата вопросов ситуации могут быть узконаправленными (технологические, экономические, оперативные, правовые, психологические, педагогические и т.д.) и комплексными (организационно-управленческие, социально-психологические, административно-хозяйственные).Различают ситуации и по длительности действия: долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные.
Ситуации можно разделить также в зависимости от характера материала, на котором они построены. Условно можно выделить «положительные» ситуации, построенные на эффективном управленческом опыте, «нейтральные» ситуации, от которых работа в организации не меняется, и «отрицательные» ситуации, в основе которых лежат управленческие ошибки, психологические промахи, низкий уровень компетентности руководителя или специалистов, несчастные случаи, негативные конфликты разрушительной силы и другие нежелательные явления, которых необходимо избегать, извлекая уроки и демонстрируя превентивный стиль управления.Традиционная интерпретация метода предполагает наличие у преподавателя определенного, по возможности краткого описания ситуации, вопросов, поставленных обучаемым по анализу ситуации, и перечня основных направлений поиска решения.
Метод ситуационного анализа (Case-Study-Method) состоит в том, что студент, ознакомившись с описанием организационной проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему и представляет свои идеи и решения в дискуссии с другими обучаемыми.
Метод ситуационного анализа, или «кейс-стади», относится к интерактивному и имеет следующие основные характеристики:
+ использование фактических организационных проблем; + возможное участие максимального количества людей в их изучении, выяснении иных точек зрения, сравнении различных взглядов и принятии решений;
минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга;
наличие у каждого права на правильные и неправильные ответы;
+ организатор занятия проводит обучаемых через все этапы сценария и исполняет функции эксперта, катализатора учебного процесса и тренера.
Порядок работы по методу «кейс-стади»
Индивидуальная работа 30% времени 1. Ознакомление с ситуацией (по тексту или по рассказу, по видео)
2. Выявление проблем
3. Обобщение информации
4. Анализ информации
Групповая работа 50% времени 1. Уточнение проблем и их иерархии
2. Формулирование альтернатив решения
3. Составление перечня преимуществ и недостатков каждого решения
4. Оценка альтернатив
Индивидуальная и групповая работа 20% времени 1. Обоснование возможности применения альтернатив
2. Подготовка отчета и презентации результатов
4.2. МЕТОД ИНЦИДЕНТА
Следующий широко применяемый на практике метод АКС - это анализ инцидентов (лат. - случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера).
Этот метод отличается от предыдущего тем, что его цель - поиск информации самим студентом. Обучаемые вместо подробного описания ситуации получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации, например в цехе, на стадионе, у прилавка, в библиотеке или музее. Сообщение может быть письменным или устным по типу: «Случилось или произошло...».
Для принятия студентами обоснованного решения им предлагается явно недостаточная информация, поэтому необходимо прежде всего:
- разобраться в обстановке;
- определить, есть ли проблема и в чем она состоит;
- подумать, что надо делать;
- выяснить, что нужно знать для принятия того или иного решения.
Обучаемые оказываются перед необходимостью поиска дополнительной информации, следовательно вынуждены задавать вопросы «на развитие», то есть для получения новой, дополнительной информации (Что? Где? Когда? Почему? Как? Какой? Зачем?).Некоторые из студентов пытаются после двух-трех вопросов сразу же принимать решение, несмотря на отсутствие полной информации. Преподаватель в этих случаях ставит принимаемые решения на обсуждение, предлагает студентам задавать вопросы авторам этих решений для выяснения их обоснованности.
Очень скоро студенты убеждаются, что для ответов на такие вопросы, то есть для обоснования предлагаемых решений, информации явно недостаточно. Эту информацию студенты начинают запрашивать у преподавателя (или у группы, предлагающей ситуацию), задавая ему вопросы.
По характеру заданных вопросов можно оценить эффективность поиска информации различными группами студентов. В зависимости от целевой установки занятия и аудитории преподаватель может варьировать версию ситуации.
Основное назначение данного метода - это развитие или совершенствование умений слушателей, с одной стороны, принимать решения в условиях недостаточности информации, с другой - рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения.
Технология внедрения в учебный процесс данного метода заключается в следующем. После сообщения об инциденте слушатели запрашивают информацию у преподавателя с помощью вопросов. Он, в свою очередь, может открыть дискуссию о необходимости той или иной информации или сразу же сообщить требуемые данные.
Получив необходимую и достаточную, по их мнению, информацию, слушатели анализируют ее, принимают решения в небольших подгруппах по 3-5 человек, а затем выносят на общую дискуссию так же, как это делается при традиционном анализе.
После дискуссии можно отследить, какова цена запрошенной информации с точки зрения ее значимости (необходимости для решения проблемы). Эти показатели можно оговорить заранее. Это позволяет усилить мотивацию слушателей в рациональном потреблении информации и, кроме того, выработать у обучаемых руководителей и специалистов аналитическое и критическое мышление, навык прогнозирования, взвешивания своих действий и намерений. Таким образом, слушатели приучаются собирать информацию направленно и рационально.
Советы организатору занятия
Преподаватель может использовать разные варианты проведения занятий:
Ситуация готовится заранее самим преподавателем, затем зачитывается та ее часть, которая является инцидентом, а после завершения процесса задавания вопросов слушателями каждая подгруппа принимает свое решение и уже затем в открытой дискуссии обсуждаются его правильные и неправильные аспекты.
Преподаватель рассказывает слушателям о технологии анализа ситуаций методом «инцидента», затем дается время (15-20 мин.), и каждая команда отрабатывает свой вариант ситуации. Когда ситуации у всех команд будут разработаны, тогда начинается процедура сбора информации: инцидент (случилось ...); вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации, затем другая команда действует в той же последовательности.
Формы организации занятия также могут быть разными:
а)каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается слушателями, и решается вопрос о ее необходимости для принятия обоснованного решения;
б)каждой подгруппе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуждении принятых решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения;
в)производится как качественная оценка значимости информации для принятия решения, так и количественное ее взвешивание (в очках, баллах), то есть оценка «стоимости» запрошеннойинформации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом «стоимость» информации заранее оговаривается, а оценку решений слушатели производят коллективно.
К примеру, стоимость справки об анкетных данных какого-то специалиста не равна стоимости информации о потерях рабочего времени в цехе, ибо в первом случае достаточно заглянуть в картотеку отдела кадров, во втором - необходимо проводить хронометражные наблюдения. Таким образом, слушатели приучаются собирать информацию рационально и направленно.
ДОСТОИНСТВА И ОГРАНИЧЕНИЯ МЕТОДА «ИНЦИДЕНТ»
Преимущества Ограничения
Развивает важное управленческое умение - собирать и анализировать информацию. Зачастую слушатели осуществляют поверхностный анализ и принимают решение в условиях неполной информации.
Развивает навык постановки вопросов «на развитие», «на уточнение», «на понимание».
Обучаемые не владеют постановкой корректных вопросов с соблюдением их жанра: на уточнение, на развитие. Плохоже сформулированный вопрос не позволяет получить необходимую информацию.
Развивает у слушателей навык выявления и формулировки проблемы, составляющей основу ситуации.
Из-за торопливости и неразвитости аналитического потенциала слушателей зачастую истинная проблема, заложенная в ситуации, остается не полностью выявленной
Осваиваются навыки системного подхода к принятию управленческих и социально-психологических решений.
Неправильно поставленный диагноз и излишняя быстрота в принятии решений могут привести к поверхностной диагностике и «неэффективному лечению»

4.3. АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ (АКС)
Самый распространенный метод ситуационного анализа - традиционный анализ конкретных ситуаций, который состоит в глубоком и детальном исследовании реальной или имитированной ситуации.
Ситуация - это совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующих определенный этап, период или событие управленческой практики и требующих от руководителя или специалиста по проблеме соответствующих оценок, распоряжений, действий.
УЧЕБНЫЕ ЦЕЛИ ТРАДИЦИОННОГО АНАЛИЗА КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ
При работе по методу традиционного анализа достигаются следующие цели:
развитие аналитического мышления, применение анализа в динамике;
продвижение и развитие концепции;
привитие практических навыков работы с информацией: вычленение, структурирование и ранжирование по значимости проблем;
выработка управленческих решений;
освоение современных управленческих и социально-психологических технологий;
расширение коммуникативной компетентности;
формирование способности выбора оптимальных вариантов эффективного взаимодействия с другими людьми;
актуализация и критика опыта слушателей;
разрушение стереотипов мышления, освобождение от «рудиментов» авторитарного опыта;
стимулирование инноваций;
повышение мотивации к обучению теории проблемы;
демократизация процесса обучения взрослых слушателей.
Рассмотрение конкретных ситуаций применяется для обучения руководителей и специалистов принятию управленческих, профессиональных и социально-психологических решений с использованием анализа параметров реальной, практической ситуации.
АКС связан с творческим подходом к разрешению практической ситуации. Руководителям и специалистам приходится встречаться с множеством различных производственных ситуаций, требующих стандартных или новых решений. Задача преподавателя, обучающего таких слушателей - помочь найти и принять оптимальное, инновационное решение, исходя из сложности анализируемых ситуаций и имеющегося времени для их разрешения.
Преимущества использования метода АКС
Низкая Частота в использовании АКС Высокая
=> важно содержание научения; =е> преподаватель ответственен за передачу знаний; => не надо много ситуаций, чтобы проиллюстрировать теорию Что лежит в основе метода => важен процесс научения; => научение осуществляется через действие; => повторение различных ситуационных анализов усиливает способность решать проблемы и принимать решения
В учебном процессе чаще всего используются три вида ситуаций:
ситуация известная: для ее разрешения имеются конкретные образцы, в этом случае метод разрешения ситуации стандартный;
ситуация подобная: в этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями; подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, которую можно видоизменять, приближая к рассматриваемой ситуации;
неизвестная ситуация: такая ситуация не встречалась в практической деятельности обучаемых, и ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации, следовательно - необходимо найти новый метод ее решения.АКС в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов используется для логического продолжения лекционных занятий или даже «вкрапления» в них, поэтому ситуации всегда находятся в рамках рассматриваемой темы.
В анализе конкретных ситуаций главным действующим лицом является обучаемый, слушатель. Участники занятия оказываются вовлеченными в обсуждение реальной ситуации и поэтому проявляют активную позицию.
Слушателям предлагаются конкретные, а не выдуманные факты и события. В этой технологии большую роль играет группа, потому что вырабатываемые во время внутригруппового взаимодействия идеи и предлагаемые решения для анализируемой ситуации являются результатом совместных усилий, то есть подчеркивается интерактивный характер такого обучения.
СПЕЦИФИКА РАБОТЫ МЕТОДОМ АКС
В отличие от имитационных и деловых игр, работа с конкретными ситуациями имеет свою специфику и разнообразие технологических подходов.
Анализ конкретных ситуаций удобен тем, что требует значительно меньше времени, чем другие обучающие технологии. Как правило, на рассмотрение ситуаций, например, методом традиционного анализа, требуется от 30 минут до 2 часов учебного времени. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания слушателей.
Рассмотрение ситуаций может проводиться с разделением слушателей на малые группы (по 3-7 человек). Это определяется масштабами и важностью ситуаций, их новизной и неизвестностью, числом обучаемых.
Исследователи и разработчики этой технологии отмечают, что при подборе типовых конкретных ситуаций или разработке собственных ситуаций для обучения преподаватель должен обращать внимание прежде всего на актуальность их для конкретной категории слушателей.
Обсуждение в группах происходит после знакомства с материалами ситуации. Каждая группа вырабатывает свою версию анализа или решения, а затем происходит межгрупповая дискуссия. При обсуждении возможны предварительное рецензирование или публичная защита решений, а также другие способы создания и поддержания эмоционального напряжения в аудитории. Подведение итогов и оценивание результатов проводятся преподавателем.
Наиболее склонные к творчеству слушатели предпочитают анализировать те ситуации, которые предполагают многоальтернативность решений - управленческих, психологических, этических и пр.
Активно воспринимаются также ситуации, требующие проведения расчетов, классификации параметров, анализа нормативных документов. Если ситуация не надуманная, а максимально приближенная к практике конкретных предприятий или организаций, то руководители демонстрируют высокую мотивацию к обучению.
При рассмотрении новой ситуации слушатели предлагают порой не один, а несколько вариантов ее разрешения, и все варианты могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями. Именно в таком случае можно говорить о наиболее эффективном использовании данной технологии.
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ АКС
Наличие модели практической ситуации, например социально-экономической, социально-психологической или логической;
коллективная, мелкогрупповая и индивидуальная выработка решений;
многоальтернативность решений;
единая цель при выработке решений;
наличие системы группового оценивания деятельности обучаемых;
наличие управляемого эмоционального напряжения;
разные способы анализа принимаемых решений.
Остановимся на одной из перечисленных характеристик - на управлении эмоциональным напряжением.
В учебном процессе при работе с АКС преподаватель может поддерживать эмоциональное напряжение обучаемых следующими средствами:
несоответствием ресурсов и цели;
неполнотой информации об объекте;
соревнованием групп по выработке решения;
конкуренцией отдельных индивидуумов по выработке решения;
оцениванием результатов деятельности как самими слушателями, так и преподавателем.
Именно несоответствие учебной цели, поставленной перед обучаемыми в данной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресурсов (ограниченность теоретических знаний, практического опыта, времени для принятия решения, недостаток информации об объекте, несовместимость членов группы) делает задачу нетривиальной, требующей от слушателей определенных интеллектуальных затрат, критического мышления, культуры полемики и соответствующей организации коллективной деятельности.
Успешность проведения занятия методом классического, традиционного анализа ситуаций зависит от предварительной организационной и методической подготовки преподавателя, от уровня владения им саммим технологией обучения, от его профессиональной и коммуникативной компетентности.
4.4. РАЗБОР КОРРЕСПОНДЕНЦИИ («БАСКЕТМЕТОД»)
Важное место среди технологий обучения руководителей и специалистов занимает и такая разновидность метода АКС, как метод разбора деловой корреспонденции, или метод «папки с входящими документами».
В профессиональной литературе этот метод называют «информационным лабиринтом», или «баскетметодом». Он основан на работе с документами и бумагами, относящимися к повседневной деятельности сотрудника той или иной компании.
Слушатели получают папки с одинаковым набором документов, относящихся к деятельности определенного предприятия, учреждения или его подразделения. Сам слушатель выступает в роли лица, принимающего решение (в этом амплуа может выступить также малая группа).
Цель упражнения для участника - занять позицию человека, ответственного за работу с «входящими документами», и справиться со всеми задачами, которые она подразумевает.
В папке находятся: письма от сторонних организаций, служебные записки от руководителей смежных или подчиненных подразделений, от специалистов; исходящие письма, подготовленные на подпись; докладные и даже документы частного характера, не относящиеся к делу или выходящие за пределы компетенции данного руководителя.
Метод «папки с входящими документами» обычно используется в двух случаях. Во-первых, он применяется в качестве диагностического инструмента для определения того, как член группы справляется с подобной работой. Во-вторых, это метод оценки того, как участники на практике используют навыки, приобретенные на тренинге.
Методика обучения таким методом включает два этапа:
Первая часть задания: каждый слушатель (или группа) разбирается в документах, адресует их соответствующему исполнителю, накладывает необходимую резолюцию там, где полагает нужным дать ход документу, то есть предпринимает те действия, которые считает необходимыми.
Вторая часть задания: на основании разрозненной информации в отдельных документах составить представление о ситуации, сложившейся на управляемом объекте, сделать выводы и принять ряд решений, то есть найти выход из «информационного лабиринта».
Перед постановкой задачи участники получают совет относительно наилучшего способа решения проблем, возникающих в связи с «папкой». Успех участника определяется его способностью использовать в работе полученные знания и информацию.
Важно подчеркнуть, что существенной составной частью процесса обучения является обратная связь, которую необходимо предоставлять участникам после завершения упражнения.
После осуществления необходимых действий участники собираются вместе и делают обзор вариантов решения или предпринятых действий и оценивают их эффективность, проводят обсуждение приобретенного опыта.
ДОСТОИНСТВА И ОГРАНИЧЕНИЯ МЕТОДА «РАЗБОР КОРРЕСПОНДЕНЦИИ»
Преимущества Ограничения
«Папка с входящими документами» обеспечивает наибольшее приближение к реальным условиям, делая материалом для группового анализа проблемы, с которыми участники сталкиваются в своей профессиональной деятельности.
Поскольку технология «папка» может использоваться на разных стадиях обучения: либо для выявления навыков членов группы перед началом курса, либо для проверки понимания пройденного материала после его завершения, постольку возможно наглядно оценить изменение знаний слушателей.
С помощью этой технологии идет процесс обучения, имеющий основной целью действия, направленные на совершенствование реальной практической деятельности управленца.
Благодаря «папке» у слушателей повышается интерес к работе с персоналом, клиентами и организациями, они осознают приоритеты, у них развивается персональная ответственность.
Чтобы обеспечить эффективную обратную связь, целесообразнее работать по анализу документации командами. В случае большого количества участников можно предложить одной группе выступить в роли экспертов или критиков по отношению к другой группе. При малом составе обучаемых тренинг идет индивидуально. Ситуации, предназначенные для решения в «папке», должны оправдать ожидания, существующие у участников занятия относительно групповой работы. Если практический элемент реальности теряется, то снижается ценность всей процедуры.
На работе с некоторыми материалами «папки с входящими документами» неизбежно будет отражаться собственный стиль работы преподавателя. Если этот стиль не соответствует навыкам обучаемых, он может сделать их менее восприимчивыми к некоторым наиболее фундаментальным моментам обучения.Зачастую эффективность технологии снижается из-за плохого качества подобранных в «папку» документов: устарелое содержание, отрыв от реальной практики, эклектика подборки.
Интерес слушателей к такой технологии снижается каждыйраз, когда им приходится работать с документами, взятыми из другой отрасли, или из организации, не соответствующей по статусу той, в которой работают обучаемые.При низкой мотивации к изучению делопроизводства у руководителей интерес к такого рода занятиям может снижаться.
Советы организатору занятий
Для того чтобы «информационный лабиринт» провести с максимальной эффективностью, следует стремиться соблюдать следующие правила.
1.Подчиняйте содержание документов учебным и развивающим целям
Содержание «папки» - документы, письма, важные бумаги, объяснительные, докладные и другие материалы, используемые как основа технологии, должно отражать природу работы, обычно выполняемой данной категорией обучаемых, и соответствовать задачам читаемого теоретического курса. Если, например, целью курса является успешное преодоление стресса, стоит поставить жесткие временные ограничения и требовать принятия решения в течение 40 минут, непосредственно перед игровым «совещанием», на которое участники собираются для обсуждения.
2.Избегайте перекладывания ответственности
Инструкция к упражнению должна объяснять, что от членов группы требуется выполнение действия, а не просто анализ шагов, которые они предпримут, столкнувшись с проблемой. Поэтому в программе распределения времени решение «поручить эту работу младшему сотруднику» не будет приемлемым. Аналогично, в ходе программы обучения делопроизводству решение задания, представленное в виде фразы «ответить на письмо господина А.П. Свердлова», не считается верным. Участники должны предпринять практические шаги и составить текст ответного письма.
3.Обеспечивайте разнообразие
Выбирая материалы для «папки», вам следует стремиться уделить внимание ряду навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности контингента обучаемых. Насколько это возможно, каждый фрагмент материала должен касаться одной части изучаемой программы или быть иллюстрацией к одному или другому вопросу обучения.
Очень интересно можно провести такого рода занятия по решению социальных проблем, например оценить документы, свидетельствующие о «хождении по мукам» людей, добивающихся каких-то льгот, решения жилищно-бытовых проблем («тяжбы» в коллективе, конфликты, вышедшие за пределы организации). Можно также отследить трудные аспекты современных налоговых документов или первые шаги по предпринимательству в бизнес-практике.
Метод полезен для демонстрации эффективного решения проблем или принятия решений. Область его применения включает тренинги управления временем, преодоления рекламаций клиентов, программы обучения делопроизводству, тренинги менеджерских качеств.
4.5. МЕТОД КЕЙСОВ
Метод анализа кейсов, казусов (от лат. - запутанный или необычный случай) - наиболее приемлемая интерактивная технология для краткосрочного обучения руководителей и специалистов, так как направлена, скорее, на формирование новых психологических качеств и умений, чем на освоение знаний.
Ведущая роль в распространении кейс-метода для практической подготовки в сфере менеджмента и маркетинга принадлежит Гарвардской школе бизнеса.
Многие курсы, которым обучают менеджеров, переложены на язык рассмотрения конкретных проблемных и бизнес-микроситуаций. В большинстве случаев при использовании метода кейсов участникам обучения предоставляют краткую запись набора обстоятельств, которые могут основываться на реальной либо воображаемой ситуации. Метод не требует больших материальных или временных затрат и предполагает вариантность обучения.
Вероятно, наблюдается некое внутреннее единство кейса как конкретного случая, иллюстрирующего общую закономерность, и самой сути работы руководителя или специалиста, когда им приходится принимать решение в условиях недостаточной определенности ситуации, действовать «по обстановке».
Можно сказать, что кейс-метод - это деловая игра в миниатюре, так как он сочетает в себе профессиональную деятельность с игровой. Сущность данной технологии состоит в том, что учебный материал подается обучаемым в виде микропроблем, а знания приобретаются в результате их активной исследовательской и творческой деятельности по разработке решений.
Описание ситуаций для стимулирования творческой и критической деятельности слушателей может носить различный характер в зависимости от педагогической цели ее использования в учебном процессе.
Основной целью данной технологии является активизация обучаемых, что, в свою очередь, повышает эффективность профессиональной переподготовки или квалификацию руководителей и специалистов, а также изменяет уровень учебной мотивации за счет стимулирования профессионального интереса взрослых обучаемых к учебному процессу.
4.5.1.УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИКейс-метод как форма обучения и активизации учебного процесса позволяет успешно решать следующие задачи:
овладеть навыками и приемами всестороннего анализа ситуацийиз сферы профессиональной деятельности;
отработать умение востребовать дополнительную информацию,необходимую для уточнения исходной ситуации, то есть правильно формулировать вопросы «на развитие», «на понимание»;
приобрести навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем;
наглядно представить особенности принятия решения в ситуациинеопределенности, а также различные подходы к разработке планадействий, ориентированных на достижение конечного результата;
приобрести навыки вербализации, то есть ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной или письменной форме;
выработать умение осуществлять презентацию, то есть убедительно преподносить, обосновывать и защищать свою точку зрения;
отработать навыки конструктивного критического оцениванияточки зрения других;
научиться самостоятельно принимать решения на основе группового анализа ситуации;
овладеть умением извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.
4.5.2.ПРИНЦИПЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИКейсы следует разрабатывать и реализовывать в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов с учетом ряда характеристик, обеспечивающих эффективность их использования в обучающих программах:
во-первых, кейс должен соответствовать целям обучения;
во-вторых, кейс должен быть максимально приближен к реальной профессиональной деятельности (реальное событие или искусственно создаваемая ситуация, где часть реального материала компилируется с какой-либо типовой проблемой);
в-третьих, задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для поиска вариантов решения;
в-четвертых, кейсы могут отличаться по уровню обобщенности, по количеству представленной в них информации, по сложности проблемы;
в-пятых, материал кейса не должен быть устаревшим, его следует обновлять параллельно с изменениями в реальной практике.
4.5.3.ТРИ ПОДХОДА К ПРИМЕНЕНИЮ КЕЙСОВ
Существуют три основных варианта применения метода кейсов:
Диагностика проблемы.
Диагностика одной или нескольких проблем и выработка участниками занятия методов их решения.
Оценка обучаемыми предпринятых действий по решению проблемы и их последствий (и проблема, и ее решение могут быть описаны в инструкции).Как только преподаватель выбрал подходящий вариант применения, так можно принять решение по поводу того, будет ли метод кейсов включать одну задачу или серию задач.
В зависимости от сложности этих задач метод будет применяться или в виде короткого упражнения (30-60 мин.), или в более развернутом виде. В некоторых случаях вокруг исследования какой-либо важной ситуации может быть выстроен целый курс, длящийся несколько дней.
В каждом из этих вариантов обучение происходит через изложение информации в виде проблемы или серии проблем. Эта информация может быть представлена в документальной форме (например, сообщение) или при помощи вербальных или визуальных средств (таких, как видео и/или показ слайдов). Как только группа получает ряд данных для проверки, начинается процесс их анализа и дальнейшей детализации.
Метод анализа кейсов состоит в том, что слушателям, как уже отмечалось, предлагается письменно или устно конкретный случай из практики (казус). Он описывается лаконично, обычно в несколько строк. Например, выражается суть конфликта или проблемы с весьма схематичным обозначением обстоятельств («случилось...»).
Такие ситуации обычно используются на лекциях-дискуссиях. Применение микроситуаций по типу: «Ваши действия?» создает возможность внести в учебный процесс элементы творчества, требует от слушателя новых самостоятельных выводов и обобщений, заостряет его внимание на изучаемом материале.
Метод анализа кейсов позволяет вовлекать в беседу слушателей путем прямого обращения, например, «Как бы Вы поступили в этом случае?», «Что Вы думаете по этому поводу?», «Какое решение Вы примете?» и пр. Этим способом следует пользоваться как для выяснения мнения отдельных слушателей, активно проявляющих себя на занятиях, так и для вовлечения в дискуссию тех, кто предпочитает отмалчиваться из-за стеснительности или по другим причинам.
Принципиальное отличие метода кейсов от других интерактивных технологий активизации учебного процесса в том, что здесь превалирует необходимость профессиональной компетентности у обучаемого.
Для большинства рассматриваемых ситуаций целесообразно привлечение специальных знаний (например, кейсы из практики нарушения трудового законодательства требуют от обучаемого для квалифицированного анализа ситуаций знаний по трудовому праву; кейсы по анализу причин конфликтов и демотивации персонала требуют от руководителей и специалистов социально-психологической компетентности).Эти знания приходят не столько с жизненным опытом, сколько с овладением определенной профессией. Принципиальная схема использования кейсов идентична той, с помощью которой уже не первый век обучают врачей.
Перед обучаемыми потенциальными врачами разворачивается история отдельного случая, подкрепленная различными описаниями и анализами, мнениями других специалистов, классическими схемами, графиками и таблицами. Целью является установление диагноза и составление программы излечения больного.
Работа над всем представленным материалом может осуществляться как в группе, так и индивидуально, но в ограниченное время, по истечении которого обучаемыми должны быть представлены обоснованные выводы и план мероприятий.
Объем исходных материалов для работы с кейсом может включать от 5 строчек до 5 страниц, которые необходимо прочитать и проанализировать. Учебные кейсы легче брать из реальной практики, чем специально придумывать в лабораторных условиях. Рассматриваемые на занятиях микроситуации могут быть отнесены к любому кругу проблем, для решения которых нужны смекалка, находчивость и оперативность.Эффективность занятия с помощью кейс-технологии во многом зависит от умения преподавателя организовывать групповую работу, то есть направлять беседу в нужное русло, контролировать время в процессе интерактивного взаимодействия, вовлекать в дискуссию всех участников учебного процесса, организовывать корректную обратную связь с участниками занятия, обобщать полученные результаты и подводить конструктивные итоги.
Примечание. Чтобы развить конкретные навыки и умения, необходимо многократное повторение данной технологии. Этот метод можно регулярно использовать практически по любой теме обучения менеджменту, коммуникации, управлению персоналом и т.д., причем до начала чтения лекции, в процессе ее и в конце.
ПРЕИМУЩЕСТВА И ОГРАНИЧЕНИЯ МЕТОДА КЕЙСОВ
Преимущества Ограничения
Использование метода кейсов в программе тренинга или самостоятельно может дополнить многие теоретические аспекты курса посредством введения практических задач, которые группе необходимо решить.
Метод кейсов дает уникальную возможность изучить сложные или эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке тренинга, а не в реальной жизни, с ее угрозами и риском, тревогой о неприятных последствиях, которые могут возникнуть в случае неправильного решения.
Коммуникативная природа упражнения предоставляет воз можность быстрой, но достаточно полной оценки важности обсуждаемых проблем и предлагаемых решений.
Способность выявлять, анализировать и просчитывать каждый шаг, ведущий к решению, является одним из самых больших преимуществ метода кейсов и в то же время одним из его ограничений. Вряд ли при столкновении в реальности с проблемой, подобно той, которую человек решал на тренинге, у него окажутся в распоряжении такие же время, знания и безопасные лабораторные условия, чтобы справиться с ней. Это необходимо объяснять участникам, чтобы спасти их от разочарования, поджидающего их на рабочих местах.
Так как временные рамки не позволяют группе выработать какие-либо практические рекомендации, это может вылиться в общее чувство неудовлетворения.
Потребность в реализме -постоянное условие любого упражнения в ситуационном анализе, и метод кейсов не является исключением из этого правила. Упражнение должно быть таким, чтобы участники могли идентифицировать себя с предлагаемыми ролями и справиться с ними. Оно должно вырабатывать требуемый паттерн поведения в условиях таких же установок и ограничений, которые могут возникнуть в реальной ситуации. Надуманность ситуаций, используемых преподавателем, не мотивирует взрослых слушателей на обучение.
Метод кейсов наиболее приемлем для обучения в малых группах (или больших, но с разделением на малые). Он дает наибольшую эффективность в программах, ориентированных на развитие аналитических способностей (сбор и анализ информации, диагностика, прогнозирование). Это тренинги разрешения проблем (problem-solving), принятия решений (decision-making), ведения переговоров и взаимодействия с персоналом (коучинг, рек-руитмент). Другие области применения - менеджмент, работа с клиентами, продажи и администрирование, политика, медицина, подготовка специалистов, работающих в экстремальных условиях.
Метод кейсов имеет много общего с популярным в отечественной дидактике проблемным методом обучения. Для анализа кейсов нужны в большей степени интеллектуальные усилия, чем личностные или эмоциональные.
Советы организатору занятий
Выбор подходящего материала
Материал, отобранный для метода кейсов, должен отражать проблемы, с которыми слушатели могут столкнуться в реальности. Он должен содержать такое количество деталей, чтобы группа имела в своем распоряжении все необходимые данные, но при этом не чувствовала себя перегруженной информацией. Дополнительные сведения могут быть у преподавателя, и их всегда можно предоставить позже. (Это может происходить или автоматически, или в зависимости от требований группы.)
Наличие альтернатив
Выбранный вопрос должен быть достаточно обширным, чтобы охватывать различные стороны специализации руководителей и специалистов и иметь различные решения. Проблемы, имеющие лишь один «правильный» ответ, наименее пригодны для использования в этом методе.
Небольшое число участников в группе
Чем больше группа, тем более громоздким и неуклюжим может стать упражнение методом кейсов. Чтобы получить оптимальные результаты при помощи метода кейсов, ограничьте число людей в группе до девяти человек. Если группа большая, то необходимо поделить ее на несколько малых групп, каждая из которых будет заниматься одним из аспектов заданной проблемы. Или же можно внести соревновательный элемент, предложив каждой группе попробовать решить проблему быстрее соперников.
4.6. МЕТОД «МОЗГОВАЯ АТАКА» (БРЕЙНСТОРМИНГ)
Метод «мозговой атаки» или «мозгового штурма» был предложен в 30-х годах прошлого столетия А. Осборном как групповой метод решения проблем. К концу ХХ столетия этот метод приобрел особую популярность в практике управления и обучения не только как самостоятельный метод, но и как некоторое вкрапление в процесс деятельности с целью усиления ее продуктивности. В процессе обучения «мозговая атака» выступает в качестве важнейшего средства развития творческой активности студентов. «Мозговая атака» включает в себя три фазы:
Первая фаза представляет собой вхождение в психологическую раскованность, отказ от стереотипности, страха показаться смешным и неудачником; достигается созданием благоприятной психологической обстановки и взаимного доверия, когда идеи теряют авторство, становятся общими. Основная задача этой фазы — успокоиться и расковаться.
Вторая фаза – это собственно атака; задача этой фазы – породить поток, лавину идей; «мозговая атака» в этой фазе осуществляется по следующим принципам:
- есть идея, — говорю, нет идеи, — не молчу;
- поощряется самое необузданное ассоциирование, чем более дикой покажется идея, тем лучше;
- количество предложенных идей должно быть как можно большим;
- высказанные идеи разрешается заимствовать и как угодно комбинировать, а также видоизменять и улучшать;
- исключается критика, можно высказывать любые мысли без боязни, что их признают плохими, критикующих лишают слова;
- не имеют никакого значения социальные статусы участников; это абсолютная демократия и одновременно авторитаризм сумасшедшей идеи;
- все идеи записываются в протокольный список идей;
- время высказываний — не более 1-2 минут.
Третья фаза представляет собой творческий анализ идей с целью поиска конструктивного решения проблемы по следующим правилам:
- анализировать все идеи без дискриминации какой-либо из них;
- найти место идее в системе и найти систему под идею;
- не умножать сущностей без надобности;
- не должна нарушаться красота и изящество полученного результата;
- должно быть принципиально новое видение;
- ищи «жемчужину в навозе».
Техника ведения урока предполагает сегодня использование данного метода. Например, класс озадачен поисками решения какой-либо проблемы. Все учащиеся разбиваются на две группы (по 7-9 человек).
Первая группа – «генераторы идей». Они должны в течение короткого времени предложить как можно больше вариантов решения обсуждаемой проблемы. При этом они НЕ ИМЕЮТ ПРАВА обсуждать эти варианты, отметая их или соглашаясь с ними. В группе выбирается один человек, который, не участвуя в «генерации», только фиксирует ВСЕ возникающие идеи ( можно использовать для записи магнитофон, диктофон, компьютер).
Вторая группа – «аналитики». Они получают от первой группы списки вариантов и, НЕ ДОБАВЛЯЯ НИЧЕГО НОВОГО, рассматривают каждое предложение, выбирая наиболее разумное и подходящее. Выбранные предложения группируются и объявляются.
Группы аналитиков и генераторов идей формируются по принципу добровольности; проведя первый круг мозговой атаки, группы меняются своими функциями и проводят второй круг.
Строжайше запрещается всякая критика любых мнений и предложений. Опасение оказаться смешным. Сказать что-то невпопад, больше всего сковывает творческую мысль человека; не бояться высказывать самые неожиданные, фантастические, нелепые предложения – одно из основных правил брейнсторминга; предпочтение количества, а не качества идей, поощрение комбинирования и переноса уже высказанных идей – другое условие мозговой атаки.
Интересны и эффективны и такие варианты мозговой атаки:
Стратегия «МОЗГОВАЯ АТАКА – 66» Д.ФИЛИПСА
Все участники делятся на группы по шесть человек и в течение шести минут проводят прямую мозговую атаку. После этого все наиболее интересные идеи передаются другим группам для фантазирования и генерирования идей ассоциацией. Эти вторичные идеи и являются основой для решения содержательных проблем.
4.7.МЕТОД ИГРОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Цель данного метода – процесс создания или совершенствования объектов.
Для осуществления этой технологии участников занятия разбивают на группы, каждая из которых занимается разработкой своего проекта.
Игровое проектирование может включать в себя проекты разного типа:
Исследовательский
Поисковый
Творческий
Прогностический
Аналитический
Например, прогностический…
Обучаемые получают задание разработать проект идеальной модели своего будущего бизнеса, например. При этом проект должен представлять собой не загадочные фантазии, а выстроенную в виде конкретной разработки реальную картину будущего предприятия. Процесс конструирования перспективы несет в себе все элементы творческого отношения к реальности, позволяет глубже понять явления сегодняшнего дня, увидеть пути развития и совершенствования человеческой практики.
Как и любой метод, данный имеет свои особенности подготовки и проведения.
4.8. МЕТОД СИТУАЦИОННО-РОЛЕВЫХ ИГР
Цель данного метода в том, чтобы в виде инсценировки создать перед аудиторией правдивую историческую, правовую, социально-психологическую ситуацию и затем дать возможность оценить поступки и поведение участников игры.
Одна из разновидностей метода инсценировки является ролевая игра.
Например, «Заседание Суда», Парламент, ..
Ролевая игра – способ расширения опыта участников анализа посредством предъявления им неожиданной ситуации, в которой предлагается принять позицию (роль) какого-либо из участников и затем выработать способ, который позволит привести эту ситуацию к достойному завершению.
Преподаватели, использующие этот метод в учебном процессе, часто путают такие его разновидности, как «разыгрывание ситуаций в ролях» и ролевые игры. Эти методы, хотя имеют и много общего, все же существенно различаются.
При как «разыгрывание ситуаций в ролях» участники исполняют роль так, как сами считают нужным, самостоятельно определяя стратегию поведения, сценарий, планируемый результат. Основная задача – проявить творческие способности к решению неожиданно встающих актуальных проблем. Как правило, обучаемые либо играют самих себя или тех, кого хорошо знают.
Основное отличие ролевых игр в том, что участнику выдается не только описание ситуации, но и инструкция, в которой предписано, как вести свою роль, какой характер изображать, какие интересы отстаивать. Такая игра называется сюжетной (сценарной).
Таким образом, ролевая игра – игра по заданному сценарию, который требует не только знакомства с материалом ситуации, но и вхождения в заданный образ, перевоплощения.
Виды учебных ситуаций, реализующих данный метод
1. театрализованное представление – это разыгрывание по четко прописанному сценарию, исторического и/или литературного действия, где воссоздаются различные образы и картины прошлого.
2. театрализованная игра – это разыгрывание действия с большой долей импровизацией участников игры.
3. проблемно – дискуссионная игра – это разыгрывание воображаемой ситуации, которая случилась в воображаемой компании, где действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы.
4.9. МЕТОД ДИСКУССИИ
4.9.1. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ
«Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором преподаватель, лишь направляя студентов, дает рекомендации в течение урока. Поэтому студенты ощущают, что ведут урок сами. Именно технология учебного диалога помогает студентам «учить учиться»
Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:
- ни одна из реплик не должна остаться без ответа;
- учебный диалог ограничен во времени;
- если студент не активен, он испытывает недостаток знаний;
- учебный диалог требует достаточно полных ответов;
- учебный диалог требует предварительной подготовки.
Обычно дискуссия начинается с постановки преподавателем стимулирующих вопросов, подготовленных заранее. Преподаватель должен стараться предусмотреть возможную реакцию аудитории на поставленные вопросы, направляя обсуждение на достижение учебных целей.
Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении кейсов преподавателем формулируются четыре основных вопроса:
1. Почему ситуация выглядит как дилемма?
2. Кто принимал решение?
3. Какие варианты решения имел тот, кто принимал решение?
4. Что ему надо было сделать?
Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватель должен прогнозировать развитие дискуссии и корректировать ее ход, ставя те вопросы и акцентируя те моменты, на рассмотрение которых он хотел бы направить обсуждение.
Во-первых, преподаватель должен выполнить условия организации учебного диалога – снять факторы, охлаждающие и тормозящие общение с обучающимися. Педагог-диалогист хочет и умеет общаться со студентами, он восприимчив к чужому мнению, т.е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение другого.
Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога, в частности, формами побуждающего и подводящего диалога.
Побуждающий диалог – это “экскаватор”, который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает сформулировать учебную задачу. В формулировании проблемы (учебной задачи) помогают такие приёмы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, “ловушки”, странности, противоречия, ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.В технологии развивающего обучения разработана определённая логика подводящего диалога.
1 этап. Создание “ситуации успеха”. На этом этапе студентам предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт. Каждый студент индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение обучающихся своими результатами.
2 этап. Возникновение ситуации “интеллектуального разрыва”. Студентам предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия. В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (“никто не может”). Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.
3 этап. Фиксация “разрыва” в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе студенты вместе с преподавателем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать “дефицит своих способностей”. Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения: где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача: “Что же мы будем делать дальше?”
Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации, которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Преподаватель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у студентов. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание преподавателя, между прошлым и настоящим учебным опытом.
Организация коллективного учебного диалога требует особой позиции педагога, которую можно назвать открытой педагогической позицией.
При проведении урока необходимо быть предельно внимательным к личности каждого студента. Процесс обучения строиться таким образом, чтобы обучающийся добывал знания самостоятельно, а преподаватель только помогал ему, направлял на нужный путь. Обучающиеся могут не согласиться не только с мнением товарища, но и с мнением педагога. Им предоставлено право спорить, отстаивать и аргументировать свою точку зрения. При таком подходе возможны ошибочные суждения, поэтому чрезвычайно важно, чтобы обучающиеся не боялись допустить ошибки, скорее – наоборот: активность на уроке поощряется. Задача преподавателя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. 4.9.2.Групповая дискуссия
Дискуссия – обмен мнениями по какому-либо вопросу в соответствии с более или менее определенными правилами процедуры. К интенсивным технологиям обучения относятся групповые и межгрупповые дискуссии.Обычно дискуссией руководит модератор. «Общие правила коммуникации при групповой дискуссии выражаются в следующих требованиях к участникам группы:
используй « HYPERLINK "http://msk.treko.ru/show_dict_79" Я-послание»;
соблюдай гармоничность в себе;
избегай общих фраз;
ориентируйся на цель (задачу);
умей слушать;
будь активен в беседе;
будь краток;
осуществляй конструктивную критику».
В учебных ситуациях преподаватель может задавать вопросы: «- Что в ситуации является главным?- Какие проблемы, изложенные в ситуации, Вам удалось выделить и какая из них приоритетная?- Что Вы лично думаете об этом?- Можете ли Вы привести аналогичный пример из практики?- Что является здесь управленческой компетентностью?- Затронуты ли в ситуации другие аспекты — например этические, психологические?- Как бы Вы это оценили?- Каковы могут быть последствия принятых решений?- Кого это затронет, на ком отразится?- Не пропустили ли Вы важную для правильного решения информацию?- С чьих позиций Вы это предлагаете?»Специально подготовленная форма групповой дискуссии при решении ряда творческих (креативных) задач - "мозговой штурм".
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
Любое усвоение знаний строится на усвоении обучающимся учебных действий, овладев которыми, студент смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться, а именно усваивать и должным образом перерабатывать информацию – главный тезис деятельностного подхода к обучению.
4.9. 3.ДЕБРИФИНГ
Английский термин «debriefing» означает «выдаивание» знаний из участников игрового взаимодействия. Первым эту методику предложил Джеффри Митчел.Под понятием дебрифинга подразумевается процесс, обратный инструктажу, его цель — извлечь информацию из анализа игрового занятия. В российской системе образования этот термин практически не применяется или, если и используется, то под иными названиями. Более популярным является термин «рефлексия» — предполагающая возможность для играющих оглянуться на события, происходившие во время работы над ситуацией, а также термин «дискуссия» — рассмотрение или обсуждение спорных вопросов.
Достоинством дебрифинга является подчеркнутая связь первоначальных целей с обзором окончательных результатов. Хорошо подготовленное игровое занятие стимулирует глубокое погружение игрока в процесс анализа и взаимодействия с другими; подобная включенность фактически является одним из показателей успеха внедрения новой технологии, и для того, чтобы вывести играющих из действия, также нужно использовать игротехнические приемы. По окончании игрового занятия у участников, как правило, появляется потребность обсудить его и поспорить о происходившем. Многие хотели бы проиграть ситуацию заново, чтобы опробовать иные подходы, которые пришли в голову, но занятие уже окончилось. Если обучаемые недовольны исходом игры, то в глубине души будут продолжать придираться к ней. Чтобы не было негативного послеигрового действия, также нужен дебрифинг, который осуществит логический процесс постепенного выхода из игрового взаимодействия, когда к его участникам сначала обращаются как к персонажам и только потом — как к студентам. Происходит плавный переход от обсуждения чувств и эмоций, проявленных обучаемыми в конкретных ролях, которые они исполняли, к более объективному обсуждению проблем. Преподавателю, ведущему занятие с помощью кейс-технологии, не рекомендуется делать большую паузу между окончанием основной части занятия и дебрифингом.
5.ИСТОЧНИКИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ Кейс представляет собой результат научно-методической деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники, которые можно представить следующим образом:
- общественная жизнь во всем своем многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса;
- образование — определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в метод case-study;
- наука — третий источник кейса, как отражательного комплекса; она задает ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.
Соотношение основных источников кейса может быть различным. Данный подход положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. При этом можно выделить:
- практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;
- обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;
- научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела такой кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный их смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.
Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Так кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному:
во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности;
во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни; ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни; они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей; такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества, однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту, он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.
Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, например, типовой курс менеджмента. Обучающая функция кейса, в данном случае сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится такой кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше не как метод обучения студентов по основным образовательным программам среднего профессионального образования, а как метод повышения квалификации или профессиональной переподготовки специалистов. Доминирование исследовательской функции позволяет достаточно эффективно использовать подобные кейсы в научно-исследовательской деятельности.
Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от описанных выше базовых источников:
1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейсов по гуманитарным дисциплинам. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности студента.
2. Использование «местного» материала, как источника формирования кейсов. По мнению многих исследователей наиболее насыщенное и интересное обсуждение кейсов о деятельности разных компаний происходит тогда, когда компания и ее продукция имеют определенное личное значение для студентов. Кейсы о компаниях «Филипс», «Мацусита», «Кодак», «Саатчи» и многих других обсуждаются с большим интересом, если среди студентов есть представители этих компаний. Кейс о компании «Самсунг» идет лучше всего тогда, когда в группе есть студенты, которые дома имеют товары, выработанные этой фирмой. Кейс о развитии лыжного туризма в Карпатах с наибольшим интересом обсуждается фанатами горных лыж, и т.д.
Имеется в виду, что кейсы, по возможности, должны освещать опыт тех компаний и те товары или услуги, которые присутствуют в том или ином виде на национальном рынке. Отечественные студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы действия американских или других иностранных потребителей. Преподаватель тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале, поскольку он лучше знает и область, и само предприятие. При обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить представителя предприятия.
3. Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п.; при этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.
4. Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Использование научной литературы при разработке кейса придает ему большую строгость и корректность. Научная статья обычно характеризуется углубленным рассмотрением какого–либо вопроса; научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования; особенностью научного отчета является актуальность и новизна материала. Научные публикации могут выполнять в методе case-study две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов посредством включения их в ткань, а вторая – в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.
5. Неисчерпаемым источником материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.
6. СТРУКТУРА КЕЙСА И ПРИНЦИПЫ ЕГО ПОСТРОЕНИЯ
Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:
1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса в структуре учебной дисциплины, определение того раздела дисциплины, которому посвящена данная ситуация; формулирование целей и задач; выявление «зоны ответственности» за знания, умения и навыки студентов.
2. Определение проблемной ситуации.
3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.
4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.
5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов программной карты кейса.
6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.
7. Выбор жанра кейса.
8. Написание текста кейса.
9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.
10. Подготовка окончательного варианта кейса.
11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.
12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.
Кейс должен:
- быть написан интересно, простым и доходчивым языком (целесообразно, при необходимости, приводить высказывания сотрудников — представителей фирмы);
- отличаться «драматизмом» и проблемностью; выразительно определять «сердцевину» проблемы;
- показывать как положительные примеры, так и отрицательные;
- соответствовать потребностям выбранного контингента студентов, содержать необходимое и достаточное количество информации.
Определение и квалификация проблемы занимает исключительно важное место в процессе конструирования модели ситуации. Вместе с тем текст кейса не должен подсказывать ни одного решения относительно поставленной проблемы.
7.ТРЕБОВАНИЯ К ФОРМАТУ И СТРУКТУРЕ КЕЙСА
Сюжетная часть — описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных:
- наличие реально существующей ситуации, на основе которой разработан кейс;
- название компании, название продукции, описание продукции, ее особенности;
- имена и должности главных персонажей;
- описание состояния рынка в данной области (продукты, потребители, производство, распределение и т.п.); разбор главных конкурентов (их стратегии, позиции на рынке, политика маркетинга и распределения);
- общее состояние дел в компании, ее слабые и сильные стороны; дилеры и партнеры; управленческая стратегия; организационные отношения; ключевые фигуры в управленческой группе; производственные операции, продукты и процессы; финансовое положение компании; маркетинговая информация; взаимодействие работников.
Информационная часть — информация, которая позволит правильно понять развитие событий:
- этапы развития компании, важные моменты в истории развития, успехи и неудачи;
- стиль работы компании, стиль управления руководства;
- краткое описание проблемы, желательно привести несколько различных точек зрения (как она видится разными участниками событий);
- определенная хронология развития ситуации с указанием действий или воздействующих факторов, желательно оценить результаты их воздействия;
- предпринятые действия по ликвидации проблемы (если таковые предпринимались), какие результаты они давали;
- какие ресурсы могут быть выделены на решение данной ситуации.
Методическая часть — разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для студентов и записку по преподаванию конкретной ситуации для преподавателя.
Сюжетная и информационная части могут существовать как относительно независимые (информация может быть вынесена в приложение), так и тесно переплетаясь. Но в любом кейсе его назначение и задание должны быть четко сформулированы.
Как отмечалось выше, кейс может содержать видео-, аудиоматериалы, материалы на электронных носителях или любые другие.
Студентам раздается на дискете, CD или в виде твердой копии версия текста ситуации, приложения, возможные вопросы, но без преподавательской записки.
В преподавательской записке авторы “кейсов” должны разрабатывать конкретные рекомендации по разбору ситуаций, в которых излагается авторский разбор ситуаций, их ключ, а также рекомендуемая методика проведения занятий.
ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С КЕЙСОМ
8.1.ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С КЕЙСОМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Технология работы с кейсом в учебном процессе сравнительно проста и включает в себя следующие этапы:
-индивидуальная самостоятельная работы обучающихся с материалами кейса (идентификация проблемы, формулирование ключевых альтернатив, предложение решения или рекомендуемого действия); -работа в малых группах по согласованию видения ключевой проблемы и ее решений;
-презентация и экспертиза результатов малых групп на общей дискуссии (в рамках учебной группы).
Кейс – стадии:
1 шаг: Сформулируйте одну конкретную проблему и запишите ее.
2 шаг: Выявите и запишите основные причины ее возникновения (причины формулируются со слов «не» и «нет»).
1 и 2 шаг представляют ситуацию «минус». Далее ее надо перевести в ситуацию «плюс».
3 шаг: Проблема переформулируется в цель.
4 шаг: Причины становятся задачами.
5 шаг: Для каждой задачи определяется комплекс мероприятий – шагов по ее решению, для каждого шага назначаются ответственные, которые подбирают команду для реализации мероприятий.
6 шаг: Ответственные определяют необходимые материальные ресурсы и время для выполнения мероприятия
7 шаг: Для каждого блока задач определяется конкретный продукт и критерии эффективности решения задачи.
Распределения функций между студентами и преподавателем:
Фаза работы Действия преподавателя Действия студента
До занятия 1.        Подбирает кейс
2.        Определяет основные ивспомогательные материалыдля подготовки учащихся
3.        Разрабатывает сценарийзанятия 1.Получает кейс и список рекомендованной литературы
2.Индивидуально готовитсяк занятию
Во время занятия 1.        Организует предварительное обсуждение кейса
2.        Делит группу на подгруппы
3.        Руководит обсуждениемкейса в подгруппах, обеспечивает учащихся дополнительными сведениями 1.        Задает вопросы, углубляющие понимание кейса и проблемы
2.        Разрабатывает вариантырешений, принимает во внимание мнения других
3.        Принимает или участвует впринятии решений
После занятия 1.        Оценивает работу учащихся
2.        Оценивает принятые решения и поставленные вопросы Составляет письменный отчет о занятии по заданной форме
Обычно кейсы готовятся в пакете, включающем в себя:
вводный кейс (сведения о наличии проблемы, ситуации, явления; описание границ рассматриваемого явления);
информационный кейс (объем знаний по какой-либо теме (проблеме), изложенный с той или иной степенью детальности);
стратегический кейс (развитие умения анализировать среду в условиях неопределенности и решать комплексные проблемы со скрытыми детерминантами);
исследовательский кейс (аналогичен групповым или индивидуальным проектам — результаты анализа некоторой ситуации представляются в форме изложения);
тренинговый кейс (направлен на упрочение и более полное освоение уже использованных ранее инструментов и навыков -  логических и т.п.).
Ознакомление студентов с текстом кейса и последующий анализ кейса чаще всего осуществляются за несколько дней до его обсуждения и реализуются как самостоятельная работа студентов; при этом время, отводимое на подготовку, определяется видом кейса, его объемом и сложностью.
Общая схема работы с кейсом на первом этапе может быть представлена следующим образом: в первую очередь следует выявить ключевые проблемы кейса и понять, какие именно из представленных данных важны для решения; войти в ситуационный контекст кейса, определить, кто его главные действующие лица, отобрать факты и понятия, необходимые для анализа, понять, какие трудности могут возникнуть при решении задачи; следующим этапом является выбор метода исследования.
Обсуждение небольших кейсов может вкрапливаться в учебный процесс и студенты могут знакомиться с ними непосредственно на занятиях. Принципиально важным в этом случае является то, чтобы часть теоретического курса, на которой базируется кейс, была бы прочитана и проработана студентами.
Максимальная польза из работы над кейсами будет извлечена в том случае, если студенты при предварительном знакомстве с ними будут придерживаться систематического подхода к их анализу, основные шаги которого представлены ниже:
1. Выпишите из соответствующих разделов учебной дисциплины ключевые идеи, для того, чтобы освежить в памяти теоретические концепции и подходы, которые Вам предстоит использовать при анализе кейса.
2. Бегло прочтите кейс, чтобы составить о нем общее представление.
3. Внимательно прочтите вопросы к кейсу и убедитесь в том, что Вы хорошо поняли, что Вас просят сделать.
4. Вновь прочтите текст кейса, внимательно фиксируя все факторы или проблемы, имеющие отношение к поставленным вопросам.
5. Прикиньте, какие идеи и концепции соотносятся с проблемами, которые Вам предлагается рассмотреть при работе с кейсом.
Общее правило работы с кейсами — нельзя использовать информацию, которая находится «за рамками». Например, если студент прочитал в газете статью о той самой компании, проблемы которой описаны в задании, факты из нее брать запрещено, поскольку менеджер, принимающий решение, а моделируется ситуация, когда студент находится на его месте, обладает только той информацией, которая представлена в задании. Иногда, наоборот, студенту может быть предоставлена возможность добавить факты из конкретной рыночной ситуации, существовавшей в рассматриваемый период времени. В таких случаях во внимание должна приниматься эрудиция студента и степень владения материалом.
Организация обсуждения кейса предполагает формулирование перед студентами вопросов, включение их в дискуссию. Вопросы обычно подготавливают заранее и предлагают студентам вместе с текстом кейса. При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии.
8.2.АНАЛИЗ КЕЙСА
Анализ кейса представляет собой процесс решения значительного числа частных задач, что и предполагает постоянное присутствие в этом процессе генерации идей. Вместе с тем появившаяся у одного из студентов новая идея, решение начинают осваиваться другими студентами. Набирает силу процесс диссеминации, т.е. освоения знания, которое довольно быстро становится общедоступным знанием и устаревает. Далее идет генерация новой, и опять происходит её устаревание. Отсюда становится понятным, что кейс-метод представляет собой тесное взаимодействие процессов генерации и диссеминации знания. Это и обеспечивает развитие и тренировку интеллектов участников.
Остановимся на характеристике основных видов анализа, которые получили наиболее широкое распространение в жизни и оказывают существенное воздействие на развитие кейс-метода.
ПРОБЛЕМНЫЙ АНАЛИЗ
Проблемный анализ основывается на понятии «проблема». Под общественной проблемой понимается форма существования и выражения противоречия между назревшей необходимостью определенных общественных действий и недостаточными еще условиями её реализации. По сути дела проблемный анализ предполагает осознание сущности, специфики той или иной проблемы и путей её разрешения. Наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:
- возникновение проблемной ситуации;
- осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;
- доказательство гипотезы;
- проверка правильности решения проблем.
Технология проблемного анализа предполагает аналитическую работу с классификацией проблем по следующим направлениям:
1. Определение формулировки проблемы, как неудовлетворенной общественной потребности.
2. Пространственно-временная констатация проблемы, которая предполагает определение пространственных и временных границ проблемы.
3. Выяснение типа, характера проблемы, её основных системных характеристик (структуры, функций и т.д.).
4. Выявление закономерностей развития проблемы, её последствий.
5. Диагностика принципиальной разрешимости проблемы.
6. Определение ресурсов, которые необходимы для разрешения проблемы.
7. Выработка организационно-управленческих технологий разрешения проблемы.
8. Разрешение проблемы.
Системный анализ следует отнести к наиболее популярным видам анализа. Он основывается на закономерностях системной целостности объекта, на взаимообусловленности структуры и функции. При этом в зависимости от вектора этого анализа, т.е. от направленности от структуры к функции или наоборот выделяют соответственно два вида системного анализа: дескриптивный и конструктивный. Основная цель дескриптивного анализа направлена на выяснения того, как функционирует система, в которой задана структура. Конструктивный анализ предполагает подбор под заданные цели, функции структуры системы. Оба вида анализа довольно часто дополняют друг друга.
Системный анализ отличается огромным числом конкретных разновидностей, что делает этот вид анализа довольно перспективным:
Причинно-следственный анализ основывается на причинности. Её основными понятиями выступают «причина» и «следствие», которые описывают связь между явлениями.
В процессе взаимодействия двух явлений при наличии определенных условий одно явление (причина) порождает, вызывает к жизни другое явление, событие, процесс (следствие).
Для причинной связи верны несколько утверждений:
1). Ничего не является причиной самого себя.
2). Если одно событие есть причина второго, то второе не является причиной первого.
3). Одно и то же событие не может быть одновременно как причиной наличия какого-то события, так и причиной его отсутствия.
4) Нет причины для наступления противоречивого события.
Причинно-следственные связи характеризуются значительным разнообразием. По признаку природы выделяются материальные и идеальные, информационные и энергетические, физические, химические, биологические, социальные и др. По характеру связей они делятся на динамические и статические. По числу и связности воздействий - на простые, составные, однофакторные, многофакторные, системные, несистемные.
Причинно-следственные связи подразделяются также на внешние и внутренние, главные и неглавные, объективные и субъективные, всеобщие, особенные, единичные и т.п.
8.2.2.ТЕХНОЛОГИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННОГО АНАЛИЗА
Технология причинно-следственного анализа включает в себя несколько шагов:
1. Формулировка объекта и предмета исследования.
2. Определение некоторых исходных событий как возможной причины и возможного следствия, объясняющих объект и предмет исследования.
3. Установление наличия причинно-следственной связи, определение причины и следствия.
4. Диагностика типа причинно-следственной связи, установление её характера.
5. Выяснение места данной причинно-следственной связи в структуре причинно-следственной цепи.
6. Объяснение причинностью изучаемых явлений и процессов.
Праксеологический, или прагматический анализ предполагает осмысление того или иного объекта, процесса, явления с точки зрения более эффективного использования в практической жизни. Основными понятиями прагматического анализа выступают «эффективность» - достижение высокого результата минимальными ресурсами, «результативность» - способность достигать поставленную цель; «оценка» - величина, характеризующая то или иное явление с точки зрения эффективности и результативности.
Прагматический анализ осуществляется в несколько этапов:
1. Осмысление объекта или процесса с точки зрения его функций.
2. Определение результативности системы.
3. Выявление тех функций, выполнение которых не удовлетворяет запросы к системе, анализ эффективности функционирования системы.
4. Структурный анализ системы, выявление её структурных проблем, причин неэффективности.
5. Изучение возможностей системы, её потенциала, неиспользованных резервов.
6. Выработка предложений по повышению эффективности системы.
8.2.3. АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Аксиологический анализ предполагает анализ того или иного объекта, процесса, явления в системе ценностей. Необходимость этого анализа обусловлено тем, что общество характеризуется значительной ценностной дифференциацией. Ценности представителей разных социальных групп различаются между собой. Поэтому довольно часто в демократическом обществе возникает проблема согласования ценностей, ценностного партнерства, без которого невозможно нормальное взаимодействие людей.
Основным понятием аксиологического анализа выступает понятие «ценность», которое в науке понимается весьма неоднозначно. Известны разнообразные подходы к пониманию ценности, спектр которых располагается от натуралистического, прагматического к ним подхода до интуитивистского их видения. Заметим, что методики аксиологического анализа еще не сложилось. Можно предложить следующую его схему:
1. Выявление множества оцениваемых объектов.
2. Определение критериев и системы оценивания.
3. Формирование группы экспертов.
4. Проведение аксиологической экспертизы.
5. Получение системы оценок объектов.
6. Выработка рекомендаций по совершенствованию оцененных объектов.
8.2.4.СИТУАЦИОННЫЙ АНАЛИЗ
Особое значение при изучении кейс-метода имеет ситуационный анализ, основывается на совокупности приемов и методов осмысления ситуации, её структуры, определяющих её факторов, тенденций развития и т.п. Ситуационный анализ основывается на термине «ситуация», который является довольно многозначным.
Во-первых, при событийном подходе к ситуации она рассматривается как некоторая совокупность событий, связанных в целостность проблемой. По внешнему виду это может быть некоторая цепь событий или круг событий, узел событий и т.п. Теоретической основой для осмысления этого понимания ситуации выступает теория событий.
Во-вторых, если рассматривать ситуацию с точки зрения условий деятельности, то она представляется их комплексом, определяющим существование проблемы.
В-третьих, с позиций факторного подхода ситуация выступает сложным взаимодействием различного рода факторов, которые либо способствуют разрешению противоречия проблемы, либо препятствуют ему. Теоретическим патроном, курирующим ситуацию, здесь является теория факторов и факторного анализа.
Не смотря на многообразие понимания ситуации, можно выделить то общее, что свойственно различным концептуальным подходам. Прежде всего следует отметить, что ситуация является результатом социальных изменений. Она вытекает из предыдущей ситуации и втекает в последующую ситуацию, т.е. она - процессуальная.
Удачность выбора ситуации определяется степенью её соответствия изучаемому знанию, а также наличием в ней нестандартности, некоторой интриги, что придает ей интересность, побуждает исследовательскую мотивацию. Для выбора целесообразно воспользоваться приведенной ниже классификацией ситуаций.
Основание классификации Разновидности ситуаций
Соответствие реальной жизни 1. Реальные ситуации;
2. Условные ситуации.
Соответствие норме 1. Нормальные ситуации;
2. Девиантные ситуации;
3. Экстремальные ситуации.
Соответствие социальному времени 1. Прошлые ситуации;
2. Настоящие (актуальные) ситуации;
3. Будущие ситуации.
Сложность 1. Простые ситуации;
2. Сложные ситуации;
3. Сверхсложные ситуации.
Характер развития ситуации 1. Детерминированные ситуации;
2. Вероятностно-стохастические ситуации.
Степень новизны 1. Известные ситуации;
2. Подобные ситуации;
3. Неизвестные ситуации.
Возможность контроля 1. Контролируемые ситуации;
2. Неконтролируемые ситуации.
Возможность действия 1. Благоприятные ситуации;
2. Вынужденные ситуации;
3. Критические ситуации;
4. Безвыходные или безысходные ситуации.
Конечно, основные характеристики проблемы оказывают влияние на виды ситуаций. Но вместе с тем можно выделить и некоторые специфические основания выделения видов ситуаций. Немаловажная роль здесь принадлежит степени соответствия реальной жизни. По этому показателю все ситуации делятся на реальные и условные. Реальные ситуации отражают реальные процессы, они являются типическими. Условные ситуации являются искусственными, исключительно редко встречающимися в действительности. Но они достаточно рельефно обнажают исследуемые явления и отношения.
По второму признаку, выясняющему соответствие ситуации норме, все ситуации можно разделить на нормальные, девиантные и экстремальные. Нормальные ситуации характеризует развитие ситуации в пределах нормы, девиантные ситуации фиксируют различного рода отклонения, экстремальные – отражают те явления и процессы, которые выводят систему на грань жизни, ставят под вопрос её существование в прежнем качестве.
Временной параметр позволяет выделять ситуации прошлые, настоящие и будущие. Прошлые ситуации характеризуются тем, что они уже случались в практической жизни общества. Их выделение служит для изучения прошлого опыта. Настоящие ситуации характерны для настоящей действительности. Будущие ситуации носят предполагаемый прогностический характер.
По параметру сложности ситуации делятся на простые, сложные и сверхсложные. Простые ситуации представляют собой результат взаимодействия нескольких факторов, они являются однозначными. Сложные ситуации отличаются многообразием действующих факторов, предсказуемостью развития. Сверхсложные ситуации развиваются совершенно непредсказуемо.
По степени новизны делятся на известные, подобные и неизвестные. Такое деление конкретных ситуаций сказывается на их функциях в обучении. Известные ситуации используются для тренинга, подобные – для обучения способности применения знаний при выработке действий в сходных ситуациях, неизвестные ситуации служат для выработки исследовательских качеств, развития творческого подхода к реальности.
По возможности осуществления контроля выделяются контролируемые и неконтролируемые ситуации. Первая группа ситуаций отличается тем, что субъект деятельности обладает полномочиями и ресурсами, необходимыми для контроля ситуации. Именно такое содержание вкладывается во фразу «Ситуация под контролем!» высказывающим её управленцем. Неконтролируемая ситуация может быть и абсолютно неконтролируемой, когда речь идет о космических и планетарных катастрофах. Но чаще всего её неконтролируемость носит относительный характер, т.е. она неконтролируема данным субъектом, но вполне контролируема другим субъектом.
Наиболее важным параметром классификации ситуаций выступает возможность деятельности по выходу из них. Благоприятные ситуации отличаются тем, что они «ласкают и возносят» субъекта независимо от его трудового вклада. Они определяют везение, удачу и т.п. Вынужденная ситуация возникает, если мы ощущаем какую-либо потребность, когда нам чего-то не хватает, но и также тогда, когда мы предвидим появление определенной потребности. При этом, если человек не будет действовать, то ему станет намного хуже, потребности будут мучительны, что может привести к критической ситуации. Она отличается, с одной стороны, принудительностью и возможностью значительных потерь для действующего субъекта, а, с другой стороны, она предполагает решительность целенаправленных и значительных усилий по достижению цели.
8.2.5. ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Прогностический анализ следует отличать от прогностической деятельности, т.е. деятельности по выработке прогнозов. Сущность прогнозов многопланова. Она имеет гносеологический, логический и онтологический аспекты. Каждый из них этих аспектов характеризует сущность прогноза в его направленности на определенные методы получения, обработки и анализа. В гносеологическом смысле прогноз представляет собой знания, информацию, сведения о будущем.
Прогностический анализ предполагает не разработку, а использование моделей будущего и путей его достижения. По сути дела, этот анализ сводится к прогностической диагностике, выяснению степени соответствия анализируемого явления или процесса будущему. Его назначение состоит в формировании предсказаний относительно будущего развития ситуации. Он включает в себя два вида анализа: нормативный прогностический анализ, когда задается будущее состояние системы и определяются способы достижения будущего, и поисковый прогностический анализ, при котором посредством построения трендовых моделей определяется ситуация будущего.
При осуществлении прогностического анализа необходимо учитывать разнообразные прогностические эффекты: «эффект Эдипа», суть которого сводится к самореализации прогноза при попытках его недопущения; эффект усиления или ослабления прогноза; эффект самоликвидации прогноза, а также эффект бумеранга, их нейтрализации, прогностической моды и прогностической паники.
8.2.6. РЕКОМЕНДАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
Рекомендательный анализ ориентирован на выработку рекомендаций относительно поведения действующих лиц в некоторой ситуации. Рекомендательный анализ играет особую роль в системе взаимодействия исследователя и практика. Он обеспечивает внедрение результатов исследования в жизнь. Основной проблемой этого анализа является проблема взаимопонимания и общности языка исследователя и практика-управленца. Дело в том, что подняться до уровня понимания исследователя практик не может. Поэтому исследователь должен не только разрешить проблему теоретически, но и выработать рекомендации для совершенствования деятельности управленца, изложив их категориях понятного управленцу языка. От прагматического анализа рекомендательный анализ отличается тем, что предполагает выработку вариантов поведения в некоторой ситуации.
Программно-целевой анализ представляет собой дальнейшее развитие рекомендательного анализа в аспекте выработки программы достижения определенной цели. Он сосредотачивается на разработке подробной модели достижения будущего.
Задачи которые приходится решать в процессе реализации кейс-метода
Теперь можно сформулировать задачи, которые приходится решать в процессе реализации кейс-метода:
1.Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделения комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий, путей разрешения (проблемный анализ).
2.Определение характеристик, структуры ситуации, её функций, взаимодействия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).
3.Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуации, и следствий её развертывания (причинно-следственный анализ).
4.Диагностика содержания деятельности в ситуации, её моделирование и оптимизация (праксеологический анализ).
5.Построение системы оценок ситуации, её составляющих, условий, последствий, действующих лиц (аксиологический анализ).
6.Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и желательного будущего (прогностический анализ).
7.Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации (рекомендательный анализ).
8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-целевой анализ).
Анализ кейса должен начинаться с выявления типа заложенной в него потребности. После идентификации потребности выявляются возможные варианты её удовлетворения.
Ролевой анализ кейса предполагает установление его ролевого типа, раскрытие его ролевой системы. По сути дела при ролевом анализе нужно дать характеристику ролей в кейсе в соответствии с шестью основаниями классификации, провести диагностику роли, выяснить степень её соответствия с определенной идеальной моделью.
Кейс можно рассматривать и как сложное событие, интегрирующее в себе комплекс простых событий. Предварительный анализ кейса всегда предполагает его событийный анализ, т.е. осмысление событий по представленной в таблице классификации.
Особый интерес представляет анализ позиционных и социально-ролевых конфликтов, которые могут возникнуть в профессиональной деятельности.
Анализ этого кейса предполагает решение пяти вопросов:
1. Какой тип заложенного в кейс конфликта?
2. Какой этап протекания конфликта?
3. Какая роль и функции конфликта?
4. Какая структура конфликта?
5. Какие способы и пути разрешения конфликта?
Кейсу свойственный определенный характер внутреннего взаимодействия. Заложенная в основу кейса проблема, как правило, является скрытой, замаскированной другими структурами. Задача студентов как раз заключается в том, чтобы четко сформулировать и квалифицировать проблему. А потом на основании её выработать определенный вариант деятельности, который ведет к её разрешению.
Проблема и деятельность выступают в кейсе, выражаясь языком классической философии, элементами сущности. Что касается конфликта, событий и ролей, то они представляются как явление. Их назначение состоит в том, чтобы максимально скрыть сущность, т.е. проблему, создать трудности на пути анализа кейса. Временной параметр дает возможность представить динамику кейса. Он оказывается представителем, как сущности, так и явления. Дело в том, что в кейсе развертываются два вида динамики.
С одной стороны, это динамика явления, т.е. развертывающихся в кейсе ролей. А с другой стороны, в нём разворачиваются различные аспекты проблемы.
9. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КЕЙС-МЕТОДА
Под функцией кейса понимается его возможное эффективное применение с целью разрешения каких-либо потребностей людей. Кейс представляет собой определенную функциональную систему, набор, в котором доминируют те или иные функции.
Необходимость внедрения кейс-метода в практику обучения является очень обостренной. Она обусловлена двумя тенденциями.
Первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирования умений и навыков мыслительной деятельности, развития способностей, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации.
Вторая вытекает из развития требований к качествам личности специалиста, который, помимо удовлетворения требованиям первой тенденции, должен обладать также способностью оптимального поведения в различных ситуациях, отличатся системностью и эффективностью действий в условиях кризиса.
Пересечение и взаимодействие этих тенденций неизбежно усилит роль в образовании специалистов кейс-метода, которые сначала будут осваивать зону образования взрослых, различные системы переквалификации и повышения квалификации специалистов, особенно в сфере управления, широкий спектр «рыночных» специальностей, а затем - охватывать и другие участки системы образования и воспитания.
Воздействие кейс-метода на формирование личности специалиста нуждается в дополнительных исследованиях. Однако, опираясь на мировой опыт, можно утверждать, что этот метод способствует формированию таких качеств будущего специалиста, в которые нуждается рыночное общество.
Рассмотрим конкретнее корреляцию между качествами личности и кейс-методом. Для упрощения анализа ограничимся десятью наиболее важными качествами специалиста.
Качества специалиста Их характеристика Воздействия кейс-метода на их формирование
Способность принимать решения Умение вырабатывать и принимать модель конкретных действий Сопоставление и оценка достоинств и недостатков различных ситуаций, выделение логики развития ситуации
Способность к обучению Способность к поиску новых знаний, овладение умениями и навыками самоорганизовывать свое обучение Постоянный поиск новой информации в процессе анализа ситуации, особенно в процессе её развития
Системное мышление Способность к целостному восприятию объектов в их структурно-функциональной выраженности Всестороннее осмысление ситуации, её системный анализ
Самостоятельность и инициативность Умение индивидуально вырабатывать и активно реализовывать решения Высокая индивидуальная активность в ситуациях неопределенности
Готовность к изменениям и гибкости Желание и способность быстро ориентироваться в изменившейся ситуации, адаптироваться к новым условиям Выработка поведения в постоянно меняющихся ситуациях анализа
Коммерческая и деловая ориентация Установка на продуктивную деятельность по достижению практического результата Постоянный поиск ответа относительно практического результата в ситуации
Умение работать с информацией Способность искать инфор-мацию, проводить ее анализ, переводить её из одной формы представления в другую Постоянный поиск, выделение, классификация, группировка, анализ и представление информцииУпорство и целеустремленность Умение отстоять свою точку зрения, перебороть противодействия со стороны партнеров Умение аргументировать и отстаивать свою точку зрения
Коммуникативные способности Владение словом и неязыковыми средствами общения, умение вступать в контакт. Постоянные высказывание своей позиции, умение слушать и понимать собеседникаСпособность к межличностным контактам Способность производить благоприятное впечатление на партнера по взаимодействию Постоянное стремление произвести хорошее впечатление на преподавателя и других студентов
Проблемность мышления Способность видеть проблемы Поиск проблемы и определение её основных характеристик
Конструктивность Способность вырабатывать модели решения проблем Поиск путей разрешения проблемы в кейсе
Этичность Владение этическими нормами и навыками нравственного поведения в условиях коллективного взаимодействия Постоянное коллективное взаимодействие, конкуренция
Вместе с тем следует подчеркнуть, что кейс-методу свойственны некоторые недостатки. Он требует подготовленности студентов, наличие у них навыков самостоятельной работы. Неподготовленность студентов, неразвитость их мотивации может приводить к поверхностному обсуждению кейса.
10.СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ КЕЙС-МЕТОДА
Место кейс-метода в образовательной системе далеко не однозначно. Он помогает сформировать такие качества, которые должны доминировать далеко не у всех представителей всех профессий. Отсюда можно сформулировать стратегические принципы развития кейс-метода и внедрения его в обучение.
Во-первых, кейс-метод необходимо как можно быстро внедрить в обучение современным рыночным профессиям, таких как менеджер, экономист, социолог, маркетолог, имиджмейкер, брокер и др. В них доминирует ситуационное знание и ситуативная деятельность. По сути дела, кейс-метод придает носителям этих профессий некоторую динамичность, способность действовать результативно в нестандартных ситуациях.
Во-вторых, он особенно эффективен в образовании взрослых, их профессиональной переподготовке, которые через ситуативность легко подключают новую систему знаний к имеющейся. Дело в том, что этот метод в наибольшей мере соответствует уровню и типу подготовки взрослого, его мотивации, стремлению быстро развить или модернизировать знания. У взрослого всегда есть не просто некоторый уровень знаний по предмету, он обладает определенной методологической парадигмой, сложившимися приемами и методами мышления. У него есть некоторая система устоявшихся ценностей, стандартов поведения и т.д. С одной стороны, учебная работа со взрослыми людьми несколько легче, чем обучение подрастающего поколения, поскольку это обучение не на пустом месте. Но, с другой стороны, здесь может негативно проявить себя консерватизм мышления и нежелание меняться. Поэтому первая задача, которую должен поставить перед собой преподаватель-кейсолог должна быть направлена на разрушение догматов и амбиций, выработку сначала желания, а потом и стремления к прогрессивному изменению своей личности. То, что достигается легко в молодежной аудитории, во взрослой аудитории приходит с дополнительными и нередко значительными усилиями.
В-третьих, кейс-метод должен использоваться в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе с традиционными, поскольку оно закладывает в студентов обязательное, нормативное знание. Ситуативное же обучение учит поиску и использованию знания в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектичность мышления. Злоупотребление ним может привести к тому, что будущий специалист окажется без необходимого нормативного "скелета". Все его знание начинает сводиться к знанию множества ситуаций, без какого либо методологического принципа или системы. Его умений будет хватать при осмыслении тех ситуаций, с которыми он сталкивался, в новую будет попадать «без руля и ветрил».
В-четвертых, его применение должно быть методически, информационно, организационно и педагогически обоснованным и обеспеченным. Это обеспечение необходимо как на уровне организации учебно-воспитательного процесса вузе, так и на уровне планирования его отдельным преподавателем. По сути дела, необходима очень четкая диагностика и экспертная оценка тех специальностей, учебных дисциплин и их разделов, где применение кейс-метода дает гораздо больший эффект, чем традиционное обучение. Этот метод должен быть предметом обсуждения на методическом семинаре и находиться в центре передового педагогического опыта преподавателей, выступать целью повышения квалификации преподавателей.
Хотя данное функциональное поле кейсов носит пока потенциальный характер, т. е. оно развернется в ближайшем будущем по мере усиления экспансии кейс-метода в процессы обучения, уже первые украинские и российские кейсы принципиально отличаются от западной традиции насыщенностью исследовательской деятельности. Это объясняется многими причинами, среди которых существенную роль играет развитость научной методологии и принципиальное владение ею преподавателями. Сказывается также и то, что преподаватели живут в переходном обществе, которое является обществом качественных перемен. Эти перемены могут осуществляться, по крайней мере, по трем векторам:
· в соответствии с вектором обновления возникают принципиально новые формы, которые проходят различные фазы жизни от «детства» до «зрелости»;
· в аспекте вектора деградации или деинституционализации, когда происходит разрушение некоторых институтов общества, что приводит к появлению «цепочек» соответствующих ситуаций деградации;
· в срезе вектора реставрации, который обусловлен тем, что поставторитарные страны вступили в своеобразный этап своего исторического развития, через который проходили все страны после революций, когда происходило восстановление элементов и структур прежней системы.
При этом векторы действуют в тесном взаимодействии. Само обновление включает в себя элементы деградации и проходит в форме реставрации, а деградация отличается элементами новизны в плоскости реставрируемых аспектов жизни под углом прошлого и т.д. Таким образом, возникающие в жизни общества ситуации несут на себе значительный отпечаток принципиальной трехвекторной неопределенности, что и придает кейсам исследовательский характер.
Существенную специфику кейсам формирует и методическая традиция, для которой свойственна популярность проблемного обучения, системного подхода и имитационных игр.
Что касается, системного подхода, то он обеспечивает всестороннее и целостное видение ситуаций. В предшествующие годы в обучении системный подход применялся весьма вульгарно по принципам «кругом одни системы» и «все со всем связано». Значительное негативное влияние как на проблемность, так и системность оказывала господствующая идеология, стремившаяся замаскировать подлинную сложность проблем и неоднозначность эффективности социальных систем.
Наконец, популярность игровых методик придает кейсам драматургию действия, игры конкретных ролей, осуществления тех взаимодействий, которые находятся вне пределов текста кейса, что приводит к превращению этого метода в разновидность ситуационной игровой методики. Накопленный опыт применения игр нуждается в методологическом переосмыслении и использовании в новых рыночных условиях.
11.ПРОВЕРКА И ОЦЕНИВАНИЕ ЗНАНИЙ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙВ последнее время все более популярным становится использование кейсов не только на стадии обучения студентов, но и при проверке результатов обучения на экзаменах. Студенты получают кейсы перед экзаменом, они должны проанализировать его и принести экзаменатору отчет с ответами на поставленные в нем вопросы. Можно предложить студентам кейс и прямо на экзамене, но тогда он должен быть достаточно коротким и простым, для того чтобы уложиться в ограниченные временные рамки.
Оценивание участников дискуссии является важнейшей проблемой обучения посредством метода сase-study. Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим принципам обучения. При этом выделяются следующие требования к оцениванию:
- объективность — создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому;
- обоснованность оценок — их аргументация;
- систематичность — важнейший психологический фактор, организующий и дисциплинирующий студентов, формирующий настойчивость и устремленность в достижении цели;
- всесторонность и оптимальность.
Оценивание выполняет следующие функции:
- контролирующую, поскольку выявляет знания, умения и навыки студентов;
- обучающую, т.к. требует достижения студентами определенного уровня обучения;
- воспитывающую, поскольку в процессе ее получения идет формирование личностных качеств студентов;
- организующую деятельность студента;
- развивающую мышление и волевые, нравственные качества студентов;
- методическую, позволяющую совершенствовать методику преподавания.
Следует отметить, что традиционная пятибалльная система оценивания результатов плохо приспособлена к работе с кейсами. Главный ее недостаток заключается в том, что она, в силу малых величин, не позволяет накапливать баллы за промежуточную работу, оценивать активность студентов, их многократные выступления; система не обладает размахом и куммулятивностью. Лучше всего использовать применяемую в мире 100-балльную систему оценки знаний. - участие в дискуссии или презентации, измеренное уровнем активности студента;
- за подготовленные письменные работы.
Тем не менее, любое слово, сказанное студентом в аудитории, нельзя автоматически заносить ему в актив. Нужно оценивать студента за содержательную активность в дискуссии или публичной (устной) презентации, которая включает в себя следующие составляющие:
1. Выступление, которое характеризует попытку серьезного предварительного анализа (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т.д.).
2. Обращение внимания на определенный круг вопросов, которые требуют углубленного обсуждения.
3. Владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий.
4. Демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам.
5. Предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.
6. Предложение определенного плана действий или плана воплощения решения.
7. Определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейса.
8. Заметное участие в обработке количественных данных, проведении расчетов.
9. Подведение итогов обсуждения.
Анализ кейса, данный студентом при непубличной (письменной) презентации считается удовлетворительным, если:
- было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;
- проведено максимально возможное количество расчетов;
- были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе, которые отличаются от выводов других студентов;
- были продемонстрированы адекватные аналитические методы для обработки информации;
- составленные документы по смыслу и содержанию отвечают требованиям;
- приведенные в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами, оценками и использованными аналитическими методами.
Серьезной проблемой применения кейс-метода в высшем профессиональном образовании является его роль в формировании оценки знаний студента по всей дисциплине. Возможны три варианта решения этой проблемы.
Первый вариант основывается на предположении, что кейс отражает ключевые положения той системы знаний и навыков, которыми студент должен овладеть, поэтому оценка, полученная студентом по кейсу, может выступать как его оценка по дисциплине.
Второй вариант исходит из положения о том, что метод сase-study не является универсальным методом получения, а тем более оценки знаний студента, поэтому он нуждается в дополнении другими методами, в качестве которых выступают: устный или письменный экзамен, письменная работа, тест. В этом случае оценке, полученной студентом от анализа кейса, задается определенная квота баллов.
Третий вариант исходит из еще большей приверженности к другим методам оценки. В этом случае метод сase-study рассматривается как один из многих методов, применяемых при обучении данной дисциплине.
Применяя метод сase-study, можно использовать все виды оценок: текущую, промежуточную и итоговую. Текущая оценка помогает руководить процессом обсуждения кейса; промежуточная оценка позволяет фиксировать продвижение студента по пути решения кейса; конечная – подводит итог успехам студента в анализе кейса и овладении дисциплиной. При оценке работы групп (подгрупп) в открытой дискуссии может быть использовано публичное оперативное оценивание текущей работы группы (подгруппы), которое стимулирует соревновательность.
Следует подчеркнуть, что оценочное творчество преподавателя должно носить обоснованный характер. Студент должен понимать не только правила разбора кейса, но и систему его оценивания преподавателем, последнее требует обязательного ее разъяснения до начала работы над кейсом. Преподавателю не следует забывать о воспитательном эффекте оценки, обусловленном не только открытостью, понятностью для студента системы оценивания, но и ее справедливостью.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
При использовании кейс–метода в практической деятельности следует помнить об основных идеях (принципах) данного метода: – как указывалось выше, кейс–метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, темам, истина в которых неоднозначна; – в процессе сотрудничества преподавателя и обучающегося, усилия последнего направлены не на овладение готовым знанием, а на его выработку; – результатом такой деятельности является не только получение знаний, но и формирование навыков учебной работы. Несомненно, такие навыки будут востребованы и в будущей профессиональной деятельности обучающихся. – важным достоинством кейс–метода является и формирование ценностей, жизненных установок обучающихся. Преимуществом кейсов является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при подготовке специалиста. Метод кейсов способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и планировать его осуществление. И если в течение учебного цикла такой подход применяется многократно, то у обучающегося вырабатывается устойчивый навык решения практических задач. Содержащаяся в кейсе проблема не имеет однозначного решения; суть метода в том и состоит, чтобы из множества альтернативных вариантов в соответствии с выработанными ранее критериями выбрать наиболее целесообразное решение и разработать практическую модель его реализации. Практически любой преподаватель, который захочет внедрять кейс-метод, сможет это сделать вполне профессионально, изучив специальную литературу, пройдя тренинг и имея на руках учебные ситуации. Однако выбор в пользу применения интерактивных технологий обучения не должен стать самоцелью: ведь каждая из технологий ситуационного анализа должна быть внедрена с учётом учебных целей и задач, особенностей учебной группы, их интересов и потребностей, уровня компетентности, регламента и многих других факторов, определяющих возможности внедрения кейс-метода, их подготовки и проведения.
Место метода case-study в российской системе среднего профессионального образования далеко не однозначно. Можно сформулировать стратегические принципы развития метода case-study и внедрения его в образовательные программы:
1. Метод case-study необходимо как можно быстрее внедрить в программы подготовки специалистов по современным рыночным специальностям, в которых доминирует ситуационное знание и ситуационная деятельность, таким как менеджмент, экономика, социология, маркетинг и т.п.
2. Активизировать использование метода case-study в системе дополнительного профессионального образования, особенно при реализации программ профессиональной переподготовки.
3. Метод case-study необходимо использовать в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе традиционными, закладывающими у студентов обязательное нормативное знание. Ситуационное обучение учит поиску и использованию знания в условиях динамичной ситуации, развивая гибкость, диалектичность мышления; чрезмерное увлечение ситуационным анализом может привести к тому, что будущий специалист окажется без необходимого «нормативного скелета», все его знания будет сводиться к знанию множества ситуаций без определенного методологического принципа или системы.
4. Применение метода case-study должно быть методически обосновано и обеспечено. Это необходимо как на уровне организации учебного процесса по образовательной программе в целом, так и на уровне планирования его отдельным преподавателем. Необходима экспертная оценка специальностей, учебных дисциплин и их разделов, где применение метода case-study дает гораздо больший эффект, чем традиционные технологии обучения. Эти вопросы должны быть предметом обсуждения на методическом совете и являться целью повышения квалификации преподавателей.
Ни один завоеватель не может изменить сущность масс, ни один государственный деятель….Но учитель – я употребляю это слово в самом широком смысле – может совершить больше, нежели завоеватели и государственные главы. Они, учителя, могут создать новое воображение и освободить скрытые силы человечества.
Николай Рерих. Половодье.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:
Абдукадыров А. А. Кейс-технология как средство повышения компетентности будущих инженерно-педагогических кадров [Текст] / А. А. Абдукадыров, Б. З. Тураев // Молодой ученый. — 2013. — №6. — С. 659-665.
Анализ конкретных ситуаций// Учительская газета. 2006, № 47, с.6
3.  Вылегжанина И.В.    Организация и апробация дистанционного обучения// Научно-методический журнал,  № 4, 2007    С.18)  4. Дзатцеева Т.С. Кейс технологии на уроках Литературы” (М; Просвещение  2012 с.105)
5.Завгородная Е.Г. Главные условия использования кейс технологий//  Школа.2013  с.15
6. Зайцев В.С. Современные педагогические технологии, учебное пособие, Челябинск, ЧППУ, 2012, 496 с. 7. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования// Высшее образование в России.-2005.-№4.-с.23-30.
8.  Каминская Л.П. Характеристики кейс метода // СОШ  2014 №51 с.38)  9. Короткова Н.Р.   Изучение литературы при помощи кейсов,М; Наука,  2001  с.87)  
10.Козина И. С. Сase-study: некоторые методические проблемы// Рубеж. 1997, № 10-11, с.177-189
11.Новикова Е.Б. Подготовка студентов к проектной деятельности. // Среднее профессиональное образование. – 2008. -№11.-С.9-10.
12.Пажитнева Е.В.  Кейс технологии для развития одарённости,  //Литература в школе – №4   С.25) 13. Паринов С. И.  Кейс бум, Новосибирск, ИЭОПП, 2002   С. 37  
14. Пожитнева В.В. Кейс-технологии для развития одаренности//Химия в школе.-2008.-№4.-С.13-17
15. Полат Е. С. Организация дистанционного обучения в Российской Федерации // Информатика и образование. – 2005. -№ 4,С.13-18
16. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учебное пособие для студ. вузов / Полат Е.С. ; Бухаркина М.Ю. - 2-е изд., стер. - М: Академия, 2008. - 368 с.
 17. Пырьева В. В. Кейсовая технология обучения и ее применение при изучении темы «Алгоритмы» // Информатика и образование. – 2009. -№ 11,с.25-28
18. Русских Г.А. Дидактические основы современного урока: учебно-практическое пособие,М. ;  Нар образование , 1998. с. 54 
19.Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий, 2006
20.Селевко. Г.К.  Современные образовательные технологии  (М; Ладога -100 2001 С.96)  
21.Сухомлинский В. А. Не только разумом, но и сердцем.... - М.: Педагогика, 1986
22.Сухомлинский В. А. О воспитании. - М.: Педагогика, 1979.
23. Талызина Н.Ф. Развитие П.Я.Гальпериным деятельностного подхода в психологии//Вопросы психологии.-2002.-№5.-с.42-50.
24.Третьяков Л.И.  Управление учебным творчеством, М; Новая школа , 1997. с. 113
25.Виноградова Т. С.Новые образовательные стандарты: Творческие поиски, методические находки – кейс-технологии, учебный диалог
https://docviewer.yandex.ru/?url=http%3A%2F%2Fwww.soido.ru%2Fpes_2.doc&name=pes_2.doc&lang=ru&c=5642da10674226.Кейс-технология
http://fgos-shkola14nv.narod.ru/37.html http://refleader.ru/ujgotrujg.html 27.Долгоруков А. В.Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения
 http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=260028. Методика преподавания литературы по кейс технологии на http://refleader.ru/