Программа индивидуального сопровождения ребенка с синдромом раннего детского аутизма как часть адаптированной образовательной программы

Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Агеева Ольга Александровна
(КГБУСО «Находкинский СРЦН «Альбатрос»,
г. Находка, Приморский край))
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Программа индивидуального сопровождения ребенка с синдромом раннего детского аутизма как часть адаптированной образовательной программы
по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения: педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»

Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения синдрома раннего детского аутизма
История развития учения о синдроме раннего детского аутизма
Этиология и патогенез раннего детского аутизма
Психологическая классификация синдрома раннего детского аутизма
Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по определению условий организации логопедической помощи детям с ранним детским аутизмом
Заключение
Список литературы
3
5
5
6
7
8
12
21
23
Введение Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в последние годы значительно растет количество детей с различными отклонениями. Среди них особое место занимают дети, страдающие синдромом раннего детского аутизма (РДА). Психическое развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно искажается. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, стереотипности поведения. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации дошкольников с детским аутизмом.
Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование речевых навыков при детском аутизме является проблемой психолого-педагогического и логопедического характера.
Проблема исследования заключается в том, что в настоящее время вопрос об оказании квалифицированной коррекционно-педагогической помощи данной категории детей далек до окончательного решения. В большинстве городов России отсутствуют специальные коррекционные учреждения. Дети с ранним детским аутизмом посещают либо массовые детские сады, либо коррекционные группы для детей с ЗПР, программа обучения в которых не учитывает специфических особенностей психологической сферы данной категории детей. Среди педагогов бытует мнение, что работа с аутистами неэффективна, результат работы может быть на многие годы отсрочен во времени либо вовсе отсутствовать; поведение таких детей может носить непредсказуемый, часто агрессивный характер.
Цель исследования: изучить проблему коррекционно-педагогической помощи детям с ранним детским аутизмом в специальной литературе и определить условия эффективности логопедической помощи.
В соответствии с целью исследования мы поставили следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать теоретико-методологические основы проблемы раннего детского аутизма.
2. Выявить специфические особенности речевого развития детей с детским аутизмом.
3. Рассмотреть и проанализировать рекомендации по развитию речи у детей с синдромом раннего детского аутизма.
4. Составить и провести комплекс коррекционно-развивающих занятий с ребенком, страдающим детским аутизмом.
5. Определить систему условий проведения логопедических занятий, позволяющие эффективно решать коррекционно-развивающие задачи.
6. Разработать рекомендации для родителей по речевому развитию аутичного ребенка.
Теоретическая и практическая значимость работы заключается в следующем: - исследование представляет интерес для специалистов, занимающихся с детьми, страдающими синдромом раннего детского аутизма, т.к. на сегодняшний день опубликовано недостаточно работ в этой области, поэтому каждый случай оказания логопедической помощи таким детям является уникальным;
- полученные данные могут быть использованы в практической работе дефектологами, логопедами, психологами специальных образовательных учреждений, родителями детей с аутизмом, студентами на практических занятиях при изучении раздела «Логопедическая работа с детьми, имеющими отклонения в развитии»; в дальнейшей исследовательской работе по изучению коммуникативных нарушений у дошкольников с детским аутизмом.
Методы исследования: теоретические: анализ, синтез и обобщение психологической и педагогической литературы; эмпирические: наблюдение, метод экспертной оценки, опытно-экспериментальная работа.
База исследования: КГБУСО «Находкинский СРЦН «Альбатрос», г. Находка, Приморский край.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения синдрома раннего детского аутизма
1.1. История развития учения о синдроме раннего детского аутизма
Искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого типа дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА). Слово аутизм происходит от латинского слова «autos» — «сам» и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира. [21]
Первое описание аутизма как синдрома было дано американским детским психиатром Лео Каннером в его статье "Аутистические нарушения аффективного контакта", опубликованной в 1943 году. Л. Каннер описал общие характеристики 11 детей, которых он наблюдал с 1938 по 1943 годы. Все эти дети проявляли общие черты, основными из которых были чрезмерная изоляция, замкнутость, уход от контактов с людьми, нарушения речевого развития и потребность в многократном повторении одних и тех же действий, причем начало проявления этих особенностей отмечалось уже на первом году жизни ребенка. Каннер пришел к заключению, что эти дети страдали синдромом, который он назвал, «ранний детский аутизм». Каннер также подчеркивал начало проявления синдрома - от рождения или до 30 месяцев.
Независимо от Каннера 1944 году австрийский психиатр Ганс Аспергер описал состояние аномального поведения детей, проявляющееся в нарушении социального общения и коммуникации, которое он назвал «аутистическая психопатия». И Каннер, и Аспергер описывали одно и то же состояние, они выделяли аутизм из группы умственно отсталых и людей с серьезными нарушениями нервной системы, и применяли его по отношению к детям с ненарушенным интеллектом.
В России первая работа, посвященная специально аутизму, была написана С.С Мнухиным в 1947 году, однако, он применял термин аутизм только по отношению к детям с тяжелой формой умственной отсталости.
В настоящее время российские исследователи выделяют ранний детский аутизм в качестве нозологически самостоятельного отклонения. До этого он рассматривался в рамках раннего шизофренического процесса.
Несмотря на отсутствие согласия на природу аутизма среди российских ученых, в России отмечается постепенное улучшение диагностики аутизма, разрабатываются программы по психологической коррекции детей и подростков с аутизмом, проводится активная научно-исследовательская и практическая работа в области аутизма.
К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза.
Современные исследователи подчеркивают, что детский аутизм развивается на основе явной недостаточности нервной системы, и уточняют, что нарушения коммуникации и трудности социализации проявляются вне связи с уровнем интеллектуального развития, т. е. как при низких, так и при высоких его показателях.
1.2. Этиология и патогенез раннего детского аутизма
В настоящее время преобладает мнение о том, что причиной возникновения синдрома аутизма является биологическая неполноценность ребенка, являющаяся следствием разных патологических факторов. Аутизм описывается при различных заболеваниях ЦНС и организме в целом. [13]
Чаще всего РДА описывается при шизофреническом процессе, реже – при органической патологии мозга.
Как синдром РДА описывают и при врожденных дефектах обмена – фенилкетонурии, Почти при всех этих органических заболеваниях синдром РДА включает в разной степени интеллектуальную недостаточность, вплоть до нарастающего слабоумия.
В настоящее время господствует мнение о полиэтиологии аутизма, о связи синдрома с метаболическими заболеваниями, с врожденной краснухой. К.С. Лебединская, И.Д. Лукашова считают, что синдром может проявиться как в рамках детской шизофрении, так и в структуре других заболеваний – метаболических, хромосомных (синдром Дауна, синдром ломкой X-хромосомы), инфекционных, вызывающих органическую дефицитарность мозга.
Независимо от этиологии основные моменты клинической картины и общая структура нарушений психического развития при всех вариантах синдрома остаются общими, достаточно характерными и требующими определенным образом организованной коррекционной работы.
1.3 Психологическая классификация синдрома раннего детского аутизма
В литературе представлены разные подходы к классификации раннего детского аутизма и состояний, сходных с ним. Современные отечественные и зарубежные авторы дифференцируют синдром аутизма в различных клинических структурах.
О. С. Никольская выделяет четыре основных группы детей с РДА, в каждой из которых аффективная адаптация ребенка будет определяться механизмами одного из четырех уровней. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.
У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II - ее отвержения, III - ее замещения и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой. Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований.
1.4 Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом
В целом для психического развития при РДА свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных ограниченных областях, таких, как музыка, математика, живопись, могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. Одним из главных патогенных факторов, обусловливающих развитие личности по аутистическому типу, является снижение общего жизненного тонуса. Это проявляется в ситуациях, требующих активного поведения. [2, 8, 14, 23]
О. С. Никольская выделяет два основных патогенных фактора, проявляющихся с рождения у аутичного ребенка:
нарушение возможности активно взаимодействовать со средой;
снижение порога аффективного и сенсорного дискомфорта в контактах с миром.
Для аутичных детей характерна стереотипность, обусловленная ограниченной способностью гибкого взаимодействия со средой, возможностью приспособиться к устойчивым формам жизни. Для поднятия жизненного тонуса, дети часто пользуются компенсаторными аутостимуляциями (однообразные движения, раскачивания). [9]
У аутичных детей, как правило, задерживается формирование навыков самообслуживания, освоение обычных, необходимых в жизни действий с предметами. [22]
В восприятии ребенка с РДА отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма, цвет и фактура предметов. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Они чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания. [20]
Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. [8]
У детей с РДА наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, оно устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. [1]
С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, слова или без конца задавать один и тот же вопрос. [1, 10]
Речевое развитие также отличается своеобразием. Речь не используется (или недостаточно используется) в коммуникативных целях. Темпы развития речи неравномерны и асинхронны. Первые слова у детей появляются обычно рано. Фразовая речь формируется с задержкой, часто без предшествующего лепетного периода и этапа появления отдельных слов, отличается отсутствием звукоизобразительных и звукоподражательных слов в раннем возрасте. Но дети практически не пользуются ею для контактов с людьми.
При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь. [5, 15, 23]
Уровень интеллектуального развития связан со своеобразием аффективной сферы. Дети ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего детского аутизма. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется. [14]
Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при синдроме РДА и может проявиться в скором времени после рождения. При аутизме резко отстает в формировании комплекс оживления. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. [6, 7]
Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. Многие предметы и явления, а также некоторые люди вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Оно определяет стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки, продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов. Это явление получило название «феномен тождества». [16]
У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность от внешнего мира затрудняют развитие его личности. [35, 36]
Для детей при РДА с раннего возраста характерно игнорирование игрушки. Дети рассматривают новые игрушки без какого-либо стремления к манипуляции с ними. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект. Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Игра насыщена аутодиалогами. Могут встречаться игры-фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных.
В зависимости от тяжести нарушения ребенок с РДА может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по-прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не умеют общаться, не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых, уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность и невнимательность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей, быстро наступает пресыщение, утрачивается интерес к предмету. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству». Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Учеба в школе не складывается в ведущую учебную деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная работа по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипа обучения». [10]
Можно сделать вывод, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция витального и психического тонуса и снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что задачи защиты и саморегуляции становятся для ребенка более важными, чем активная адаптация к миру, а это в свою очередь обуславливает искажение в развитии психических функций.
В связи с проблемой аутизма актуальны вопросы диагностики данного нарушения, симптоматика которого имеет сходство с другими нарушениями нервно-психического развития. Детям с ранним детским аутизмом в первые 2-3 года жизни возможна постановка ошибочного диагноза, поэтому необходима четкая дифференциация РДА и других заболеваний, имеющих аналогичные внешние проявления.
Коррекционные занятия должны строиться по принципу чередования различных заданий и игр в строгом соответствии с расписанием на фоне четко дозированного эмоционального тонизирования. В ходе занятий необходимо отрабатывать целенаправленное поведение, понимание речи, развивать практическую предметную деятельность, целенаправленную двигательную активность. Очень важно проведение речевой работы: вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания, имитация речи других. Каждое правильное выполнение задания должно поощряться теми средствами, которые хотя бы минимально привлекают ребенка.
Работа с аутичными детьми должна производиться при целенаправленном продуктивном сотрудничестве психиатров, родителей ребенка, адекватно оценивающих его состояние и возможности, и психологов, чьей задачей является создание коррекционной программы, учитывающей индивидуальные особенности ребенка.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по определению условий организации логопедической помощи детям с ранним детским аутизмом
2.1 Выявление проявлений речевого недоразвития у дошкольника с ранним детским аутизмом
Анализ теоретической литературы позволил выявить специфические особенности психического развития детей с РДА, этиологию и патогенез искаженного развития.
Цель практической части исследования: выявить условия организации логопедической помощи с детьми, страдающими РДА.
Перед осуществлением практической части работы мы определили цели и задачи опытно-экспериментальной работы, которые представлены в таблице 1.
Таблица 1План опытно-экспериментальной работы
Этапы работы Цели работы Задачи работы
Констатирующий этап - индивидуальное логопедическое обследование - диагностика уровня речевого развития у ребенка, страдающего РДА
Формирующий этап - проведение коррекционно-логопедической работы с ребенком, страдающим РДА - разработка конспектов и проведение занятий, подбор дидактического материала.
Контрольный этап - повторное индивидуальное обследование. - выявление уровня состояния речевого развития после проведения коррекционно-логопедической работы;
- сравнение результатов коррекционной работы;
- вывод по результатам работы.
Первый этап опытно-экспериментальной работы заключался в диагностике нарушения речи у ребенка, страдающего РДА.
Цель диагностики: определить уровень сформированности компонентов речевой системы.
Для обследования речи у ребенка с РДА, мы учитывали рекомендации, предложенные С.С. Морозовой, которые заключаются в следующем:
1) наличие нескольких квалифицированных наблюдателей;
2) фиксация поведения и реакций наблюдаемого (письменно или на видеокамеру);
3) структурирование полученной информации.
Схема обследования ребенка с ранним детским аутизмом представлена в приложении. (Приложение 1)
Полученные результаты показаны на графике 1.
График 1
Индивидуальный психоречевой профиль ребенка, страдающего ранним детским аутизмом по итогам экспертной оценки на начало коррекции.

Из таблицы и графика видно, что понимание отдельных слов у ребенка находится на уровне выше среднего, он не сразу реагирует на обращенную к нему инструкцию, но по итогам неоднократных проб можно сказать, что ребенку доступно понимание простых инструкций, обозначающих элементарные действия. Звукопроизношение у ребенка близко к норме, наблюдается лишь отсутствие в речи звуков [Р], [Л] и их мягких пар. При обследовании эксперты столкнулись с трудностями оценки объема пассивного словаря и степени понимания речи окружающих, из-за того, что:
- реакция ребенка на вопросы педагога различна в ситуации произвольного и непроизвольного внимания;
- в словарном запасе ребенка отсутствуют слова, обозначающие простые предметы и действия, но он знает редко употребляемые слова, такие как «смычок» и «глобус».
Словарь имеет преимущественно номинативный характер, т.е. состоит в основном из существительных. Наблюдаются трудности в овладении фразовой речью, ребенок использует либо существительные, либо глаголы в инфинитиве. Трудности актуализации предикативного словаря приводят к нарушению синтаксической стороны речи. Наблюдаются сложности в грамматическом оформлении высказывания, ребенок недостаточно точно изменяет слова по родам, числам, падежам. У ребенка наблюдается неспособность вести даже элементарный диалог, что обусловлено отсутствием потребности в общении. Имеет место эмоциональная незрелость – ребенок быстро устает, утомляется, легко перевозбуждается.
Исходя из результатов первичного обследования речи у ребенка с аутизмом, мы сделали вывод, что в дальнейшем необходимо работать над всеми компонентами речевой системы. Особое внимание стоит уделить развитию фразовой и диалогической речи, т.к. эти формы коммуникации нарушены у ребенка в большей степени, их развитие является важной предпосылкой адаптации данной категории детей в социуме.
Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи у ребенка, страдающего ранним детским аутизмом
На втором этапе опытно-экспериментальной работы мы составили комплекс коррекционно-развивающих занятий по развитию речевых навыков у ребенка с РДА и применили его на практике. Наш формирующий эксперимент длился 3 месяца с периодичностью два раза в неделю на базе КГБУСО «Находкинский СРЦН «Альбатрос», г. Находка, Приморский край.
Цель – оказание логопедической помощи ребенку с аутизмом и определение условий организации этой помощи.
Исходя из результатов первичной диагностики уровня развития речи и констатации проявлений речевого недоразвития, нами были сформулированы следующие задачи логопедического воздействия:
Развивать фонематическое восприятие (фонематический слух, звуко-слоговой анализ и синтез);
Совершенствовать грамматический строй речи (закреплять навыки словоизменения, словообразования);
Уточнять семантическое наполнение существительных и глаголов;
Формировать умение правильно произносить звуки речи;
Формировать умение говорить развернутыми фразами;
Стимулировать к вступлению в элементарный диалог.
Исходя из рекомендаций, описанных в литературе, мы выделили следующие условия проведения коррекционных занятий:
- занятия должны проводиться в отдельной комнате в специально отведенное время, что способствует формированию у ребенка учебного стереотипа;
- место для занятий не должно отвлекать внимание ребенка;
- задания необходимо предъявлять в строгой последовательности (артикуляционная упражнения, задания на развитие звуко-слогового анализа и синтеза, работа над расширением фразы);
- важно учитывать индивидуальные предпочтения ребенка;
- необходимо проводить работу по организации индивидуальной помощи педагога и психолога по составлению подходящего ребенку режима освоения учебных навыков;
- должна проводиться работа психолога по развитию представлений о себе и об окружающем, по пониманию других людей, по обучению бытовым навыкам.
С учетом вышеперечисленных задач и рекомендаций мы разработали примерный план логопедического занятия:
Организационный момент – заинтересовывающий момент
Основная часть:
постановка звука;
развитие фонематического слуха;
развитие навыков звуко-слогового анализа и синтеза;
работа над структурой предложения;
обучение письменной речи.
Заключительная часть – положительная оценка деятельности ребенка.
На протяжении формирующего эксперимента нами было разработано и проведено 16 занятий, подробное описание которых представлено в приложении 2.
В процессе работы по развитию речи ребенка, страдающего ранним детским аутизмом, возникали некоторые трудности, обусловленные специфическими особенностями данного нарушения. Ребенок мог вставать, ходить по кабинету во время занятия, не сразу реагировать на обращенную речь. В случаях повышения требований к выполнению задания, он активно протестовал, шумел и отказывался от работы. Учитывая индивидуальные предпочтения ребенка, нам не всегда удавалось выполнять все задания в полном объеме. В ходе формирующего эксперимента мы смогли определить склонность ребенка к выполнению определенных заданий. Ему очень нравились письменные упражнения и задания, направленные на развитие навыков слогового анализа и синтеза, что обусловлено хорошей зрительной памятью, поэтому эти задания давались ребенку легче остальных.
Во время проведения занятий с ребенком, страдающим аутизмом, мы старались развивать и совершенствовать все компоненты речевой системы, что в конечном итоге привело к повышению уровня речевого развития по всем показателям, даже, несмотря на сложности, возникающие в процессе коррекционно-педагогического воздействия.
2.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы
Исходя из предварительных результатов проведенных коррекционно-развивающих занятий с ребенком, страдающим аутизмом, в ходе формирующего эксперимента произошли значительные изменения в развитии речи, в особенности фразовой и диалогической ее форм.
Чтобы убедиться в эффективности наших занятий, мы вновь провели диагностику речи у ребенка, страдающего РДА по тем же параметрам и показателям, используя метод экспертной оценки.
Данные таблицы иллюстрируются графиком.
График 2
Индивидуальный психоречевой профиль ребенка, страдающего синдромом раннего детского аутизма по итогам экспертной оценки по окончанию коррекции

Сравнительный анализ данных, полученных в результате первичной и вторичной диагностики, показал, что в ходе эксперимента у ребенка с РДА повысился уровень развития коммуникативных навыков. В процессе работы были замечены изменения: у ребенка повысился уровень словарного запаса путем уточнения имеющихся слов в пассивном словаре и накопления новых слов, относящихся к различным частям речи. Для нас очень важным было накопление пассивного словаря не по количественным показателям, а по качественным. Если до этого ребенок понимал только простые инструкции, то теперь он способен к выполнению двух, и даже трехступенчатых инструкций. Появился устойчивый навык образования новых слов при помощи приставок, изменения слов по родам, числам, в речи уменьшилось число аграмматизмов. Звукопроизношение оказалось практически в норме. У ребенка появилась способность к элементарному диалогу. Появилась способность к составлению простого нераспространенного предложения, состоящего из двух, иногда трех слов. Ребенок готов к выполнению заданий, может быть сосредоточен на деятельности в течение 40 минут. Если в начале работы у ребенка наблюдались некоторые вспышки агрессии, в эмоционально значимые для ребенка ситуации, то к концу нашей работы свое недовольство он начал обозначать словом «Нет».
Сравнительный анализ первичной и вторичной диагностики показал, что у ребенка в ходе эксперимента значительно повысился уровень развития коммуникативных навыков. Полученные результаты показаны на графике 3, где сравниваются данные в начале эксперимента и после его завершения.
График 3
Индивидуальный психоречевой профиль ребенка, страдающего синдромом раннего детского аутизма по итогам сравнения результатов экспертной оценки на начало и по окончанию коррекции

На графике видно, что в развитии речевых компонентов у ребенка наблюдается значительное повышение уровня фразовой и диалогической речи, что является очень важным для социализации детей данной категории в обществе. Из неречевых показателей можно наблюдать повышение уровня эмоционально-волевой сферы на 5,7 баллов, а навыков учебной деятельности на 4,5 баллов, что говорит об эффективности нашей работы по развитию вербальных и невербальных навыков.
Можно сказать о том, что работа по развитию речи у данной категории детей эффективна, не смотря на сложность налаживания взаимодействия с аутичным ребенком. Хотя ребенок и не достиг высоких показателей по развитию всех компонентов речевой и неречевой систем, работу по развитию речевых навыков прекращать не стоит, а следует вести ее по тем же направлениям. Эта работа необходима для налаживания социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, установления контакта, что аутичным детям самостоятельно сделать часто бывает не под силу.
Исходя из положительных результатов, мы сформулировали основные условия организации логопедических занятий, позволяющих эффективно решать коррекционно-педагогические задачи.
К условиям организации эффективной логопедической работы с детьми, страдающими РДА, мы отнесли следующие положения:
При определении стратегии необходимо учитывать особенности генеза как речевых расстройств, так и аутистических проявлений.
Логопедическая работа является частью общей коррекционной работы и ведется параллельно с занятиями психолога по обучению элементарным учебным навыкам, развитию представлений о себе и об окружающем.
По качественной характеристике зрелости аффективной сферы ребенок должен относиться к III или IV группе по классификации О. С. Никольской. В противном случае речевая работа малоэффективна.
Речевой материал должен адекватно соотноситься с уровнем интеллектуального развития ребенка.
Должна соблюдаться строгая структура занятия, т.е. занятия должны проводиться в определенном месте в определенное время. Это способствует формированию учебного стереотипа. Занятие должно построено на известной ребенку деятельности.
Помещение, в котором проходит занятие, не должно быть перенасыщено (минимум зрительной стимуляции).
Анализ проделанной работы, позволил разработать нам рекомендации для родителей по речевому развитию аутичного ребенка, выполнение которых важно по отношению ко всем аутичным детям, независимо от варианта их речевых расстройств. Они подробно описаны в приложении 3.
Заключение
В последние годы отмечается стойкий процесс увеличения количества детей, страдающих речевыми нарушениями. Среди них особое место занимают дети, страдающие синдромом раннего детского аутизма. Очень часто аутизм характеризуют, как нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи не только со сверстниками и окружающими взрослыми, но и даже с самыми близкими людьми.
Сложности в работе с этими детьми проявляются и в том, что часть аутичных детей мутичны в речи, не пользуются активной речью как средством общения при сохранном слухе и без видимых органических нарушений речедвигательного аппарата. Другие - могут обладать достаточно развитой речью, но как средство коммуникации её не используют. Установить контакт, понять, что нужно и что хочет этот ребёнок очень сложно, т.к. любые проблемы ребенок с аутизмом выражает не с помощью речи, а криком, нарушением и изменением своего поведения, доходящим до агрессии и самоагрессии.
До недавнего времени в нашей стране эта категория детей практически не получала никакой профессиональной психолого-педагогической помощи. При отсутствии своевременной адекватной медико-психолого-педагогической помощи и грамотной поддержки окружающих, большая часть таких детей признавалась необучаемой, и не могла адаптироваться социально.
В результате своевременно начатой упорной коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребёнка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребёнок может постепенно продвигаться к более сложному взаимодействию с людьми.
Для развития коммуникативных навыков и умений детей с РДА необходимо использовать и применять разнообразные методы и приемы.
В первой главе исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, отражены особенности развития речи у детей, страдающих синдромом раннего детского аутизма.
Во второй главе представлены диагностика и результаты устной речи ребенка с РДА до начала коррекционной работы и после ее проведения. Отражены планы занятий.
Представлена динамика изменения уровня развития речи в процессе экспериментальной работы. Анализ результатов до и после формирующего эксперимента свидетельствует об эффективности логопедической работы с данной категорией детей.
Работа по развитию речевых навыков у ребенка, страдающего ранним детским аутизмом, оказалась эффективной при соблюдении определенных условий проведения логопедических занятий, которые мы определили по ходу нашего эксперимента. Хотя мы и не достигли высоких результатов в развитии всех компонентов речевой системы, работу с такими детьми прекращать не стоит. Для повышения результативности, ее следует вести по развитию всех сторон речи, учитывая при этом специфические особенности психического развития детей данной категории. Поэтому коррекционная работа должна строиться с учетом речевого нарушения ребенка, возраста ученика, его речевых умений и индивидуальных предпочтений. Только комплексное и систематическое воздействие может способствовать положительному эффекту.
Список литературы:
Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. - 1995. - № 5. - С. 76-83.
Башина В.М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 1999.
Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. - Донецк, 1999.
Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. - СПб.: ИСПиП, 1998.
Детский аутизм: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. - СПб.: Дидактика плюс, 2001. - 368 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребенок отстает в развитии. - М., 1993.
Йоханссон И. Особое детство. - М.: Центр лечебной педагогики, 2001.
Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. - М., 2003.
Лебединская К.С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма // Дефектология. - 1994. - № 2. - С. 3-8.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. - 1994. - № 2. - С.3-8.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.: Просвещение, 1991.
Либлинг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. - 1996. - № 3. - С. 56-66.
Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 304 с. – (Коррекционная педагогика).
Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю. Аутизм // Плохой хороший ребенок. (Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма, речи). - СПб, 2003. - С. 25-36.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб: Речь, 2001. - 190 с.
Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с
Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА. Письмо Министерство Образования РФ от 24 мая 2002 г. № 29/2141-6.
Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. - 1995. - № 2. - С. 8-17.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 2000. - 336 с.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. - М.: Теревинф, 2005. – (Особый ребенок). – 224 с.
Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. - Москва, 2007.
Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.И. Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.
Тео Питерс. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999,  — 192 с.
Хаустова В. Основные этапы и особенности развития игровой деятельности в норме и при аутистических нарушениях // Аутизм и нарушения развития. - 2004. - №3.
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.