ДОКЛАД НА ТЕМУ: «Активизация познавательной деятельности младших школьников средствами дидактических игр на уроках математики»

ДОКЛАД
НА ТЕМУ:
«Активизация познавательной деятельности младших школьников средствами дидактических игр на уроках математики»

Выполнила:
Сидорова Екатерина Павловна
МОУ «Бендерская средняя
общеобразовательная школа №15»
учитель начальных классов
г. Бендеры, 2015 г.
Введение
Основной формой учебно-воспитательной работы в начальной школе, как известно, является урок. Именно на уроке усваивают учащиеся знания и приобретают навыки использования их в практической учебной работе. На уроке же закладываются основы формирования каждого учащегося как личности, деятельного участника жизни нашего общества.
Педагоги и психологи на протяжении многих десятилетий в качестве одного из действенных методов формирования положительного отношения к учению выделяли игру. Игра для младших школьников продолжает оставаться одним из главных средств и условий развития интеллекта школьника. Игра порождает радость и бодрость, воодушевляет ребят, обогащает впечатлениями, помогает избегать назойливой назидательности, создает в детском коллективе атмосферу дружелюбия. В играх для школьников не должно быть серости и однообразия. Игра должна постоянно пополнять знания, быть средством всестороннего развития ребенка, его способностей, вызывать положительные эмоции, наполнять жизнь детского коллектива интересным содержанием.
В.А.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место игра занимает в жизни ребенка. Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, развиваются творческие способности личности. Без игры и не может быть полноценного умственного развития» [39, с.136].  
В развитии теории и практики активного учения сыграли большую роль исследования Есипова Б.П., Левиной М.М., Огородникова И.Т., Русакова Б.А., Шаталовой Т.И. и других. Вклад в разработку проблемы активизации учения внесли исследовательский интерес и его связь с активизацией познавательной деятельности.
Значительным вкладом в педагогическую и психологическую науки являются исследования Р.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова,   Д.Б.
Эльконина, выявившие возможности значительного повышения активности младших школьников в познавательной деятельности. Непосредственно вопросом познавательной деятельности посвящены работы Л.П.Аристовой, Т.Г.Рамзаевой, Н.Ф. Талызиной, И.Ф.Харламова. В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие [24, с. 54]. Ведущие методисты математики: М.И. Моро, Истомина Н.Б., Петерсон Л.Г., Аргинская И.И.
Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменять. Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель - играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей. Игра является средством воспитания, когда она включается в целостный педагогический процесс. Игра является и средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки». В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления. Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление делать что-то, узнавать, искать, проявлять усилие, и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. Этой цели и служат дидактические игры. В связи с этим актуальность данной работы состоит в организации и проведения дидактических игр на уроке математики, как средства активизации познавательной деятельности учащихся. Исходя из актуальности, была определенна тема работы – «Активизация познавательной деятельности младших школьников средствами дидактических игр на уроках математики». Объект исследования – процесс обучения младших школьников математике.
Предмет исследования – дидактические игры, как активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики.
Цель исследования – показать возможность активизации познавательных способностей учащихся начальных классов через дидактические игры на уроках математики и обосновать педагогические условия использования дидактической игры в обучении детей математике.
Гипотеза исследования – если систематически использовать дидактические игры на уроках математики, то активизируется познавательная деятельность и повысится качество усвоения математики.
Задачи исследования:
изучить психолого-педагогическую литературу по проблемам исследования;
рассмотреть основные типы дидактических игр, их особенности и основные характеристики;
провести диагностику уровня познавательной деятельности учащихся 3-го класса.
разработать комплекс дидактических игр для учащихся начальных классов.
Опытная работа проводилась в МОУ Грушковской ОСШ-д/сад, в 3-м
классе 2013 – 2014 учебном году.
В работе были использованы методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы, связанный с темой исследования; наблюдения за поведением детей на уроках, реакцией детей на дидактические игры, иллюстративный материал, анкетирование школьников и беседы с ними; разработка содержания уроков, специальных мероприятий с использованием дидактических игр; педагогический эксперимент, в ходе которого разрабатывается комплекс дидактических игр, способствующий активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математике.
ГЛАВА 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики
1. 1. Активизация познавательной деятельности младших школьников как психолого-педагогическая проблема
Опираясь на труды ученых - психологов и педагогов, можно отметить, что основой развития и воспитания растущего человека являются деятельность и общение, в которых выражена социальная сущность человека нашей эпохи, его жизненная активность и связь с людьми.Проблема деятельности – одна из фундаментальных научных абстракций философии, педагогики и психологии. Это – предмет изучения всех наук о человеке и обществе. Это – важнейшая основа развития человека, становления его личности [ 28, с.105].
Именно деятельность определяет самостоятельность и ответственность ребенка в собственном развитии [28, с.105].
Деятельность – это форма активности человека, направленная на окружающий его мир. Любая деятельность состоит как минимум из трех компонентов: цели, процесса и результата[32,с.97].
Понятие деятельности разрабатывалось в отечественной педагогике и психологии в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Пурия, С.Л. Рубинштейна.
Несмотря на некоторые различия в трактовках понятия «деятельность» у разных авторов, можно определить, что деятельность – это не просто выполнение каких – либо действий, движений, а подлинный источник развития личности.
Г.И.Щукина пишет, что существует две деятельности – «учебная деятельность» и «познавательная деятельность»[48,с. 15]. Интересна позиция Н.Ф.Талызиной, которая о познавательной деятельности пишет: «Познавательная деятельность – взаимосвязь практической и теоретической деятельности человека» [40, с. 8].
Некоторые авторы отождествляют познавательную деятельность учащихся с мыслительной. Такое отождествление, по Скаткину М.Н., неправомерно: в познавательной деятельности в отличие от мыслительной является то, что в ней отражается отношение человека к окружающему. Самое главное различие состоит в том, что мыслить можно, ничего не познавая, а познавать, чаще всего не мысля нельзя [35, с.5].
Стрелкова Е.А. отмечает, что применительно к школьнику термин «учебная деятельность» синонемичен термину «познавательная деятельность». Хотя у каждой из данных видов деятельности есть свои специфические особенности [38, с.19].
Рамзаева Т.Г. выделяет, что в учебной деятельности познание выступает как особая и самостоятельная задача. Познание окружающего мира происходит не только в школе и не всегда специально программируется. Это обстоятельство, считает Рамзаева, позволяет рассматривать познавательную деятельность как более широкое понятие по сравнению с учебной деятельностью. Итак, с учетом некоторых уточнений можно сказать, что учебная деятельность школьника – это целенаправленная познавательная деятельность, протекающая в специально организованных условиях.
Г.И.Щукина раскрывает, что «познавательная деятельность» иначе выражена термином «учение». С позиции общей теории деятельности психологи различают понятия «учебная деятельность» и «познавательная деятельность». Понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» (или познавательной деятельности) рассматривается как более широкое, поскольку оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого [48, с.19]. Психологи склонны рассматривать понятие «учение» как совокупность психических процессов, обусловленных нервными механизмами. В дидактике же этот термин применяется в связи с познавательной деятельностью ученика. В учебном процессе познавательная деятельность ученика, учение – представляет собой сложнейший процесс перехода учащихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений к системе познания [33, с.123].
Как отмечала Аристова Л.П., в развитии каждого человека учение занимает определенное место. Но учение осуществляется не только в области практических действий трудового характера. Его главная функция для подрастающего поколения состоит в гностическом характере, в систематическом овладении знаниями, умениями, навыками. В силу того, что систематическая гностическая деятельность принимает организованные обществом формы, учение чаще всего идентифицируют с познавательной деятельностью школьника [1, с.57].
Рассматривая гностический характер учения как познавательную деятельность, следует установить ее особенности.
Познавательная деятельность способствует подготовке образованных людей, отвечающих потребностям общества, решению задач научно-технического прогресса, развитию духовных ценностей народа. В то же время познавательная деятельность для подрастающего поколения наиболее сложна, обладает объективными трудностями и для учителя – руководителя процесса познания [32, с.34].
Шамова Т.И. отмечала, что цель познавательной деятельности младших школьников - формирование отношения к познанию, науке, книге, учению. Можно без преувеличения сказать, что она открывает ребенку окно в мир книг, мир удивительных открытий. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности [46, с.118].
Познавательная деятельность, отмечает Оконь В.В., требует интеллектуальных усилий, анализа, размышления. Она способствует развитию потребности в книге, в чтении, так как увлеченность детей данной деятельностью заставляет их искать дополнительную информацию в справочниках, энциклопедиях, научно-популярных изданиях. Немаловажно также то, что в познавательной деятельности формируется понимание ценности знания, отношения к знанию как к ценности, значимой для общества и для каждой в отдельности личности.
Поскольку предметом познавательной деятельности являются научные знания, в ней закладываются основы мировоззрения ребенка, его отношение к реальному миру. И, наконец, в процессе познавательной деятельности происходит формирование духовной культуры, так как в знаниях о мире сконцентрирован опыт человека, который и становится объектом освоения для ребенка. Поэтому задача учителя – увлечь всех детей интересным содержанием [20, с.25].
Щукина Г.И., Шамова Т.И. отмечают, что субъектом познавательной деятельности является ученик, и поэтому в центре учения стоит его личность, его сознание, его отношение и к познавательному миру, и к самому процессу познания, и к соучастникам познавательной деятельности: к школьникам, учителям, организующим и направляющим его учение [46, с.206].
Структура познавательной деятельности младшего школьника по своим компонентам отражает построение любой деятельности (мотив – цель – действия – операции), отмечает Леонтьев А.Н., своеобразие же состоит в том, какое место и какой характер в ее протекании имеет каждый из них.
Управляя деятельностью ученика, учителю важно представлять всю структуру деятельности младших школьников и разумно прогнозировать ее от начального этапа до конечного результата [26, с.127].
Мотив – основной компонент познавательной деятельности. Мотивам посвящен ряд исследований в психологии и педагогике (Божович Л.И., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Савин Л.С., Щукина Г.И.). Исследования в этой области утверждают, что учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. В общей структуре мотивации одни из них играют доминирующую роль, другие – подчиненную, иные – слабую, заметную. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, в зависимости от их силы, их значимости для личности и учение школьника принимает меру значимости для него (Н.Ф.Добрынин). Щукина Г.И. в структуре учения школьника выделяла цели деятельности, её целеполагание, которые определяют длительный процесс учения, объективно выражают ее социальную направленность и обуславливают ее конечные результаты. Социальная направленность учения младшего школьника обусловлена деятельностью учителя.
Для рассмотрения сущности понятия «активизация познавательной деятельности» необходимо ответить на вопрос: что является «активностью» и «активизацией учения»?
Прежде всего, активность, как личностное образование выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности (внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности) [48, с.135].
Так в своих работах Г.И.Щукина отмечает, что «если деятельность представляет собой единство объективно-субъективных свойств, то активность – принадлежность человека, и в большей мере – субъекта деятельности. Активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер» [48, с.122].
Таким образом, несмотря на распространённое оперирование в педагогической теории и практике термином «активность», это понятие оказывается очень сложным. В науке оно трактуется по - разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.
Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям. Познавательная активность проявляется и развивается в процессе учебной деятельности [17, с.40].
Польский педагог В.Оконь, работая над вопросами проблемности в обучении, писал: « Под активностью мы понимаем непроизвольное желание действия, вызывающее внутреннее или внешнее проявление деятельности» [17, с.25].
В структуре активности выделяются следующие компоненты:
-готовность выполнять учебные задания;
-стремление к самостоятельной деятельности;
-сознательность выполнения заданий;
-систематичность обучения;
-стремление повысить свой личный уровень.
Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада застоя в умственной работе.
Уточнение и дифференциация понятия «познавательная активность» и смежных с ним (мыслительная деятельность, творческая активность, познавательная самостоятельность) особенно интенсивно проходили в 60-70 годы. Шамова Т.И. соглашается с М.Н. Скаткиным, утверждая, что активизация познавательной деятельности направлена и на улучшение процесса усвоения знаний, и на формирование активности и самостоятельности как качеств личности школьников. Т.И. Шамова добавляла, что такая активизация – условие развития не только умственных возможностей ученика, но и личности в целом [46, с.174].
В 60-е годы познавательная активность и самостоятельность часто рассматривались как идентичные понятия. Однако это не совсем верно, по мнению Т.И. Шамовой, ученик может работать под диктовку учителя, решать задачу вместе с учеником, включающим это же задание на доске. Здесь нет проявления самостоятельности. В практике нередко активность сводят лишь к внешним формам её проявления (рисовать, лепка др.), слушание же относится к пассивному состоянию школьника. Подобное понимание активности односторонне, так как ученик может, не совершая внешних действий, активно мылить [46, с.175].
Всё это привело, как отмечает Проскура, к необходимости различать активность внутреннюю (мыслительную) и внешнюю (моторную). В процессе учения младших школьников имеет место как тот, так и другой вид активности. Однако активизация познавательной деятельности учащихся связана, прежде всего, с активностью мышления, внешняя (моторная) деятельность служит средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль над её протеканием. Подход к проблеме активности учащихся по отношению их к самой познавательной деятельности и средствам учения выражен коллективом авторов в учебном пособии по педагогике: внимательное слушание учителя, молчаливое сосредоточение на своих мыслях, внутренняя активность, сосредоточенность мысли ученика могут не иметь внешних ярких выражений. Внешняя же активность ученика, его суетливость вовсе не свидетельствует о направленности мысли и воли школьников [33, с.128].
Многие исследователи рассматривают сущность познавательной активности учащегося как психолого-педагогическую проблему. Коваленко В.Г. обратил внимание на психологическую сторону того понятия. Автор ставит в прямую зависимость активность школьника в учебном процессе от напряжения и внимания, анализа и синтеза, догадки и предположения, сомнения и проверки, обобщения и суждения, интереса, настойчивости. Проанализировав труды психологов и педагогов, можно вычленить основные подходы исследователей к рассмотрению вопроса. Таких подходов фактически два. Одни авторы рассматривают познавательную активность как деятельность, другие как черту личности [21, с.81].
М.Н. Скаткин утверждал, что активизация познавательной деятельности направлена и на улучшение процесса усвоения знаний, и на формирование активности и самостоятельности как качеств личности школьника [35, с.5].
Различают три уровня познавательной активности:
1 уровень – воспроизводящая активность. Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знание, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника. Характерным показателем первого уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющаяся в отсутствии вопросов типа «Почему?».
2 уровень – интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерным показателем второго уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
3 уровень – творческая активность. Характеризуется интересов и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. На этом уровне активности школьники проявляют стремление применить знание в новой ситуации, то есть произвести перенос знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор школьнику не были известны. Характерная особенность этого уровня активности – проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы.
Каждый последующий уровень включает в себя черты предшествующего и имеет ещё черты особенные, отличающие его от предшествующего.
На всех уровнях активности процесс учения протекает на основе аналитико–синтетической деятельности, однако, доза помощи учителя в её совершении от максимальной на первом уровне, до минимальной на третьем.
Таким образом, активность в учении мы рассматриваем не как просто деятельное состояние школьника, а как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика.
Считаем важным, отметить тот факт, что нередко активность учащихся оценивается только по объёму самостоятельно выполненной работы, тогда как главное состоит в активности мысли ребенка.
Учебный труд – труд умственный. Основной критерий активности учащихся поэтому – степень умственных усилий, приложенных к решению поставленной перед ними познавательной задачи.
Обязательным условием успешного обучения, считал Э.И. Моносзон, является активная познавательная деятельность учащихся, их потребность в знаниях [28, с.27].
Обращаясь к истории педагогики можно сказать, что в настоящее время особо интересен и современен опыт немецкого педагога А.Дистерверга, который писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение».
Это возбуждение, как считал педагог Моносзон, происходит по причине противоречия между знанием и незнанием ребенка. Противоречие осознается учащимися, когда учитель и родители ставят перед детьми интересные познавательные вопросы, создают проблемную ситуацию [26, с.30].
Г.И. Щукина приходит к выводу, что «самым общим определением активизации учебно-познавательной деятельности можно считать процесс, направленный на усиленную, совместную познавательную деятельность учащихся и учителя на преодоление пассивных форм преподавания и учения» [48, с.135].
1.2. Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса и познавательной деятельности
Проблема дидактической игры описана в современной психолого- педагогической литературе. Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддерживать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. В связи с этим педагогами и психологами ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приёмов, которые активизировали бы мысль школьников, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний.
Одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету, наряду с другими методами, является дидактическая игра. Один из основных видов деятельности дошкольника – игра [45, с.47].
Игра – это первая простейшая форма деятельности, которой овладевают дети. Целью ее является сам процесс игры. При этом дети в определенной мере готовятся как к учению, так и к труду. Игровая деятельность сохраняется, видоизменяется и занимает значительное место и в первые годы обучения ребёнка в школе [34, с.335].
Игра́ — вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе.
Игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий. Одним из эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету наряду с другими видами, приемами и методами является дидактическая игра [34, с.336].В дидактических играх ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализы, делает обобщение.
Проблемой дидактических игр занимались многие педагоги и психологи. По их мнению, дидактическая игра – это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся. В зависимости от того, какие материалы используются при проведении игр, они выделяют следующие виды: предметные, предметно-словесные и словесные. Дидактические игры содействуют развитию способностей и потребностей познавательного характера, интеллектуальных и нравственно - волевых качеств, формированию познавательного интереса. Проблему дидактической игры на уроках математики рассматривает, в своём пособии Коваленко В.Г. Он определяет дидактическую игру как средство обучения и воспитания. По его мнению, дидактическая игра - это вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы. В книге «Дидактические игры на уроках математики» показано использование их в процессе обучения и воспитания школьников. В ней приведено большое число разнообразных по сюжетам дидактических игр [21, с.63].«Игра – творчество, игра – труд» - писал В.Г.Коваленко. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к занятиям. Увлёкшись, дети не замечают, что учатся, познают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием, прилагают все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.
Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточены, дисциплинированны. В.Г.Коваленко считает, что дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьёзным» учением. Включение в урок дидактических и игровых методов делает процесс обучения интересным и занимательным, создаёт у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Игра должна рассматриваться как могущественный незаменимый рычаг умственного развития ребёнка [21, с.77]
Психологов, как и педагогов, тоже интересовала проблема дидактической игры. Остановимся на одном из них – Д.Б. Эльконине. Он создал развёрнутую теорию игр. Исследуя игру, Д.Б. Эльконин рассмотрел содержание, условия, её значение в развитии ребёнка. Он писал, что при организации обучения ребёнка в том или ином возрасте необходимо ориентироваться не на те, психические процессы, которые уже сформировались, а на те которые следует формировать и развивать путём построения деятельности, соответствующей данному возрасту [49, с.26].
Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо усматривает в них возможность эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса [49, с. 73].
«Хорошая игра похожа на хорошую работу…. В каждой игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилие мысли», - писал Л.С. Макаренко. Вот почему игры и игровые упражнения должны знать прочное место и в процессе обучения, и в воспитательной работе [28, с.206].
Исследования педагогов, психологов показали, что игра влияет на формирование личности ребёнка и является такой деятельностью, благодаря которой в психике ребёнка происходят значительные изменения, формируются главнейшие психические качества. Ни в какой другой деятельности ребёнок самостоятельно не проявляет столько настойчивости, целеустремлённости, неутомимости, как в игре.
Сущность дидактической игры, виды и структуры.
Одно из эффективных средств развития интереса к учебному предмету, наряду с другими методами и приёмами, используемыми на уроках, - дидактическая игра. Дидактическая игра - это специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры. Игре, как одному из основных видов деятельности в жизни маленьких учеников отведено необходимое место в учебно-воспитательном процессе. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам в начальной школе. Ещё К.Д. Ушинский советовал включить элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был продуктивным [46,302].
Дидактическая игра (игра обучающая) – это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся. Это является утверждённым в педагогической практике и теории средством для расширения, углубления и закрепления знаний.
Дидактическая игра является важным средством воспитания умственной активности учащихся. Она вызывает у детей живой интерес к процессу познания и помогает им усвоить любой учебный материал.
Дидактическая игра – это ещё и игровая форма обучения, которую, в основном, применяют при обучении младших школьников [46, с.132].
Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
В отличие от обычных игр, дидактическая игра имеет чётко поставленную цель, соответствующую прогнозируемому результату обучения. В педагогической теории накоплен значительный материал о возможностях игры в процессе обучения, развития и воспитания. Исследователи едины во мнении о том, что в игре в наибольшей степени проявляются индивидуальные особенности личности.
Существует огромное количество дидактических игр, поэтому естественно, встаёт вопрос об их классификации. Педагогическая классификация, призвана стать ориентиром в многообразии игр, источником информации о них. Данная классификация не является полной и включает в себя лишь некоторые основания для классификации [5, с. 63].
Дидактические игры
По цели обучения:
–обучающие
–контролирующие
–воспитывающие
–обобщающие
–развивающие
По массовости:
–групповые (коллективные)
–индивидуальные
По реакции:
–подвижные
–тихие
По темпу
–«скоростные»
– «качественные»
По применяемости в учебном процессе:
–одиночные
–универсальные

По характеру деятельности школьников:
–репродуктивные
–частично- поисковые
–поисковые
–творческие
По форме проведения
– игры- путешествия
–игры –поручения
– игры- предположения
–игры- загадки
–игры - беседы
Рекомендуется на уроках математики в начальных классах чаще использовать следующие виды игр:
–развивающие, так как они направлены на развитие личности учащегося;
–коллективные, так как они привлекают учащихся тем, что при коллективной работе чаще возникает «ситуация успеха», которая необходима детям;
–индивидуальные, так как они помогут учащимся проявить себя, а учителю– диагностировать уровень знаний учащихся, уровень их развития;
–подвижные, так как учащиеся начальных классов подвержены быстрой утомляемости и им необходима «разрядка»;
–тихие, так как они способствуют развитию мышления, памяти, гибкости ума самостоятельности, усидчивости, настойчивости в достижении цели и т.д.;
–«скоростные», так как разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.
При подборе и разработке игр некоторые педагоги исходили из основных закономерностей обучения. Назовём главную из них: «Обучение происходит только при активной деятельности учащихся. Чем разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятельности учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения на уровне, зависящем от характера организуемой деятельности – репродуктивной или творческой» [33, с.13]. Учитывая эту закономерность, они разрабатывали и отобрали игры с учётом разнообразных видов деятельности их можно отнести к следующим группам:
Игры, требующие от детей исполнительской деятельности.
С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу или по указанию. Например, составляют узоры по образцу и другое.
Игры –головоломки.
Сущность игры состоит в том, чтобы воссоздать на плоскости силуэты предметов по образцу или замыслу. Игры-головоломки: «Танграм», «Волшебный круг», «Головоломка Пифагора», «Колумбово  яйцо», «Вьетнамская игра», «Пентамино» все эти игры объединяет общность цели, способов действия и результата. Они расположены по принципу от простого к сложному. Овладев одной игрой, ребенок получает ключ к освоению следующей (см. Приложение 4).
Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность.
К этой группе относятся большое число игр, способствующих формированию вычислительных навыков: «Охота на лис», «Определи курс движения самолёта», « Лабиринт». Приведем пример игры–«Определи курс движения самолета».Учитель обращается к детям: "Летчик-командир придумал для вас задание. Он наметил курс движения самолета из одного города в другие. Самолет должен лететь над городами в указанном порядке от меньшего числа (номера) к большему номеру. Номер каждого города зашифрован (записан) примером. Чтобы расшифровать номера городов, надо решить правильно примеры. Далее надо показать линиями, как двигался самолет от одного города к другому, третьему и т.д. Покажите и расскажите, в каком направлении двигался самолет. Я буду выполняют роль летчика-командира, а вы - роль летчиков-курсантов (учеников)".Игровое действие выполняется поэтапно в соответствии с заданием.Сначала дети расшифровывают номера городов (решают примеры).Далее дети называют номера городов по порядку от меньшего числа к большему. Потом они поочередно показывают линиями путь движения самолета. Затем дети по цепочке рассказывают, в каком направлении двигался самолет. На доске учащиеся записывают ответы примеров и показывают мелом путь движения самолета (можно перемещать рисунок самолета). На доске учащиеся записывают ответы примеров и показывают мелом путь движения самолета (можно перемещать рисунок самолета от одного примера к другому).Покажем пример такой записи.
3 + 4 = 7 6 + 4 = 105 + 3 = 85 + 4 = 99 - 4 = 5 8 - 4 = 410 - 4 = 6 10 - 7 = 310 - 8 =28 - 7 = 1
Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся.
К ним можно отнести: «Я – учитель»; в которой ребята проверяют выполненную кем то работу, «Контролёр».
Например, игра "Контролеры". Учитель распределяет детей на две команды. От каждой команды вызывается к доске по 1 контролеру. Они следят за правильностью ответов: один - за первой командой, другой - за второй командой. По сигналу учителя (движению руки) ученики первой команды делают несколько ритмичных наклонов влево и вправо и считают про себя. По сигналу учителя - хлопку они называют хором число выполненных наклонов (например, 5). Ученики второй команды по сигналу учителя дополняют число наклонов первой команды до заданного числа и ведут счет про себя (например, 6 - прибавил 1, 7 - прибавил 2, 8 - прибавил 3). Затем они называют число выполненных ими наклонов. По числу наклонов, выполненных учениками первой и второй команды, называется состав числа. Учитель говорит: "8 - это …", ученики продолжают: "5 и 3". Контролеры показывают зеленые круги, если они согласны с ответом.Если допущена ошибка, упражнение повторяется.Потом учитель предлагает детям второй команды по сигналу учителя (движению руки) сделать несколько приседаний, а ученики первой команды дополняют число приседаний до заданного числа. Называется состав числа.Контролеры подтверждают или опровергают названный состав числа.Аналогично анализируется состав числа на основе хлопков, выполненных учениками двух команд. Выигрывает та команда, которая не допустит ни одной ошибки или сделает меньшее число ошибок. Контролеры подтверждают или опровергают названный состав числа.
Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность.
Например, игра «Числа – перебежчики».
Учитель делит класс на три команды (по рядам). Сначала он вызывает пять учеников из первой команды и выдает им карточки с цифрами и знаками действий. Дети по заданию учителя составляют пример на сложение вида 2+8=10. Учитель предлагает "числам" (ученикам) перебежать так, чтобы получился другой пример на сложение с этими числами. Дети составляют другой "живой" пример на сложение, например 8+2=10.Аналогично, перебегая на другие места и меняя знаки действий, дети составляют другие примеры вида 10 = 2 + 8, 10 - 2 = 8, 10 - 2 = 8.Все примеры, составленные детьми, учитель записывает на доске. На основе сравнения первой пары примеров дети делают вывод о переместительном свойстве сложения. Затем учитель выдает карточки с цифрами и знаками действий пяти ученикам другой команды, они составляют цепочку аналогичных примеров.Выигрывает команда, которая быстро и правильно составит цепочку взаимосвязанных примеров и сделает вывод о переместительном свойстве сложения.
Игра, включающая элементы поисковой деятельности.
Дети очень любят игры данной группы. Им нравится сравнивать, анализировать, находить общее и различие, интересен поиск недостающего. Другие педагоги выделяют следующие виды дидактических игр:
– Игры – путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность и облегчают преодоление трудностей.
– Игры – поручения по содержанию проще, но по продолжительности короче. В их основе лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
– Игры – предположения (что было бы…) Перед детьми ставится задача и создаётся ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.
– Игры- загадки. В основе данных игр лежит проверка знаний. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать вывод.
–Игры-беседы. В основе лежит обобщение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мысли- тельных процессов.
Некоторые исследователи делят дидактические игры на две группы: наглядные и словесные.
Игры – с использованием средств наглядности, в свою очередь подразделяются на игры с демонстрационным и раздаточным материалом и игры с различными игрушками. К дидактическим играм с использованием наглядности можно также отнести игры – инсценировки.
В основе словесных игр лежит накопленный опыт детей, их наблюдения. Задача этих игр состоит в систематизации и обобщении [3,с.49].
Одним из современных игр для обобщения (наряду с компьютерными играми, играми с механизированными игрушками и другие) являются программированные дидактические игры. В них игровое действие протекает при использовании элементарной техники – в качестве ответа на произведённое действие появляется обратная информация посредством звукового или светового сигнала. Ориентируясь по этому сигналу, ребёнок контролирует, на сколько правильно соблюдаются им определённые правила.
В зависимости от познавательного содержания игры помогают овладевать различными видами знаний: арифметическими, геометрическими и т.д. Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой занимаются дети.
Дидактические игры по числу участников в них делятся на:
–коллективные;
–групповые;
–индивидуальные.
Очень важно различать дидактические игры и игровые моменты. Дидактическая игра имеет определённую структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения.
Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.
В отличие от игр, вообще дидактическая игра обладает существенным признаком – наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
Игровой замысел – первый структурный компонент игры – выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий, и поведение учащихся в процессе игры способствуют созданию на уроке рабочей обстановке.
Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.).Например, в известной всем игре "Магазин игрушек" дидактическую задачу можно сформулировать так: "Закрепить знания детей об игрушках, их свойствах, назначении; развивать связную речь, умение определять существенные признаки предметов; воспитывать наблюдательность, вежливость, активность". Такая дидактическая задача поможет учителю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т.д.В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз ("воспитывать внимание, мышление, память и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других - мышления, в третьих - внимания. Воспитатель заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так игру "Что изменилось?" использовать для упражнений в запоминании, "Магазин игрушек" - для развития мышления, "Отгадай что задумали" - наблюдательности, внимания.
Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, дают учащимся возможность проявлять свои способности, применить имеющиеся знания для достижения целей игры.
Основой дидактической игры, которая пронизывает собой её структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.
Оборудование дидактической игры – это наличие Т.С.О, кодопозитивов, диапозитивов и диафильмов. Также сюда относятся различные средства наглядности и дидактические раздаточные материалы.
Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность.
Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них нарушает игру. Сочетание всех элементов игры и их взаимодействие приводит к повышению организованности игры, к желаемому результату.
Дидактическая игра – это игра только для ребенка. Для взрослого она - способ обучения. Цель дидактических игр – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.
Всё это позволяет сформировать основные функции дидактических игр:
–функция формирования устойчивого интереса к изучению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребёнка к школьному режиму;
–функция формирования психических новообразований;
–функция формирования собственно учебной деятельности;
–функция формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;
–функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
–функция формирования адекватно взаимоотношений и освоение социальных ролей.
При проведении урока математики с использованием дидактической игры учителю необходимо продумать следующие вопросы методики, выявленные В.Г. Коваленко [21, с.45]:
–Какие умения и навыки в области математики школьники освоят в процессе игры? Какому моменту игры надо уделить особое внимание? Какие развивающие, воспитательные цели ставятся при проведении игры?
–Сколько учащихся будет участвовать в игре?
–Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры?
–Как с наименьшей затратой времени познакомить учащихся с правилами игры?
–На какое время должна быть рассчитана игра?
–Как обеспечить участие всех школьников в игре?
–Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в работу?
–Какие выводы следует сообщить учащимся в конце игры (лучшие моменты игры, недочёты, результат усвоения математических знаний, отметки и оценки участникам игры, замечания по нарушению дисциплины и др.) [21, с. 90].
Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны ещё знания умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно также использование игры в обучении требует соблюдение некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А Коменский в «Законах хорошо организованной школы». Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:
– Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.
– Игры должны служить преддверием для вещей серьёзных.
– Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.
– Игры должны проходить под наблюдением учителей.
При строгом соблюдении этих условий игра становится серьёзным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыха для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно [22, с. 309].
Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые учитель должен учитывать при организации дидактических игр на уроках математики в начальной школе:
1.Игра не должна отвлекать детей от учебного содержания, а наоборот, привлекать к нему ещё большее внимание. При выборе игрового приёма следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой игры, а с другой – задачами, которые хочет решить педагог, применяя его. Математическая сторона содержания игры всегда должна отчётливо выдвигаться на первый план. Только тогда игра будет выполнять свою роль в математическом развитии детей и в воспитании их интереса к математике.
2.В игре не должно унижаться достоинство её участников, в том числе и проигравших.
3.Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер её участников.
4.Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможность проявления инициативы.
5.Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными, а математическое содержание предлагаемого материала – доступно пониманию школьников. В противном случае игра не вызовет интереса и будет проводиться формально.
6.Игру нужно закончить на данном уроке, получить результат. Только в этом случае она сыграет положительную роль [38, с.9].
Таким образом, рассмотрев различные виды игр, можно сделать следующие выводы: правильно организованные дидактические игры своим разнообразием могут привлечь детей, а также вызвать окрылённость, неподдельный интерес учащихся к предмету. Благодаря такому подъему, у детей может значительно повыситься познавательный интерес к урокам математики.
1.3. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников
То, что развитие, как физическое, так и умственное, тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Эта самоочевидная истина не требовала особых доказательств: с возрастом приходит мудрость, накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития.
        «Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка в данном этапе его развития» (А.В.Петровский).
        Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Сущность возрастных особенностей наглядно раскрывается на примере физического развития человека. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связаны между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере, проявляется возрастная динамика духовного развития личности [34, с.213].
        В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста:
психилогическая – школьный возраст (6 – 11лет);
педагогическая – младший школьный возраст (6 – 10 лет)
Периодизация психического развития – попытка выделить общие закономерности, которым подчиняется жизненный цикл человека[34 с.,214.        Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, с другой.
        Я.А.Коменский был первым, кто настаивал на строгом учёте в учебно- воспитательной работе возрастных особенностей детей. «Всё подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте»  писал Я.А.Коменский [22, с.309].
        Переход  от дошкольного детства к школьной жизни – один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ведущая деятельность дошкольника – игра. Она является добровольным занятием ребенка. Переступив порог школы, ведущей деятельностью, становится учение.
Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Игра – наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, в художественном творчестве. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное шестилетним школьником, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.
Психологи Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, считая игру ведущим методом повышения психологической готовности к школе шестилетних детей, даже формулируют специальный принцип деятельности педагога: «Прежде чем предлагать детям какое-то задание или что-то требовать от них, необходимо подумать, как это обыграть».
        В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению; идёт интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыками быстрого письма.
        В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400г. Быстро развивается психика ребенка.
        Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребёнка, как  семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем школьным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо- учитель. Отношение с другими учениками не просты, отношение с учителем совсем не похожи на отношение с родителями и воспитателем детского сада. В первое время учитель для ребенка - чужой человек, и малыш невольно испытывает страх перед ним.
        Адаптация ( от лат. adaptare – приспособлять) – это эффективное взаимодействие со средой.
        Этот процесс может осуществляться на разных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). Не все дети легко переходят период адаптации к школьной жизни.
        Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно- воспитательной деятельности.
        Психологические особенности младшего школьного возраста (6 -11 лет).
        Ведущая деятельность - учеба.
перестройка познавательных процессов – формирование произвольности, продуктивности и устойчивости – развитие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической памяти), мышления (переход от наглядно- образного мышления к словесно - логическому мышлению на уровне конкретных понятий);
развитие саморегуляции поведения, воли;
усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;
овладение навыками домашнего труда;
расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношений в учебном коллективе;
игры развивающие занимают второе место после учебы;
формирование самооценки на основе оценивания учителями и достигнутых результатов в учении, часто снижение самооценки;
формируются уверенность в себе, компетентность либо в случае затруднений в учебе, критичности учителей и родителей формируются неверие в свои силы, чувство неполноценности, потеря интереса к учению, «школьные неврозы».
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и не- организованностью, но и в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия.
Внимание. Известно, что внимание бывает двух видов: непроизвольное и произвольное. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объёму. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и,  прежде всего с мотивацией учения.
Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно- логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления [49, с.247]. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.
Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. К 6 годам у ребенка достаточно хорошо развита речь. А к 4 классу словарный запас насчитывает примерно 3500 – 4000 слов.
Воображение. И эта познавательная функция ребенка шести лет активно используется им. Ребенок может сочинить сказку, придумать рассказ по картине. Воображение имеет большое значение для учебной деятельности.
По имеющимся в науке данным, анатомо-физиологическое развитие шестилетнего ребенка достигает уровня, требуемого учебной деятельностью. Но организм ребенка в этом возрасте интенсивно развивается, что требует создания для него соответствующих условий. Так незаконченность окостенения скелета требует постоянного внимания к режиму работы.
В человеческом развитии проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей.
  Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях.  Индивидуальные особенности – это характерные для определенного человека анатомо-физиологические и психические качества личности, отличающие его от других людей. Возникновение индивидуальных особенностей (различий) связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным особенностям относятся своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, темперамента, характера личности.Выделяя характерные особенности детей младшего школьного возраста, мы должны в то же время отметить, что все дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников.
Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека. Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы.
Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, отвечающий их темпераменту. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.Понимая, что при обычных способах организации учебного процесса индивидуализация учебной работы весьма затруднена, мы считаем важным ставить эти вопросы: учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе, которые до сих пор не используются. Вместе с тем необходимо отметить, что эти резервы не могут быть полностью использованы без опоры на достижения современной техники. Только такие помощники учителя, как компьютеры, позволяют в достаточно полной мере учесть и исходный уровень познавательной деятельности учащихся, и их индивидуальные особенности.
Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.
        Должны ли в обучении учитываться индивидуальные особенности? Среди специалистов есть серьёзные разногласия. Первая точка зрения – массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальные особенности ученика. Очень убедительно выразил эту мысль Гегель: «Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальные особенности каждого ребенка, сообразоваться с нею и развивать её, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкали от своей оригинальности, чтобы они умели и хотели исполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования» [8, с.82].
        Отечественная педагогика стоит на иных позициях – обучение должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности.
 Одной из проблем с которыми сталкиваются учителя, воспитатели и родители-это готовность ребенка к школе. Специалисты в области возрастной психологии считают, что о готовности ребенка к школе следует судить по его индивидуальным особенностям и по таким характеристикам, которые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.
Л.С. Выготский характеризует возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л.С .Выготскому, является «обобщение переживания» - «интеллектуализация аффекта». Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка. Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др. [8, с. 159].
Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения и в их произвольном поведении.
Новообразования, с которыми ребенок пришел в школу, развились в процессе его игровой деятельности и позволили ему приступить к учению. Участие в учебной деятельности, систематическое учение сформировали новые особенности психической деятельности младшего школьника. Эти новообразования, в свою очередь, подготовили учащихся к переходу на следующую ступень образования - в среднюю школу.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» [49, с. 204].      
Таким образом, учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников в процессе обучения является значимым фактором активизации их познавательной деятельности.