Индивидуально – дифференцированная работа на уроках русского языка в 1 классе.

дифференцированная работа на уроках русского языка в 1 классе.

Основная цель обучения – научить каждого ученика самостоятельно добывать знания, формировать навыки, самостоятельно выполнять практические задания. Известно, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента, навыков учебного труда.
Внимательно наблюдая за учащимися, учитель видит, что у одних неустойчивое внимание, им трудно сосредоточиться на учебном материале, другие стремятся к механическому запоминанию правил и выводов, третьи медлительны в работе; у одних учащихся более развита зрительная память, у других – слуховая, у третьих – рукодвигательная. Задача преподавателя – изучить индивидуальные особенности учащихся и оказать им своевременную помощь, облегчить им работу над учебным материалом.
Организуя индивидуально – дифференцированную работу, важно вызвать у учащихся интерес к занятиям и стремление ликвидировать пробелы в знаниях, а для этого необходимо вселить в них веру в свои силы; нужно вскрыть перед учащимися причины их отставания и указать пути ликвидации пробелов; необходимо внимательно следить за учащимися, помогать им на уроке, и в домашней работе, отмечать их малейшие успехи.
Желание учиться формируется в процессе успешной работы над материалом. Поэтому важно организовать индивидуально – дифференцированную работу таким образом, чтобы учащийся постоянно чувствовал своё продвижение вперёд; объём и трудность заданий следует увеличивать постепенно, по мере роста учащихся. Даже незначительное продвижение вперёд окрыляет учащихся, побуждает их работать интенсивнее и повышает у них интерес к занятиям.
Индивидуально – дифференцированная работа с учащимися – это постоянное внимание каждому из них на уроке, в ходе проверки знаний, в процессе изложения и закрепления материала, а также при объяснении домашнего задания. И урок строится с учётом индивидуальных качеств учащихся.
При подготовке к уроку учитель должен наметить, кому во время опроса дать для подготовки ответа больше времени, кому меньше, кого спросить у доски, кому дать карточку и. т. д.. При опросе одного учащегося следует сделать упор на практическую часть материала, на умение применить правило, от другого - потребовать разъяснения смысла правила, от третьего – добиться чёткого, последовательного пересказа материала по определённому плану. В качестве дополнительного задания (вопроса) одному учащемуся предлагается разбор данного примера, другому – подбор собственного примера, третьему – сопоставление нового с изученным ранее и. т. д.
Большую роль играет индивидуально – дифференцированная работа с учащимися во время объяснения нового материала. Она может принимать самые разнообразные формы. Объясняя материал, учитель обращается к одним учащимся с вопросами, другим предлагает привести соответствующие примеры, третьих привлекает к анализу иллюстративного материала.
Например, наилучшие результаты достигаются при дифференцированном подходе к обучению каллиграфии. Здесь очень важно обеспечить дифференцированное восприятие детьми форм букв, подлежащих написанию. Все письменные буквы можно разделить на три группы. К первой группе можно отнести те буквы, в которых нечётко видны их элементы: И, и, Н, н, т, я, Я и др. Для этой группы предварительную работу полезно проводить на нелинованных листах бумаги. После объяснения учителем написания буквы дети во весь лист, как им позволит рука, пишут букву или её элементы. Например: я, и. Учитель получает возможность сразу же проконтролировать, как ученик воспринимает данную букву, и может помочь ему устранить ошибки до письма в тетради. Ученику же такой способ позволяет увидеть элементы букв и ощутить их разницу.
Вторую группу составляют буквы, в которых чётко видны их элементы, все эти буквы разные по форме, трудны для восприятия первоклассниками своим соотношением. Это буквы: а, А, ю, и др. Подготавливая детей к написанию таких букв, желательно давать им образ той или иной буквы в виде рисунка, напоминающего её по конфигурации. Так, предварительная работа по восприятию прописной буквы А может начаться с рассматривания рисунка гимнаста, который если изменит свою «позу», то упадёт. Примерно то же можно сказать и о прописной букве А: она не сможет ровно стоять на строке, если будет написана «широко» или «узко». Обучение письму строчной буквы а можно осуществить таким образом: рисунок головы девочки с косичкой. Здесь косичка плотно прилегает к голове девочки, так же как и второй элемент в букве а.
Третью группу составляют буквы, в которых важным элементом является петля: в, з, д, ц. Это наиболее сложные по написанию буквы. Обучение их письму важно предупредить практической работой с проволокой, нитками и. т. д. Дети как бы моделируют из ниток или проволоки буквы с петлями. Учитель проверяет ход работы, и только после того, как всё будет сделано правильно, школьники смогут записать букву в тетради. Если при письме возникает ошибка, то работа повторяется.
Для индивидуальной работы с учащимися можно использовать образцы со стрелками, которые бы показывали начало и дальнейшую траекторию движения при написании буквы. Для детей, которые неправильно соотносят и воспроизводят отдельные элементы букв, следует подбирать специальную разлиновку.
Осуществляя дифференцированное обучение на уроке письма, учитель получает возможность предупредить ошибки детей, оказать конкретную помощь долгодействующего характера, при которой ученики начинают писать правильно. Такой подход к обучению письму позволяет выработать навыки добросовестного труда, т. к. рассчитан на способности каждого ученика.
При изучении правил по русскому языку в 1 классе можно использовать дифференцированно проблемную ситуацию. Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность пяти ступеней (уровней). Они отличаются степ
·енью обобщённости задачи, предложенной учащимся для решения, и степенью помощи, подсказки со стороны учителя. Сначала учитель ставит общую задачу: « Ребята, в русском языке есть слова, которые пишутся по правилам. Вам нужно знать эти правила, чтобы писать без ошибок». Дальнейшая работа проводилась следующим образом. Учитель формулировал задачу последовательно на всех уровнях, начиная с самого высокого. Самый высокий уровень не содержит подсказки, высокий уровень содержит одну подсказку, средний уровень «а» – две подсказки, средний уровень «б» – три подсказки. Низкий уровень содержит ряд последовательно предлагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят учащихся к выводу правила правописания. В 1 классе имеется достаточное количество орфографических правил, при изучение которых можно использовать пятиуровневый подход. Например: «Правописание проверяемой безударной гласной».
До обучения таким методом данной темы решаются следующие задачи: заучивание гласных букв и звуков, правильная постановка ударения, определение безударной гласной в словах. Чем лучше учащиеся знают основополагающий материал, тем лучше идёт работа по усвоению правила.
Самый высокий уровень. Материал - слова, записанные на доске и произнесённые учителем: дома, цветы, грачи, мячи, лиса. Задание: ответьте на какое правило правописания эти слова. Сформулируйте и напишите его на листочке под цифрой 1.
Высокий уровень. Найдите в данных словах буквы, которые обозначают безударные гласные звуки, при записи этих слов отметьте чёрточкой буквы, обозначающие гласные звуки. Сформулируйте правило и запишите на листочке под цифрой 2.
Средний «а» уровень. В каждой паре слов: дома – дом, цветы – цвет, грачи – грач, лиса – лис – выделите одинаковую часть слова, а в ней букву, которая обозначает ударный гласный звук, эту букву подчеркните. Сформулируйте правило и запишите на листочке под цифрой 3.
Средний «б» уровень. В каждой паре слов подчеркните букву, которая обозначает один и тот же звук в ударном и безударном положении. Сформулируйте правило и запишите под цифрой 4.
Низкий уровень. В каждой паре слов сравните буквы, которые обозначают один и тот же звук в ударном и безударном положении. Одинаковой ли буквой обозначается один и тот же звук в ударном и безударном положении? Правильный ответ на этот вопрос и является правилом, которое надо открыть. Запишите его под цифрой 5.
Если учащиеся вывели и зафиксировали правило на самом высоком или последующих уровнях кроме низкого, они и в дальнейшем должны продолжать работу над правилом: проверять формулировку в соответствии с подсказками и, если нужно уточнять и совершенствовать её. В случае, когда ученик убеждён, что раньше правило формулировал верно, продолжает писать прежнюю формулировку.
После того как учащиеся записали формулировку правила правописания при постановке задания на низком уровне, учитель спрашивает некоторых из них, какое правило правописания они вывели, просит произнести это правило в их формулировке.
Открытие правила даже на самом высоком уровне не обеспечивает полного и прочного усвоения формулировки всеми учащимися, поэтому после открытия правила правописания учитель произносит правило ещё раз сам, а затем ребята читают его по учебнику. Закрепление знаний и формирование соответствующих орфографических навыков проводится в форме записи слов под диктовку учителя, устного и письменного выполнения упражнений из учебника.
При такой дифференциации нет изначального деления учащихся на «сильных», «средних», «слабых» - задание всем одинаковое; конечный результат – формулировка правила на одном из уровней – показатель уровня самостоятельности и развития мыслительной деятельности учащихся.
В случаях, когда отдельные ученики не справляются с заданием ни на одном уровне, учитель имеет возможность определить характер затруднений, их причины ( отсутствие опоры на прежние знания, непоследовательность мыслительных операций и. т. п.) и своевременно помочь в зависимости от характера этих затруднений.
Такая организация работы отнимает немало времени, однако она рациональна: во – первых, все дети, используя помощь учителя, должны думать и писать, совершенствуя формулировку; во – вторых, учитель имеет возможность проанализировать попытки, ход открытия правила каждым учеником, т. е. выявить индивидуальные особенности мыслительной деятельности; в – третьих, каждый ученик убеждается в том, что если будет внимательным, подумает, применит имеющиеся знания, то обязательно справится с заданием; в – четвёртых, подсказки учителя направляют мысль ученика, помогают овладеть мыслительными операциями: сравнением, анализом, синтезом, обобщением, при этом ученики, которые овладели мыслительными операциями, упражняются в них, а другие обучаются им постепенно; в – пятых, воспитываются ценные качества личности – способность к напряжённому умственному труду, самостоятельность, трудолюбие; в – шестых, формируется орфографическая зоркость, устойчивые орфографические навыки.
При такой организации проблемного обучения с неприменной индивидуальной работой учащихся обеспечивается дифференцированный подход к учащимся с различной успеваемостью, различным уровнем умственного развития. Такой способ организации изучения орфографических правил развивает умение мыслить и применять знания на практике, т. е. обеспечивает видение в слове орфограммы, подведение её под соответствующее правило правописания, выработку грамотного письма, формирует устойчивые орфографические навыки.
15