Исследование одаренности в трудах зарубежных и отечественных психолдогов

Исследование одарённости в трудах зарубежных и отечественных психологов
Каждый здоровый ребенок рождается на свет с удивительной способностью – бескорыстным стремлением к познанию окружающего мира. Но, к сожалению, часто эта способность не находит необходимой поддержки и удовлетворения, и тогда ребенок перестает развиваться согласно своему дарованию, а его творческий потенциал так и остается нераскрытым. Наиболее остро эта проблема проявляется в школе, в отношении детей с высокими интеллектуальными и творческими способностями, так как их запросы и возможности отличаются от тех, на которые ориентировано традиционное обучение. Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности или имеет внутренние предпосылки для таких достижений.
Одаренность бывает:
1.  академической (способность учиться): у детей незаурядный интеллект, они обладают хорошей памятью легко и быстро схватывают школьный материал.
2.  интеллектуальной (умение анализировать, мыслить): задают много необычных вопросов, рассудительны не по годам, ясно мыслят, остро реагируют на все новое, неизведанное.
3.  художественной (музыкально-художественной): дети любят музыку, легко запоминают мелодии и ритмы, поют с большим чувством и удовольствием, пытаются научиться играть на музыкальном инструменте, любят рисовать и лепить, умеют видеть прекрасное и необычное рядом, с удовольствием рассматривают художественные произведения искусства
4. творческой (не шаблонное мышление): дети интересуются разными механизмами и машинами, используют испорченные приборы для создания новых поделок, конструируют модели.
5. психомоторной (спортивная): дети энергичны и все время хотят двигаться, любят спортивные игры, часто в них выигрывают, хорошо развиты физически, координированы в движениях, ловко управляются со скакалками и мячами.
Признаки одаренности связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Такой ребенок стремится завершить начатое дело. Причем он не просто создает, а создает новое, меняет привычное. Он часто критичен к результатам своего труда, стремится к совершенству. Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях, могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих людей.
Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающей самую разнообразную информацию. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью. Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умения ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие вундеркинды с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, которые должны, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.
Одаренность может проявляться:
1. как одаренность явная (проявленная), которая «у всех на виду». Специалисты утверждают, что число таких явно одаренных детей составляет примерно 1-3% процента от общего числа детей;
2. как одаренность возрастная, т.е. в одном возрасте ребенок показывает явную одаренность, а потом, по истечении нескольких лет эта одаренность куда-то исчезает;
3. как одаренность скрытая (непроявленная), т.е. одаренность, которая по каким-то причинам не проявила себя в учебной или иной деятельности данного ребенка. Детей со скрытой одаренностью примерно 20-25% от общего числа учащихся.
Острота проблемы обучения и развития одаренных детей в школе, вновь осознанная в нашей стране в последнее десятилетие XX столетия, породила и широкий интерес к ней как со стороны исследователей, так и педагогов-практиков. Появилось значительное число исследований, позволяющих нам продвинуться в понимании феномена одаренности, закономерностей и условий ее развития. В тоже время развитие практики обучения явно опережает разработку и анализ научных основ. [Обучение и развитие одаренных детей Н.Б.Шумакова стр.3-4]
Предложение – отбирать и интенсивно обучать одаренных детей – было, по-видимому, впервые высказано Конфуцием более двух с половиной тысяч лет тому назад. Эта идея была реализована при дворе древнекитайских правителей, где особо одаренные дети, собранные с разных концов страны, получали блестящее образование и после успешной сдачи экзаменов занимали высшие должности. Для отбора этих детей уже тогда использовали различные испытания (тесты) на логическое мышление, творческую фантазию, память, умение красиво писать, сочинять стихи и романы. Одаренных детей высоко ценили как гарантов будущего национального богатства. Для выходцев из бедных семей попадание в число избранных было единственным шансом изменить свое положение, что, однако, было редким исключением, так как значительно чаще лучшие результаты в отборочных испытаниях демонстрировали дети правящего класса, имевшие значительно более благоприятные условия для подготовки к ним.
Идея об отборе наиболее способных детей для того, чтобы заставить лучшие натуры изучить то, что наиболее полезно для государства, привлекала и древнегреческого философа Платона, который считал, что нет двух людей, родившихся совершенно одинаковыми, каждый отличается от другого своими природными дарованиями, так что один пригоден для одного занятия, другой для другого.[Платон, 1971. – Т.3]. Во второй половине XVI века испанский врач Х. Уарте опубликовал первую в истории психологии работу, посвященную изучению индивидуальных различий в способностях «Исследование способностей к наукам». В число вопросов, поставленных Х. Уарте, были и такие, что вызывают дискуссию до сих пор: «какие виды дарования имеются в человеческом роде...по каким признакам можно узнать соответствующее дарование» [ Уарте, 1960. – С.20]. Основными способностями он признавал воображение, память и интеллект, а науки и искусства оценивал с точки зрения их требований к этим способностям и их внешних проявлений в конкретной деятельности полководца, врача, юриста. Исследование привело автора к заключению, что «государю следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит...»
Таким образом, идея – отобрать и обучить – имеет очень давнюю историю и представляется на первый взгляд самым простым и логичным способом удовлетворить актуальную и для современного общества потребность в использовании потенциала мыслящих и творческих личностей. Эта же идея поддерживается и сторонниками ранней специализации обучения детей в соответствии с проявляемыми ими способностями к разным видам деятельности. Большинство приверженцев этой точки зрения обосновывают целесообразность отбора одаренных детей и их специального обучения главным образом пользой для государства, нации, общества, оставляя в стороне интересы самой одаренной личности и часто употребляя глагол «заставить».
В то же время широко распространена и диаметрально противоположная точка зрения, что никакого определения одаренности детей вообще проводить не следует, необходимо лишь применить очередное «ноу-хау», и из каждого ребенка можно вырастить гения. Как справедливо отмечает А.М.Матюшкин, в связи с ростом внимания к проблеме обучения одаренных детей возникла мода на создание уникальных авторских концепций развития одаренности без должного осмысления опыта, накопленного за более чем столетнюю историю этой проблемы [Матюшкин, 1999]. Это привело к стремлению родителей и образовательных учреждений определять и воспитывать всех детей непременно как «вундеркиндов», не представляя и не предполагая тех трудностей, с которыми связан этот путь традиционно оптимистического формирования (в смысле придания требуемой формы) одаренной личности. И в этом случае целесообразность выращивания гениев, или их «воспроизводства», по терминологии одного из авторов, обосновывается интересами государства, нации, страны, но не принимаются во внимание индивидуальные возможности, интересы и потребности самих детей.[ Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, результаты исследования, методы и практика. Е.И. Щебланов стр.12-13] Различные аспекты проблемы взаимоотношений одарённого ребёнка со своим окружением не раз рассматривали как отечественные, так и
зарубежные психологи (Н.С. Лейтес, А.М.Матюшкин, В.М.Экземплярский, В.С.Юркевич и др.). Общество в целом тоже всё больше обращает внимание
на трудности, с которыми сталкиваются незаурядные его члены. Постепенно приходит понимание того, что именно талантливые люди в значительной степени определяют уровень развития науки, культуры, производства, а также страны в целом. Не случайно всё больше становится школ для одарённых детей, расширяются рамки таких учебных заведений. Если раньше обращали внимание исключительно на специальную одарённость – математическую, музыкальную, языковую и т.п., то теперь появились и школы, ставящие целью развитие общей или, как её ещё называют, умственной одарённости. Вопросами одарённости детей занимались зарубежные и отечественные психологи. Известны крупные исследования а области психологии творческой одарённости американцев Дж. Гилфорда, П. Торреса, Ф. Баррона, К. Тейлора. На основе идей психологов Дж. Кэррола и Б. Блума их последователями была разработана методика обучения одарённых детей. Изучением особо одарённых детей занимался Ж. Брюно («Одарённые дети: психолого-педагогические исследования и практика»).
Проблемы одарённости изучали отечественные психологи: А.М. Матюшкин в работе ʻʻКонцепция творческой одарённостиʼʼ, Н.Б. Шумакова в ряде своих работ, Г.Д. Чистякова в статье ʻʻТворческая одарённость в развитии познавательных структурʼʼ, В.С. Юркевич в ʻʻпроблемах диагноза и прогноза одарённости в работе практического психологаʼʼ.
Человеческий разум всегда волновал вопрос о причинах различий в умственных способностях разных людей. Однако биографии многих выдающихся людей свидетельствуют о том, что тайны человеческой психики раскрыть не просто. Например Исаак Ньютон плохо учился в школе, Уолт Дисней был уволен редактором газеты за то, что у него не было «хороших идей», а когда Томас Эдисон был мальчиком, то его учитель сказал ему, что он слишком глуп, чтобы что-нибудь выучить.
В древности причину выдающихся способностей видели в их божественном происхождении. Такой взгляд на природу одарённости существовал до так называемой эпохи Просвещения, когда один из главных
идеологов этого направления в философии Джон Локк сказал, что до прикосновения с материальным миром человеческая душа – «белая бумага». Его основной идеей была мысль о том, что в формировании человека решающая роль принадлежит воспитанию. То есть окружающая среда способна лепить из детей что угодно.
Во второй половине XIX века выдающийся английский антрополог сэр Фрэнсис Гальтон одним из первых стал искать истоки гениальности не в особенностях окружающей среды, а во врождённых особенностях. Под влиянием эволюционной теории своего кузена Ч.Дарвина Ф.Гальтон выдвинул положение о том, что индивидуальные различия в психологии людей, подобно различиям телесным, могут быть объяснены факторами наследственности. Тщательно изучив и статистически обработав огромный биографический материал о выдающихся ученых, писателях, полководцах, деятелях искусства, политиках Англии, автор сделал вывод, что высокая одаренность (даровитость по его выражению) определяется степенью и характером родства, влияние же внешних условий, воспитания и обучения он считал незначительным.[психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практика. С.17-18] Ф. Гальтон первым попытался доказать, что гениальность – результат действия наследственных факторов. К такому выводу Гальтон пришёл путем анализа биографических фактов представителей английской социальной элиты (Дарвин, Бах, Ньютон и др.). Главная причина высоких достижений лежит, по его мнению, в самом человеке и передаётся биологическим путём, из поколения в поколение. Гениальный человек – продукт гениального рода.
В XX веке начинается этап интенсивной разработки идеи интеллектуальной одарённости. В 1904 году во Франции по заданию министра общественного права была сформирована комиссия для разработки тестов по определению уровня умственной отсталости ребёнка. Французский учёный Альфред разработал тесты, удовлетворяющие требованиям комиссии. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одарённости.
А. Бине стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Эти способности оценивались им с точки зрения сформированности определённых познавательных функций (запоминание, пространственное различение и т.д.) и усвоения социального опыта (осведомлённость, знание значений слов, способность к моральным оценкам и т.д.). Несколько позже, в 1912 году, немецкий учёный В. Штерн дополнил разработки А. Бине несложной формулой для расчета коэффициента интеллекта – IQ (itelligensce quotient).
Однако практика использования тестов интеллекта показывала, что значительная часть предлагаемых заданий выявляла не столько способности мыслить, сколько информированность ребёнка, уровень его обучаемости. В 30-е годы стали раздаваться голоса специалистов, возражавших против исключительного использования тестов интеллекта для выявления одарённых детей. К середине XX в. Исследования по психологии талантов и способностей развернулись широким фронтом. Этому способствовали два фактора: накопленные в психологии данные о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и стремительный рост научных технологий.
Проблема одарённости в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей, что наиболее полно и четко было отражено в работе Б.М.Теплова «Способности и одарённость». Он указывает на то, что при установлении основных понятий об одарённости наиболее удобно
исходить из понятия способность. По его мнению, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности; понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Дальнейшее развитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в психологических исследованиях творчества и творческого мышления, а также в разработке систем проблемного обучения.
Советская психология имеет свои серьёзные разработки в области изучения одарённости. Такие учёные, как Н.С.Лейтес, Б.М.Теплов,
С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков многое прояснили в понимании одарённости.
Н.С.Лейтес наряду со специальными видами одарённости(к музыке, рисованию, технике и т.д.) вводит и более широкое понятие – общая
умственная одарённость, «сказывающаяся всюду, где требуются достоинства ума». «При этом умственная способность не сводится к интеллекту: одарённость – это особый склад личности». Рассматривая вопрос об умственной одарённости, Н.С.Лейтес стремился отойти от излишне формализованного, по преимуществу измерительного подхода. Наибольшее внимание уделено систематизации жизненных фактов, психологическим особенностям выдающихся по своим умственным возможностям детей и подростков.
Главная сложность, по мнению Н.С.Лейтеса, в понимании и оценке проявлений умственной одаренности в годы детства – «переплетение в них возрастных и собственно индивидуальных свойств». Самая существенная задача – «увидеть в признаках одарённости у детей и подростков то, что
относится к свойствам возраста и является приходящим, и то более устойчивое, собственно индивидуальное, чему предстоит укорениться, развиться».
Первостепенное значение для умственного развития детей Н.С.Лейтес придаёт возрастной чувствительности. Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности и – собственно – активности приводит к тому, что у растущего человека наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды ( от лат. Senses – чувство, ощущение). Тем самым в ходе возрастных изменений возникают на какое-то время благоприятные условия для усиления и становления определенных умственных качеств. Другими словами, с наступлением сензитивного периода ребенок оказывается расположенным – именно в данную пору жизни, а не в какую-нибудь другую – к умственному росту в тех или иных направлениях.
Н.С, Лейтнес условно выделяет 3 категории одарённых в умственном отношении детей, не касаясь специальных видов одарённости:
1. Дети, выделяющиеся необычно быстрым темпом умственного развития, высоким уровнем интеллекта в цело. Такие дети относительно чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрастах.
2. Дети с обычным интеллектом, но резко выделяющиеся в определённых видах занятий (например, в математике или какой-нибудь другой области науки). Такие дети с достаточной определённостью могут обнаруживаться в подростковом возрасте.
3. Дети, которые пока не достигают успехов в каких-либо видах учения или творческих занятий, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами. Это случаи, когда можно говорить о потенциальной, или «скрытой», одарённости. Умственные возможности таких учащихся нередко раскрываются уже в старшем школьном возрасте.
По сути Н.С. Лейтес предпринял попытку решения сложнейшей задачи – соотнесение диагноза и прогноза. По его мнению, индивидуальные различия в одарённости связаны со спецификой возрастного развития. Он вводит, по сути, новое понятие – «возрастная одарённость», подчёркивая тем самым тесную взаимосвязь различных проявлений одарённости с возрастом.
Основное внимание в этом подходе уделяется условиям, определяющим особенности сензитивных периодов развития, и факторам, влияющим на специализацию умственных возможностей. Период детства представляет собой неповторимую по своим возможностям «эпоху жизни». Происходящие в процессе взросления изменения уровня и направленности возрастной чувствительности приводят к смене сензитивных периодов. Свойства детской сензитивности выступают как предпосылки умственного роста в тех или иных направлениях.
Российские психологи попытались обобщить современное состояние знаний в области психологии одаренности и определили одаренность как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Одаренным предполагается считать ребенка, «который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями( или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [Рабочая концепция...1998. – С.5]. В исследование творческой одарённости в российской психологии большой вклад внес А.М. Матюшкин. По его инициативе возник
специальный Центр по изучению одарённых детей (Центр творческой одарённости). А.М.Матюшкин одарённость связывает с особенностями
собственно творческой деятельности. «Психологическая структура одарённости совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека». Проявления творчества «выражаются в детстве, прежде всего, как более быстрое развитие (речи и мышления), как ранняя увлеченность (музыкой, рисованием, чтением, счетом), как любознательность ребёнка, как его исследовательская активность». К основным компонентам одарённости «как общей психологической предпосылки творческого развития и становления творческой личности» А.М.Матюшкин относит:
-доминирующую роль мотивации;
-исследовательскую творческую активность, выражающуюся «в обнаружении нового, в постановке и решении проблем»;
-возможность достижения оригинальных решений;
-способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Все эти факторы составляют единую интегративную структуру одарённости, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития.
Существенный теоретический вклад в рассмотрение проблемы способностей и одарённости был сделан советским психологом Б.М.Тепловым, предвосхитившим многое в современных концепциях. По мнению Б.М.Теплова, для понимания одарённости целесообразно исходить из базового понятия способностей.
Одарённость рассматривалась им как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Иначе говоря, одарённость – это то индивидуальное сочетание способностей, которое
позволяет человеку легко, быстро, на качественно ином уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения.
Тем не менее, одарённость не сводится к сумме навыков и умений, хотя и требует наличия их в опыте человека. Одарённость развивается на основе врожденных задатков, то есть анатомо-физиологических особенностей. Её развитие происходит только в условиях конкретной деятельности и тесно связано с теми определёнными требованиями, которые предъявляет человеку та или иная практическая деятельность. Б.М.Теплов подчеркивает, что бессмысленно говорить об «одарённости вообще», поскольку возможна лишь одарённость в чем-либо, т.е. в какой-либо деятельности.
В соответствии с этим выделяются два вида одарённости: специальная одарённость, создающая возможность успеха в определённой деятельности, и общая одарённость, которая, в отличие от специальной, обеспечивает успешность усвоения широкого круга видов деятельности. Б.М.Теплов также утверждал, что одарённость не является единственным фактором,
определяющим успешность выполнения деятельности. Это положение вошло во многие современные модели одарённости.
С.Л.Рубинштейн, Б.М. Шадриков, В.Д Голубева также рассматривали одарённость с точки зрения способностей. В.Д. Шадриков подходит к определению понятий «способности» и «одаренность» с позиции функциональной системы. В рассматриваемом автором подходе одарённость выступает как системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности и имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности.
Вопрос обо отборе одаренных детей лишь на первый взгляд имеет чисто прикладной характер. На самом деле этот вопрос не может быть решен с помощью даже самых полных и подробных каталогов диагностических методик, если нет ясного и полного понимания, что именно отличает одаренных детей от всех остальных и как можно обнаружить это отличие. Иначе говоря, сначала необходимо определить сущность обсуждаемого явления – детской одаренности. К сожалению, определение понятия «одаренность» (как и способностей, таланта, гениальности) сталкивается с огромными трудностями, которые, как показал В.Д.Шадриков, в значительной степени порождены их общепринятым, бытовым пониманием [Шадриков, 1991]. Широкое использование этих терминов в повседневной жизни создает иллюзию их одинакового понимания всеми, кто интересуется проблемами развития одаренности. Эта иллюзия, однако, исчезает сразу же при попытках решения любого конкретного вопроса, связанного с этими проблемами. (Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследования и практики. Е.И.Щебланова). Таким образом, исторический обзор проблемы детской одарённости и её развития показал, что нет единственного, всеми признанного определения одарённости. Однако в современных взглядах на одарённость есть согласие по нескольким пунктам. Их важно помнить при работе с одарёнными детьми.
-Одарённость проявляется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академических областях.
-Нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться (т.е. потенциальные).
-Одаренность является результатом взаимодействия многих факторов. В первую очередь это означает, что одаренность не равняется высокому коэффициенту интеллектуального развития (IQ), а следовательно, не определяется только исключительным интеллектом.
Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. Достижения невозможны без высоко развитой способности к творчеству (креативности), вследствие чего встает особая задача выявления и развития детей с творческой одарённостью.
Обсуждение зарубежного и отечественного опыта показывает, насколько каждой стране необходима радикальная перестройка системы обучения, которая бы позволила одаренному ребенку свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу своего дарования как уникальной личности.
Проблема выявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект. Идентифицировать ребенка как одаренного либо как неодаренного на данный момент времени - значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранее предопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты одаренных и неодаренных коренятся в неадекватности (и легкомысленности) исходного прогноза их будущих достижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талант взрослого человека. Соответственно, далеко не каждый талантливый взрослый проявлял себя в детстве как одаренный ребенок.
Навешивание ярлыков типа одаренный или ординарный недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.
Признание роли социальных условий, в которых развивается ребенок, требует создания специализированных методов выявления одаренности с учетом целого ряда факторов (экономических, культурных, национально-этнических, семейных, в том числе физического здоровья ребенка и особенностей его социализации).
Итак, проблема выявления одаренных детей сложна и требует привлечения специалистов высокой квалификации. При этом следует иметь в виду, что критерии одаренности не могут быть раз и навсегда зафиксированными.