Влияние сформированности пространственного гнозиса и праксиса на усвоение младшими школьниками письменной речи

Влияние сформированности пространственного гнозиса и праксиса на усвоение младшими школьниками письменной речи
Проблема нарушений письменной речи у младших школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения. Понятие «дисграфия» Л.С. Волкова определяет как стойкое нарушение у ребенка процесса письма на начальном этапе школьного обучения.
Симптомами дисграфии считаются стойкие, специфические ошибки в письменных работах, не связанные с незнанием или неумением применять орфографические правила. Признаки дисграфии у детей обычно проявляются в начальных классах и в это время достаточно легко поддаются коррекции.
Проблема исправления дисграфии находится на стыке логопедии, психологии и коррекционной педагогики. Основная задача учителя-логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения.
Проблема дисграфии изучалась многими исследователями. Важнейшей задачей учителя-логопеда, по мнению А.В. Ястребовой, является логопедическая работа по нормализации фонематического слуха у детей. И.Н. Садовникова, уточнила, что для развития фонематического слуха ребенка следует научить его услышать звук, проанализировать и перевести звук в письменный знак.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Оно тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма был подробно изучен такими исследователями как И.К. Колповская , Г.А. Каше ; Р.Е. Левина , Л.Ф. Спирова и др. Они доказали, что психологическими предпосылками письма являются сохранность и высокий уровень развития всех психических процессов, различных видов восприятия, памяти, внимания, мышления.
Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое особое строение и её работа связана со специальными функциями. Совместная работа всех областей коры головного мозга необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе – речи, письма.
Р.Е. Левина и А.Н. Корнев рассматривают письмо как вид деятельности, которая включает три основных операции: а) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем; б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; в) графо – моторные операции. Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребёнка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания
Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв на начальной стадии обучения грамоте проходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т.е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
Графомоторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций.
Дисграфия рассматривается, прежде всего, как специфическое языковое расстройство, патогенез которого связан с нарушением устной речи: с неполноценностью фонематического восприятия, недостатками звукопроизношения, несформированностью языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи.
Особенности специфических механизмов нарушений письменной речи изучены в отечественной логопедии М.Е. Хватцевым , Р.И. Лалаевой , Р.Е. Левиной Г.В. Чиркиной , С.С. Мнухиным , И.Н. Садовниковой , Л.Н. Ефименковой , А.В. Ястребовой и др.
Л.С. Выготский писал: «Письмо есть алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» . Поэтому дефекты письменной речи у детей (или трудности её формирования) носят сложный системный характер, их причины могут лежать в сфере нарушения не столько элементарных психических процессов моторики, графомоторных координаций, изолированного нарушения перцепторных процессов (акустических, зрительных, кинестетических), сколько в сфере их взаимодействия, в сфере системных нарушений (несформированности) высших психических процессов, их взаимодействия, нарушения поведения, нарушения абстрактных форм мышления
В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Р.И. Лалаева , И.Н. Садовникова определенное место в этиологии дисграфии отводят наследственным факторам, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.
Дисграфия у детей с относительно сохранным интеллектом, как отмечает Р.И. Лалаева, представляет собой, чаще всего, парциальную задержку психического развития, для которой характерным является ряд особенностей: частое сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие тех или иных сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковременной речеслуховой памяти.
В отечественной литературе распространена также концепция Р.Е. Левиной Т.П. Визель , Л.Ф. Спировой , трактующих нарушения письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех её звеньях.
Анализ вышеизложенного материала позволяет выделить несколько групп причин, вызывающих различные виды нарушений письма:
1. Генетические (наследственные) и экзогенные (связанные с внешними неблагоприятными воздействиями на развивающийся мозг ребенка) причины.
2. Биологические и социальные причины.
3. Органические (недостаточная сформированность или повреждение зон головного мозга, участвующих в процессе письма) и функциональные (когда нарушения письма возникают при ненарушенном строение головного мозга, а вследствие задержки формирования определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи).
Патологические факторы могут воздействовать на ребенка в различные периоды его жизни: во время внутриутробного развития, в родах, после рождения. В зависимости от времени, интенсивности и характера воздействия тех или иных вредностей, могут сформироваться различные виды нарушений как устной, так и письменной речи.
Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
И.Н. Садовникова выделила три группы специфических ошибок:
I. Ошибки на уровне буквы и слога:
1). Ошибки звукового анализа.
Под звукововым анализом подразумевается действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова.
Л.Ф. Спирова выделила простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и вычленение из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется на письме в виде следующих типов специфических ошибок:
Пропуск букв или слогов свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Подобные ошибки чаще встречаются при следующих позиционных условиях: при встрече двух одноименных букв на стыке слогов и при соседстве слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные.
Перестановка букв и слогов является выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений.
Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.
В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной. И.Н. Садовникова считает, что эти ошибки – результат механического закрепления графо–моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях».
2) В основе ошибок фонематического восприятия лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико–артикуляторное сходство. На письме проявляются в смешении букв. Это может иметь место при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы, нечетком различении звуков, имеющих акустико – артикуляторное сходство.
По акустико-артикуляторному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так с любым из своих компонентов.
3) Смешение букв по кинестетическому сходству.
В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал последующий элемент.
4) Персеверации, антиципации.
Своеобразное искажение фонематического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже гласный заменяет вытесненную букву в слове.
И.Н. Садовникова отмечает, что персеверации и антиципации могут наблюдаться в пределах слова, словосочетания и предложения.
II. Ошибки на уровне слова.
Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:
- когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение;
- при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова.
Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более
Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них.
Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов. Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательных от существительного, при выборе соответствующей формы глагола.
III. Ошибки на уровне предложения.
На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек.
И.Н. Садовникова отмечает, что основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их  к определенным категориям.
Таким образом, недоразвитие зрительного гнозиса и праксиса, анализа и синтеза, пространственных представлений негативно влияет на усвоение младшими школьниками письменной речи. Нарушения проявляются в заменах и искажениях букв на письме, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м). Вследствие недоразвития зрительного гнозиса отмечается зеркальное написание букв, пропуски элементов, лишние и неправильно расположенные элементы.