Практико-значимая работа на тему: Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции предпосылок и нарушений чтения и письма у детей

Практико-значимая работа
Тема:
«Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции предпосылок и нарушений чтения и письма у детей ».
Составил учитель начальных классов: Тимохина Г.В.



Дифференциальная диагностика нарушений письма по характеру ошибок в письменных работах младших школьников.
Оглавление
1.Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников
*Классификация дисграфий и их характеристика
* Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации
2 Методические аспекты логопедической коррекции дисграфии *Общие подходы к коррекции нарушений письма у младших школьников
*Анализ авторских методик и систем упражнений по коррекции дисграфииисследование по выявлению и коррекции дисграфии у младших школьников
3. Исследование по выявлению и коррекции дисграфии у младших школьников
* Методика обследования письма у младших школьников и результаты констатирующий эксперимент
* Коррекционно-педагогическая работа с младшими школьниками в ходе формирующего эксперимента

Список использованной литературы.
Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1959. Вып. 70.
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М.,1953.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.
Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции младших школьников. СПб., 1999.
5 Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников М.,
Введение.
1. Дисграфия- распространенная форма речевой патологии у младших школьников.
Это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определенное место в этиологии дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма.
Причинами расстройства письма могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Дисграфия может быть органическим повреждением корковых зон головного мозга, запаздыванием созревания систем мозга, нарушением их функционирования. Длительные соматические заболевания детей и неблагоприятные внешние фокторы могут вызвать нарушения письма.
. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма — аграфией.
Для дифференциальной диагностики нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. В русской орфографии выделяются следующие основные принципы критерий: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.
С учётом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.
Несмотря на то, что учение о нарушениях письма существует более 100 лет, диагностика и коррекция являются актуальными и сложными.
Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина). В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом формирование навыка письма изучено мало.
Работая над темой, была поставлена цель: изучить системы исправления дисграфии у детей младшего школьного возраста.
Объектом исследования явилась дисграфия у детей младшего школьного возраста.
Предметом исследования были избраны система логопедической работы по устранению дисграфии у детей младшего школьного возраста.

Задачи обследования школьников:
Выявление детей, страдающих нарушениями письма. Для этого анализируется письменные работы учеников 1 класса.
Определить степень выраженности дисграфии( тяжелую, среднюю, легкую);
Систематизировать ошибки в письменных работах детей;
Выделить графические ошибки в работах (искаженное написание букв,замена рукописных букв, искажения звукобуквенной структуры слова: пропуски, перестановки,добавления,искажения структуры предложения: раздельное написание слова,слитное написание слов аграмматизмы на пи
Предлагается три вида письменных работ (списывание с печатного и письменного текста, диктант)
2 Дифференциальная диагностика расстройств письма: определение симптоматики, механизмов и вида дисграфии, а также степень её выраженности.

Проведение диагностики с группой школьников позволит выявить особенности письма и определить пути коррекц Обследования учащихся 1 класса с нарушением письма проводилось
на базе МБОУ « Школа12» г. Балашихи.
Списывание с печатного текста.
Горка.

Взял Митя санки. Он идёт на горку. Там дети. Мальчик возит Катюшу. Хорошо зимой! (15 слов)
Списывание с рукописного текста.
Дружная работа.
На даче идёт работа. Папа кладёт на тачку землю. Сын Витя возит её на клумбу. Мама и Юля сажают цветы. (22 слова)
Диктант.
Все были дома. Папа читал газету. Мама шила брюки. Юра учил уроки. Аня играла. (15слов)
1.Теоретические аспекты проблемы нарушения письма у младших школьников.
*Классификация дисграфий и их характеристика
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. На основе этого лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
Дисграфия на почве расстройств устной речи, по мнению М.Е. Хватцева, возникает не почве неправильного звукопроизношения.
Дисграфия на почве произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов и окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажением звука-слоговой структурой слова.
Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических систем в головном мозге. Нарушаются формирование зрительного образа буквы, слова.
Дисграфия при сенсорной и моторной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи в следствии поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена)[16]. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.
Акуляторно – акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию так, как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.
По акуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч, солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).
Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме в следствии нарушения дифференциации твердых и мягких согласных (письмо, лубит, лижа). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о – у (туча- точа), е – и (лес - лис).
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н). при этом произношение звуков соответствущих смешиваемых буквам, является номальным.
С учетом нарушенных операций фонемного распознания можно выделить подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основе ее лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза. Деление предложений слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат); пропуски гласных (собака - сбка); перестановки букв (окно - онко); добавление букв (таскали - тасакали); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – кота)Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.
Нарушения деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (в доме - вдоме); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – на ступила).
Нарушение письма вследствие несформированности фонетического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной.
Аграмматическая дисграфия.
Охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией, умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – нахлестнула, козлята - козленки); изменение падежных окончаний (много деревов); нарушении предложных конструкций (над столом – на столом); изменение падежа местоимений (около него – около ним); числа существительных (дети бежит); нарушении согласования (бела дом); отмечается так же нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Оптическая дисграфия.Этот вид дисграфии связан с недоразвитием зрительного гнозиза, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.
При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведение даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся 7.
правильно, однако при написании слова наблюдается искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.
Таким образом, в современной логопедии выделяют несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.
Учение не исключают обусловленность дисграфий разными причинами.
В некоторых случаях можно утверждать, что у одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, то есть смешанные варианты.
Причины стойких нарушений письма и условия их компенсации
Е.А. Яструбинская пишет, что в основе возникновения стойких "нелепых", часто повторяющихся ошибок лежат не личностные особенности ребенка, а серьезные объективные причины Причины стойких нарушений письма и чтения:
1) Социально-экономического характера:
А) слабая готовность ребенка к школе;
Б) нерегулярность школьного обучения;
В) недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;
Г) двуязычие в семье;
Д) неправильная речь окружающих, аграмматизмы;
Е) ослабленное семантическое здоровье;
И) неблагоприятная семейная обстановка;
2) Психофизического характера:
А) нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;
Б) несформированность слухового внимания и памяти. Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, дети с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти. Ученики плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу, сложную инструкцию;
В) несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во 8. время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными на доске или в учебнике. Большой вред на развитие зрительного анализатора оказывают компьютерные игры. Для чтения и письма губительно развитие бокового зрения, быстро устают глаза. Ребенок теряет слово, слог, строчку;
Г) недостаточность моторного развития;
Д) несформированность пространственного восприятия. Плохая ориентировка на собственном теле, в помещении, на листе бумаги. Ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у потянул ветерок – попинул веперок);
Е) несформированность фонематического восприятия. Дети затрудняются в овладении слоговым и звукобуквенным анализом (пропуски букв: город – грод, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами: глубокая – голобокая, перестановки букв или слогов внутри слова: иногда – игонда, глубокое искажение слова, слитное написание слов: он влез на дерево – онлезнадер, произвольное деление слов: вскочил на ветку – вско чилна ветку);Ж) несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родного языка, на письме и при чтении это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости (бабушка - папушка), по акустико – артикуляторному сходству (сушка - суса), допускают ошибки при подборе проверочных слов (столб - столпик);
З) несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме;
И) при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи. Трудности в структурном построении предложения (Коля выпил из кувшин молока), не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении (согласованием и управлением). Лексический запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками (стулья - стулы). Неумение правильно образовывать новые слова (ведерко – маленькое ведро). Трудности при образовании прилагательных от существительных даже при опоре на образец (мясной – мясный, кожаный - кожный).
Ни одна из причин не является решающей, но каждая имеет значение в совокупности Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия, отмечает Е.А. Яструбинская
Внутренние условия:
Высокое общее умственное развитие ребенка.
Высокий или нормальный уровень развития психофизических функций.
Хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность.
Сбалансированность нервных процессов.
Нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы.
Внешние условия:
Хорошие социально-экономические условия.
Нормальный эмоциональный климат в семье.
Высокий уровень преподавание в школе.
Доброжелательное отношение учителя и сверстников.
Ранняя диагностика и выявление школьных трудностей.
Своевременная коррекционная работа.
Таким образом, к дисграфии могут привести как внешние, так и внутренние причины. Но суть дисграфии всегда одна – стойкие частые нарушения процессов письма.
2 Методические аспекты логопедической коррекции дисграфии.
Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мухина. По мнению С.С. Мухина психопатологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является нарушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпилепсия родителей).
Г.Г. Мисаренко указывает, что в основе процесса письма лежат программы действий трех уровней:
1. обозначение звука буквой и ее написание;
2. кодирование звучащего слова по законам графики и орфографии;
3. запись готового предложения [27].
Автор уделяет большое внимание случаям, когда ребенок испытывает трудности на уровне выбора буквы и ее исполнения.
Г.Г. Мисаренко рассматривает план реализации этой программы.
1 этап – соотнесение звука и буквы.
А) Воссоздание ассоциативных связей между звуками и буквами.
Б) Актуализация графемы.
2 этап – зрительно-пространственный анализ буквы.
Обучению письму букв во всех прописях строится на их анализе. Успешность анализов и последующего синтеза связана с развитием зрительного и, в большей степени, зрительно-пространственного восприятия.
3 этап- написание букв.
Г.Г. Мисаренко пишет, для коррекции нарушений письма букв, необходимо правильно "поставить" руку ребенка (сформировать двигательный стереотип), снять излишнее мышечное напряжение и развить контроль.
В другой статье Мисаренко отмечает, что запись слова представляет собой серию последовательных возбуждений и торможений в коре головного мозга и базируется на фонематическом анализе. [28]. Коррекционная работа должна проводиться в 2 направлениях.
1 направление – регуляция нервных процессов.
Автор предлагает упражнения для коррекции сукцессивных нарушений письма.
2 направление – развитие фонематических процессов.
План коррекции восприятия.
Уточнение понятия "звук речи".
Формирование чувственной основы понятия "звук речи".
Определение количества звуков в группе.
Анализ групп или слов, состоящих из 4 звуков.
Анализ слов, состоящих из 5 звуков.
Упражнения для коррекции графической записи мягкости согласных.
Таким образом, можно сказать, что комплексность, систематичность и дифференцированный подход в коррекционной работе позволит достичь желаемой цели.
3. Исследование по выявлению и коррекции дисграфии у младших школьников
При исследовании письменной речи использовались следующие задания:
1. Исследование навыков письма.
2. Исследование знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) и умение применять их в учебной практике.
Проверка работы осуществлялась следующим образом: напротив каждого задания фиксировались специфические (дисграфические) ошибки, указывалось их количество.
В письме имеются замены букв, как по графическому сходству, так и по акустическому, перестановки букв, пропуски и вставки лишних, ошибки в Обследование письма детей показало следующие результаты.
Обнаруженные затруднения и ошибки письма указывают на несформированность у детей фонематического анализа и синтеза, недостаточность дифференциации речевых звуков, детям свойственны грамматические неточности и графические ошибки.
Анализ письменных работ показал наличие у детей множественных ошибок, связанных с несформированностью оптико-пространственного восприятия. Дети затруднялись в ориентировке на тетрадном листе, не выделяли красной строки, нарушали порядок букв, слогов. У многих детей наблюдалось колебание наклона и высоты букв, фонетическое письмо, слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова. Некоторые дети смешивали предлоги "перед - после - за", "к - у", "в - на".В процессе обследования чтения у детей были выявлены многочисленные нарушения не только его технической стороны, но и смысловой, большое количество разнообразных ошибок. Отмечались замены букв и по фонематическому, и по оптическому сходству; нарушения звуко-слоговой структуры: пропуски букв и слогов, добавления букв, перестановки букв; ошибки угадывания. Многие дети допускали повторное считывание, пропуск строки, считывание верхней строки вместо нижней; повторы слогов и слов; грамматические ошибки.
Обследуя знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) у детей были выявлены нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове, слов в предложении.
Обследования письма у младших школьников и результаты констатирующий эксперимент.
В обследовании участвовали 6 учеников первого класса.
Артём Ж.
Средняя степень выраженности дисграфии. Акустическая дисграфия.
Виды дисграфических ошибок:
1.Искажения звуко-буквенной структуры слова: перестановки, пропуски.
2.Искажённое написание букв.
Орфографические ошибки:
1.Большая буква в начале предложения.
2.Обозначения мягкости согласных буквами (ё,ю)
3.Мягкий знак в конце слова.
4. Пропуск букв.
5.Большая буква в именах в именах людей, кличках животных.
Софья П.
Средняя степень выраженности дисграфии.
1.Замена букв графически сходных(б-д)
2.Искажения звукобуквенной структуры слова ( Лёня-Льоня).
3.Искажённое написание букв.
Орфографические ошибки:
1.Обозначение мягкости согласных буквами (ё,ю).
2.Большая буква в именах людей.
3.Замена букв (б-д).
4.Большая буква в начале предложения.
Даниил Г.
Аграфия. Письмо не понятно.
Саша П.
Средняя степень выраженности дисграфии.
1.Искаженное написание букв.
2.Искажения звукобуквенной структуры слова (пропуски,перестановки).
3.Замены рукописных букв (з-э).
Орфографические ошибки:
1.Знаки препинания в конце предложения.
2.Пропуск, замена букв.
3.Большая буква в именах людей.
Ёсуман К.
Лёгкая степень выраженности дисграфии.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Виды дисграфических ошибок:
1.Искажение звукобуквенной структуры слова.
Орфографические ошибки:
Большая буква в начале предложения.
Знаки препинания в конце предложения.
Пропуск, замена ,перестановка букв.
Обозначение мягкости согласных буквами.
Большая буква в кличках животных.
После обследования учащихся, была намечена коррекционная работа на исправление нарушений письма:
- формирование звукового анализа и синтеза;
- формирование и расширение словарного запаса;
- формирование грамматического строя речи.
Приложние.