Монография. Формирование понятий механики у студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения: Монография/Н.Н. Тулькибаева, Э.М.Карасева.– Костанайский филиал «ЧелГУ», Костанай, 2013.–141с.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Челябинский государственный университет»
(ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»)
Костанайский филиал
Формирование понятий механики у студентов
высших учебных заведений при кредитной системе обучения
МОНОГРАФИЯ
Костанай
2013
УДК 378
ББК 74,58
И 82
Рецензенты: Джаманбалин К.К., д.м.-м.н., профессор
Дубинин С.Н., д.психол.н.,к.п.н., профессор
Тулькибаева Н. Н., Карасева Э.М.
Формирование понятий механики у студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения: Монография/Н.Н. Тулькибаева, Э.М.Карасева.– Костанайский филиал «ЧелГУ», Костанай, 2013.–141с.
ISBN 978-601-7463-19-9
Монография затрагивает проблему формирования понятий механики у студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения, раскрывает ее сущность и содержание.
СОДЕРЖАНИЕ
13 TOC \o "1-3" \u 14предисловие 13 PAGEREF _Toc356651003 \h 14415
Глава 1. Состояние проблемы реализации кредитной системы обучения в высшей школе 13 PAGEREF _Toc356651004 \h 14715
1.1. Определение содержания высшего образования с учетом требований кредитной системы обучения 13 PAGEREF _Toc356651005 \h 14715
1.2. Структура высшего и послевузовского образования в странах мира 13 PAGEREF _Toc356651006 \h 141715
1.3. Особенности становления кредитной системы в России и Казахстане 13 PAGEREF _Toc356651007 \h 142915
1.4. Правила организации учебного процесса в бакалавриате по кредитной системе обучения 13 PAGEREF _Toc356651008 \h 144615
Краткое резюме 13 PAGEREF _Toc356651009 \h 145215
Глава 2. Методика формирования понятия «сила» у студентов вузов при кредитной системе обучения 13 PAGEREF _Toc356651010 \h 145615
2.1. Понятие как важный элемент научных знаний студентов технических вузов 13 PAGEREF _Toc356651011 \h 145615
2.2. Общая структура механики как учебной дисциплины 13 PAGEREF _Toc356651012 \h 146115
2.3. Методика формирование понятия «сила» у студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения 13 PAGEREF _Toc356651013 \h 146715
2.4. Организация самостоятельной работы студентов вузов при кредитной системе обучения как элемент методики формирования понятия «сила» у студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения 13 PAGEREF _Toc356651014 \h 1410115
Краткое резюме 13 PAGEREF _Toc356651015 \h 1411315
Заключение 13 PAGEREF _Toc356651016 \h 1411515
Библиографический список 13 PAGEREF _Toc356651017 \h 1411715
15 предисловие
Развитие высшего профессионального образования в Республике Казахстан ориентировано на повышение качества профессиональной подготовки специалистов в соответствии с общепризнанными требованиями, в частности Лиссабонской конвенции, Болонской декларации, Международной стандартной классификации образования.
Основным механизмом интеграции Казахстанской системы высшего образования в мировое образовательное пространство является кредитная система обучения.
Кредитная система обучения – образовательная система, направленная на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов.
Организация учебного процесса с использованием системы кредитов осуществляется по так называемой нелинейной схеме, в отличие от линейной, действующей до настоящего времени в вузах Республики Казахстан. Отличительные черты нелинейной схемы: большая свобода выбора учащимися дисциплин, перечисленных в учебном плане; личное участие каждого студента в формировании своего индивидуального учебного плана; вовлечение в учебный процесс тьюторов – академических консультантов, содействующих студентам в выборе образовательной траектории, в частности, в выборе изучаемых дисциплин; введение системы кредитов – зачетных единиц для оценки трудозатрат студентов и преподавателей по каждой дисциплине; обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной и электронной форме; обязательное использование балльно-рейтинговых систем для оценки усвоения студентами учебных дисциплин.
Вопросы функционирования кредитной системы обучения освещались в работах С.Б. Абдыгаппаровой, Б. Абдыкаримова, Н.А. Асанова, Г.К. Ахметовой, О.В. Боева, Д. Ф. Вестерхайдена, Д.А. Калдиярова, Ж.А. Кулекеева, Г.С. Минажевой, М.Р. Наргужина, Г.Г. Пивня, О.А. Севостьяновой, В.Н. Чистохвалова, А.И. Чучалина.
Характерным свойством этой системы является акцентирование на самостоятельную работу студентов, что способствует выработке у них способностей к самообразованию и саморазвитию, навыков свободного критического мышления.
Переход на кредитную систему обучения предусматривает изучение дисциплин по новой технологии, которая ориентирована на самостоятельное усвоение знаний. Для решения задачи повышения качества обучения студентов, требуется совершенствование методики формирования у них научных понятий, составляющих один из важнейших компонентов системы научных знаний.
Успешное решение данной задачи в рамках кредитной системы обучения возможно при условии применения преподавателями высших учебных заведений такой методики, которая позволила бы активизировать процесс формирования научных понятий.
Разные точки зрения на способы формирования научных понятий у обучающихся освещались в работах психологов П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, М.Н. Шардакова.
Особую значимость для исследования приобретают труды дидактов, в которых освещается проблема формирования научных понятий у обучающихся. Это работы Г.Г. Гранатова, Э.М. Мамбетакунова, В.А. Тайницкого, А.В. Усовой. Вместе с тем в научно-методических работах проблеме формирования научных понятий при кредитной системе обучения уделяется недостаточно внимания.
Анализ работ, посвященных проблеме формирования научных понятий при кредитной системе обучения, в частности формированию понятий механики у студентов технических вузов, показывает, что одной из главных причин, препятствующих формированию научных понятий в процессе обучения физике, является недостаточное количество научных, научно-методических работ, методических рекомендаций, касающихся рассматриваемой проблемы.
Монография затрагивает проблему формирования понятий механики у студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения, раскрывает ее сущность и содержание. Большой практический опыт образовательной деятельности авторов позволяет сформировать предложения по решению отдельных моментов проблемы.
В первой главе – «Состояние проблемы реализации кредитной системы обучения в высшей школе» – отражены результаты теоретического исследования кредитной системы обучения в различных странах мира, проведено исследование возможных путей перехода на кредитную систему обучения вузов России и Казахстана, определена логика и методология исследования; выполнен ретроспективный анализ внедрения кредитной системы обучения, отражен комплекс вопросов, связанных с модернизацией высшего образования и внедрением кредитной системы обучения.
Во второй главе – «Методика формирования понятия "сила" у студентов вузов при кредитной системе обучения» – описываются задачи, этапы формирования понятия «сила», раскрываются особенности обучения студентов при кредитной системе обучения.
Монография может быть полезна для преподавателей высших учебных заведений, учителей, студентов.
Глава 1. Состояние проблемы реализации кредитной системы обучения в высшей школе
Определение содержания высшего образования с учетом требований кредитной системы обучения
Образование – процесс обучения и воспитания человека, направленный на достижение обучающимся установленных государством образовательных уровней (образовательных стандартов, цензов) [69, 294].
Высшее образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня. Оно может быть получено в образовательных учреждениях высшего образования: институтах, академиях, университетах [317].
Образование является одной из важнейших подсистем социальной сферы государства, обеспечивающей процесс получения человеком систематизированных знаний, умений и навыков с целью их эффективного использования в профессиональной деятельности.
Образование в XXI в. характеризуется такими признаками, как [147, 167]:
демократизация: общедоступность высшего образования; создание системы непрерывного образования;
диверсификация: многовариантная по содержанию, методам, формам срокам и траекториям, личностно ориентированная система разноуровневых учебных заведений;
интернационализация: академическая мобильность учащихся и преподавателей; международное признание документов об образовании, ученых степеней и званий;
превращение образования в ключевой компонент комплекса мер по поддержке развития научно-технического прогресса, экономического роста и обеспечения занятости населения;
трансформация содержания, методов, ценностей, целей: отходя от традиционной школы, процесс учения становится творческим, личностно ориентированным; широкое распространение и внедрение получают новые образовательные и информационные технологии;
коммуникация педагога и учащегося, ставших соучастниками единого образовательного процесса.
Образование будущего должны отличать следующие черты:
общедоступность, обеспечение предпосылок и гарантий качественного образования для всех;
многообразие условий качественного образования для каждого;
непрерывность, творческий и новаторский характер, дальнейшее развитие системы оперативно обновляемого образования в течение всей жизни;
практическая направленность образования, полноценная подготовка подрастающих поколений к жизни и к труду;
адекватность образования, его соответствие потребностям и задачам развития экономики, культуры, науки и технологий;
международный характер образования, более ограниченное сочетание в его содержании и организации лучших отечественных традиций с подходами и принципами, утвердившимися в мировой практике.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание.
Обучение в течение всей жизни является существенным элементом Зоны европейского высшего образования. В будущей Европе стратегия обучения в течение всей жизни должна стать лицом к лицу к проблемам конкурентоспособности и использования новых технологий, улучшения социального единства, равных возможностей и качества жизни [97].
Результаты прогнозных исследований подтверждают тот факт, что в наступившем веке образованию придется стать непрерывным процессом, который будет продолжаться на протяжении всей жизни человека: ведь только таким образом он сможет адаптироваться к технологическим инновациям как результату постоянного совершенствования не только орудий труда, но и самого его содержания, овладевать новыми знаниями и направлениями профессиональной деятельности [3, 9, 27].
Современный этап в развитии человечества характеризуется качественными переменами, вызванными расширяющимися процессами глобализации [91, 116, 221]. Возникает конкуренция не только между национальными отраслями экономики, но и между национальными образовательными системами [282, 298, 311, 313, 314].
Взрыв спроса на высшее образование, отмечаемый специалистами во всем мире, является результатом взаимодействия целого ряда факторов: быстрого прироста населения планеты, растущей урбанизации в развивающихся странах, возрастания внешней и внутренней миграции, ускорения темпов развития и распространения новых знаний и технологий, динамичного развития экономики, политики и культуры [160, 164].
Отличительной чертой современности является сближение целей профессионального образования и целей жизни. В целях повышения качества жизни очевидна необходимость структурных и функциональных изменений системы образования с ориентацией на качество образования. Определяющим в XXI веке признается не производство материальных благ, а духовное производство человека. Поэтому поле педагогической деятельности значительно расширяется, если качество профессионального образования определять как совокупность потребностей заинтересованных в ней субъектов. Появляются новые педагогические категории – качество, стандарты, новые направления деятельности, сущность и назначение которых противоречивы вследствие их методологической неопределенности и теоретической неразработанности [19, 28-31]. Такое положение не могло не отразиться на современной системе образования.
Необходимость обеспечения качественного образования для всех иллюстрирует многомерность этого феномена, т.е. под качеством образования следует понимать достижение оптимального баланса в учете нужд человека, общества, конкретной страны с учетом глобального мирового контекста, социальных и индивидуальных ценностей.
В истории развития обеспечения качества наиболее очевиден высокий темп развития. Например, до 1980-х годов в Европейских университетах проблема качества являлась центральной. При этом не разрабатывались особые механизмы и инструменты ни на уровне институционального управления, ни на правительственном уровне. Управление качеством было частью неформальных саморегулирующих механизмов академического сообщества, но все еще не связанных с внешним одобрением и не являющихся предметом ответственности. В настоящее время большинство Европейских стран создали формальные механизмы обеспечения качества и связанные с ними процедуры внешней отчетности за высшее образование.
Быстрый темп развития обусловлен рядом факторов [125]. Во-первых, это проблема возможного ослабления академических стандартов на фоне развития массового высшего образования. Во-вторых, ключевые стороны (предприятия, профессиональные органы и работодатели) потеряли некоторую уверенность в возможности достижения управления, отличающегося традиционным академическим качеством. С их точки зрения, нельзя было гарантировать способность вузов выпускать специалистов, качество и количество которых отвечало бы потребностям современного рынка труда в условиях роста конкуренции и глобализации в экономике. Усилилось и их критическое отношение к вузам, например, относительно проблемы роста числа не сдавших экзамены или бросивших обучение студентов и по вопросу увеличения срока обучения. Очевидно, что учреждениям было сложно сохранить эффективность внутренних процессов, количество выпускаемых специалистов, а следовательно, и качество в таких условиях. В-третьих, ограниченный бюджет и финансовый кризис привели к стагнации или сокращению государственных расходов на одного студента, а также к требованию повышения эффективности общественных затрат. В-четвертых, ожидалось, что учреждения должны были отвечать потребностям все более оценочного государства, становясь предметом общественной ответственности. В-пятых, само высшее образование становится более конкурентоспособным, при этом искажается практика традиционного набора студентов, повышается мобильность студентов, специалистов и профессорско-преподавательского состава, повышается давление со стороны частных учреждений и т.д. В этой ситуации обеспечение качества становится инструментом, который задает эталон и в будущем может оказать огромное влияние. В-шестых, политика по расширению участия и включению всех слоев общества заставляет учреждения сделать требования к поступающим более либеральными.
Некоторые из этих факторов тесно связаны с политическим развитием, а именно с преобладанием неолиберализма, отличающегося конкуренцией, дерегуляцией, «окупаемостью» и общественной ответственностью. В любом случае, разработка политики и механизмов обеспечения качества в Европейских странах происходит в государственно-политической среде, характеризующейся изменением отношений между государством и образовательными учреждениями. Дерегуляция, повышение институциональной автономии, делегирование полномочий, изменение соотношения между государственными и рыночными элементами обуславливают направление развития систем высшего образования, все большее значение факторов, влияющих на результаты и успешность управления, а иногда и на финансирование, стали важными особенностями изменившихся отношений. В целом, дерегуляция и институциональная автономия, с одной стороны, и обеспечение качества, ответственность и отслеживание результатов, с другой, дополняли друг друга. Государство и учреждения во многих странах рассматривали этот обмен как благоприятный фактор.
Первыми Европейскими странами, начавшими процессы по обеспечению качества в высшем образовании, были Великобритания, Франция и Нидерланды [235]. Они начали проводить формальную оценку качества примерно в 1985 году. Вскоре за ними последовала Дания, хотя в политехническом секторе Великобритании система внешнего обеспечения качества существовала с конца 1960-х. Как показывают недавние исследования агентств по обеспечению качества, большинство агентств были созданы самим государством напрямую, либо косвенно через политическую инициативу.
Важным толчком для распространения обеспечения качества в Европе стал Пилотный Проект Европейского Союза. Следствием пилотного проекта стало принятие Советом министров по образованию Евросоюза Рекомендации о Европейском сотрудничестве в обеспечении качества в высшем образовании в 1998 году. Эти Рекомендации призывали государства-члены ЕС создавать системы обеспечения качества, а учреждения и власти – сотрудничать и обмениваться опытом.
Чтобы способствовать распространению обеспечения качества, Европейская Комиссия поддержала создание Европейской сети обеспечения качества в высшем образовании, которая начала свою деятельность в 2000 году. Это членская организация, целью которой является развитие сотрудничества, обмен успешным опытом и стимулирование профессионального развития членов и их сотрудников. Однако, она, без сомнения, также играет политическую роль, являясь защитником сообщества по обеспечению качества в борьбе за власть с правительствами стран, учреждениями, их организациями.
Развитие стран Центральной и Восточной Европы отличалось от описанного выше пути Западной Европы. Вскоре после отмены коммунизма, многие страны утвердили новое законодательство в сфере высшего образования, включая меры государственного контроля за обеспечением качества. Эта политика преследовала следующие цели: изменение учебного плана с целью искоренения марксистко-ленинистской догмы; либерализация рынка высшего образования; отступление от централизованного контроля государства и развитие децентрализованных систем. Ответом государства на усложняющуюся ситуацию, вызванную либерализацией рынка высшего образования и созданием огромного числа частных вузов, стала разработка схем аккредитации. Контролируемая государством аккредитация явилась инструментом, регулирующим и контролирующим эту систему, и что более важно, решением проблемы некачественных провайдеров, злоупотребляющих возможностями открытого рынка. В действительности частное высшее образование составляет незначительную долю в Центральной и Восточной Европе, но широко распространено в таких странах, как Польша. Не только частные, но и не отвечающие стандартам образовательные услуги традиционных вузов, пытающихся решить, таким образом, проблемы возросшего спроса на высшее образование и недостаточного государственного финансирования, должны подвергаться аккредитации.
Болонский процесс [278] ставит весьма конкретные цели и задачи в области обеспечения качества. На Берлинской конференции министров в сентябре 2003 года система обеспечения качества была определена как один из промежуточных приоритетов Болонского процесса, вслед за двухуровневой системой обучения и признанием степеней и периодов обучения [13, 32, 58, 215, 313]. Были поставлены конкретные задачи. Все страны, подписавшие Болонскую Декларацию, должны иметь действующие системы обеспечения качества к 2005 году.
Болонская декларация получила свое название по месту проведения конференции «Зона европейского высшего образования» [336, 340]. Она разработана в развитии идей Сорбонской декларации, которая была принята в мае 1998 г. по случаю 800-летия Парижского университета [335]. Указанная декларация, направленная на гармонизацию системы европейского высшего образования, была подписана министрами образования Франции, Германии, Италии и Соединенного Королевства, которые призывали страны из Европейского союза и другие европейские страны присоединиться к их инициативе.
На Европейском уровне обязали разработать согласованный свод стандартов, процедур и принципов обеспечения качества и изучить способы гарантии соответствующего уровня экспертной оценки агентствами по обеспечению качества и аккредитации к 2005 году Министры приняли на себя обязательство начать реализацию двухуровневой системы обучения к 2005 году. После подписания Болонской Декларации должна быть создана законодательная и практическая инфраструктура, и студенты должны получить возможность зачисляться на курсы нового типа по выбору (при соблюдении правил приема). Новые степени должны быть адаптированы к Национальным Критериям Квалификаций, позволяя, таким образом, гражданам на четко определенных условиях переходить с одной на другую форму формального, неформального и спонтанного обучения.
Национальные критерии квалификаций должны влиться в формирующуюся единую структуру требований к квалификациям Европейского пространства высшего образования на основе общего понимания результатов обучения и компетенций, получаемых выпускниками учебных заведений. Единая структура требований к квалификациям в рамках Европейского пространства высшего образования плюс сильная система обеспечения качества, которую министры должны утвердить к 2005 году – создали бы атмосферу доверия на основе прозрачности и способствовали бы признанию дипломов и периодов обучения. Процессу признания квалификаций, в свою очередь, способствовала бы ратификация и применение Лиссабонской Конвенции о Признании Квалификаций.
Качество образования, расширяющее доступ человека к благам и ресурсам современной цивилизации, стало рассматриваться как инструменты социальной справедливости, обеспечивающей конкурентоспособность специалистов в мировом масштабе.
В настоящее время в профессиональной среде созрело глубокое понимание того, что необходима модернизация национальной системы образования с целью ее интеграции в мировое образовательное пространство. Такая интеграция требует глубоких реформ, формирования государственной доктрины, развития высшего образования с установлением приоритетов государственной образовательной политики. От поступательного развития системы высшего профессионального образования зависит устойчивость социально-экономического и духовно-нравственного развития страны.
Деятельность по внедрению кредитной системы обучения является феноменом развивающейся педагогической действительности, которая строится на основе нескольких методологических подходов. Дополняя друг друга, вместе они определяют стратегию данной деятельности и детерминируют тактику действия преподавателей и студентов в новых условиях. По нашему мнению, методологические основы кредитной системы обучения включают синергетический и акмеологический подходы, а также теорию человеческого капитала. Они составляют исходную базу для выработки теоретических представлений о кредитной системе обучения.
Кредитная технология обучения, будучи нелинейной системой, может быть осмыслена с помощью ключевых понятий синергетики: самоорганизация, открытость, нелинейность, неравновесность и др.
Акмеология, занимающаяся исследованием общих закономерностей самодвижения человека к вершинам жизни и профессиональной деятельности, дает ключ к осмыслению кредитной системы обучения как системы, ориентированной на максимальный академический и профессиональные достижения обучающихся.
Условия многоукладности отечественной экономики требуют с одной стороны гибкости и подготовки, выражающейся в иерархической структуре высшего профессионального образования, а с другой разнообразия специалистов высшего образования. Именно поэтому основная тенденция развития высшего образования сводится к развитию инновационного образования, интегрированного с интенсивной научно–исследовательской деятельностью, а основной целью развития системы высшего профессионального образования, является удовлетворение долгосрочных стратегических интересов общества, государства и личности, повышение качества подготовки специалистов.
В процессе становления национальной системы высшего образования, в контексте мирового образовательного пространства важно обеспечить синтез традиций и инноваций, единства фундаментальности и функциональности профессионального образования.
Новая образовательная система должна выпускать технологически подготовленных студентов. Выпускники вузов должны уметь пользоваться информацией – находить ее, анализировать и создавать. Работа с мировыми информационными ресурсами должна закладываться в каждый учебник, где обязательны ссылки на мировые информационные ресурсы; электронный же учебник предусматривает еще и возможность автоматического выхода на них.
Проблемам использования компьютерных технологий в учебной деятельности посвящены работы Б.Л. Аграновича, В.Е. Гершензон, Л.Л. Шевченко и другие [2, 52, 326 и др.].
Современная система высшего образования должна обеспечить своевременную и адекватную подготовку людей к будущему, которое стремительно приближается, т.е. не просто повышать уровень образованности, а формировать новый тип интеллекта, иной образ и способ мышления, приспособленные к быстро изменяющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира.
Бурное развитие мирового сообщества на рубеже тысячелетий создает почву для более последовательного продвижения от национальной замкнутости, самоизоляции к взаимодействию и сотрудничеству в мировом образовательном сообществе, формированию его в целостность с учетом национальной специфики, определяемой потребностями, интересами и целями конкретной страны.
Структура высшего и послевузовского образования в странах мира
Благодаря исключительным достижениям последних нескольких лет процессы, происходящие в Европе, приобрели более конкретный характер, стали более полно отвечать реалиям стран Европейского союза и его граждан. Открывающиеся в связи с этим перспективы, наряду с углубляющимися отношениями с другими европейскими странами, обеспечивают еще большие возможности развития. Тем самым, по общему мнению, мы являемся свидетелями возрастающего понимания все большей части политического и академического мира в потребности установления более тесных связей во всей развивающейся Европе, в формировании и укреплении ее интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического потенциала.
Важность образования и образовательного сотрудничества в развитии и укреплении устойчивых, мирных и демократических обществ является универсальной и подтверждается как первостепенная, особенно в связи с ситуацией в Юго-восточной Европе [287, 338, 341 – 345].
Болонский процесс представляет собой общеевропейский процесс реформирования государственных систем высшего образования для достижения совместимости и сопоставимости и в настоящее время охватывает 40 стран.
Сорбоннская декларация от 25 мая 1998 года, подчеркнула центральную роль университетов в развитии европейских культурных ценностей [277]. Она обосновала создание Зоны европейского высшего образования как ключевого пути развития мобильности граждан с возможностью их трудоустройства для общего развития континента.
В совместном заявлении европейские министры образования в г. Болонья 19 июня 1999 года подтвердили их поддержку общим принципам, указанным в Сорбонской декларации, и приняли обязательство координировать их политику с тем, чтобы достичь в ближайшей перспективе (и, в любом случае, в пределах первого десятилетия третьего тысячелетия) следующих целей, которые они рассматривают как первостепенные для создания Зоны европейского высшего образования и продвижения европейской системы высшего образования по всему миру:
Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
Принятие системы, основанной, на двух основных циклах – достепенного и послестепенного. Доступ ко второму циклу будет требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответствующего уровня. Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах.
Внедрение системы кредитов по типу – европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами.
Содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения, обращая внимание на следующее: учащимся обеспечивается доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам; преподавателям, исследователям и административному персоналу обеспечивается признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом.
Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.
Современная система высшего образования в развитых странах мира складывалась в результате длительного процесса накопления коллективного опыта многими университетами Европы и США. Традиционная автономия университетов в сочетании с национальными особенностями организации образовательного процесса затрудняли выработку приемлемых для разных стран образцов подготовки специалистов. Каждый университет имел собственную систему приёма, обучения и выпуска специалистов, что, естественно не способствовало выработке общепринятых подходов к образованию, объективно необходимых в условиях стремительно развивающихся процессов глобализации и интеграции мировой экономики.
Первоначальный шаг к сближению подходов был сделан американскими университетами, предложившими остальному миру унифицированную модель высшего образования, которая органично вписалась в реалии современного бизнеса как наиболее отвечающая требованиям производства и науки. Болонская декларация институционально закрепила аналогичную модель для стран Европейского союза, исходя из того, что первый уровень ориентирован на приобретение обучающимися компетенций исполнительского типа, отражающих потребности сохраняющегося уклада индустриального общества, второй – на развитие творческих способностей наиболее продвинутой части студенческой молодёжи – формирование корпуса научно – педагогических кадров, способных к генерации инновационных идей.
Впервые кредитно-часовая система, или как ее иногда называют, система «кредитных часов» зародилась и получила наибольшее развитие в США. В 1869 г. президент Гарвардского университета, известный деятель американского образования, Чарльз Элиот ввел понятие «кредит-час» и в 1870 – 1880-х гг. система, разрешающая объем дисциплины измерять в кредит-часах, была внедрена, с 1892 г. начался второй этап развития «кредитно-часовой» системы. Комитет национального образования США в целях улучшения звена «колледж – школа», стандартизации программ обучения в средних школах ввел понятие «кредит» не только в колледжах, но и в средних школах, распространил кредитную систему оценки объема содержания бакалаврской программы на магистерскую и докторскую ступени образования.
Получение степени бакалавра в США предусматривает четыре года обучения. За это время студент должен освоить около 40 дисциплин, в среднем пo 3 кредита каждая. Первый и второй год отводятся для получения базовых знаний (примерно, 60 – 68 кредитов) и завершаются ассоциированной степенью, третий и четвертый годы посвящены интенсивному изучению специальных дисциплин. Завершается все обучение квалификационным экзаменом [1].
Второй уровень высшего образования – это магистерские программы на получение степени магистра, рассчитанные в среднем на два года.
Высшим этапом и третьей ступенью подготовки высококвалифицированных специалистов является обучение по докторским программам, ориентированное на узкопрофильное обучение и самостоятельное научное исследование.
Для получения степени необходимо набрать заданное количество «кредит-часов», так называемых зачетных единиц. В системе, принятой в США [339], кредит-час – это мера, основанная на времени обучения. Так, в бакалавриате 1 кредит-час равен 1 академическому часу аудиторной работы студента в неделю на протяжении семестра, причем каждый академический час лекционных и практических занятий сопровождается 2 часами (100 минут) самостоятельной работы студента. Таким образом, для изучения той или иной дисциплины «весом» в 1 кредит за (1+2) часа в неделю за семестр (15 недель) требуется 45 часов.
В системе высшего образования кредит-час служит основой для составления расписания, подсчета среднего балла – GPA, для определения нагрузки кафедр, преподавателей и студентов, оплаты за обучение и преподавание и др., регулируя, таким образом, многостороннюю деятельность университетов.
Рассмотренная система повышает мобильность американских студентов, так как полученные в одном университете кредиты засчитываются в другом, и студенты могут переходить из одного вуза в другой без потери зачетных единиц; подобная практика также делает возможной связь между прерванным и восстановленным обучением.
Эта проблема оставалась долгое время нерешенной в европейских странах. Так, в Испании университетское образование является многоуровневым и включает следующие циклы:
первый цикл обучения: его продолжительность составляет не менее трех лет и соответствует получению 180-270 испанских кредитов;
объединенные первый и второй циклы, рассчитанные на 4 – 5 лет (6 лет для ряда медицинских специальностей): обычно первый цикл – 2 – 3 года, второй – 2 года. За указанные 4, 5 или 6 лет обучения студенты зарабатывают 300 – 500 кредитов;
второй цикл - индивидуальный;
третий цикл - докторантура.
Отличительным в Испании является определение «кредита»: каждый кредит соответствует 10 часам аудиторных занятий, а по сумме набранных кредитов обычно судят о достигнутых студентами успехах. Кредиты зарабатываются студентами отдельно по теоретическим и практическим курсам; их можно также заработать, выполняя, кроме аудиторных занятий, и другие виды учебной работы.
В Швеции тоже существует система кредитов, согласно которой 1 шведский кредит равен 1 неделе обучения в университете. Эта система введена для облегчения составления учебных планов и подсчетов пройденных студентом часов обучения. Учебный год в шведских университетах имеет продолжительность 40 недель и состоит из осеннего и весеннего семестров. Таким образом, за год студент набирает 40 кредитов, включая лекции, индивидуальную работу и др. Для получения степени бакалавра необходимо заработать 120 кредитов за 3 года обучения. Продолжительность обучения в магистратуре составляет 1 – 1,5 года (60 кредитов), в докторантуре – 2 – 4 года. Образование в шведских университетах дается в форме лекций, семинаров, дискуссионных собраний (с преподавателями или без). По окончании каждого курса предполагается сдача экзаменов в виде экзаменационных семинаров, написания домашних работ или работ в аудиториях.
Кредитная система обучения в Бельгии [1] представлена в виде адаптированной европейской системы ECTS, которая применяется, в основном, в рамках международного сотрудничества.
Академическая программа в Нидерландах [1] ориентирована на ту сферу исследований, по которой студенту будет выдан диплом. Даже в процессе первого года обучения студенты не изучают общих дисциплин. Это происходит потому, что такие предметы включены в программу обучения двух последних лет среднего образования, которые готовят абитуриентов к поступлению в университет.
В нидерландских университетах студенты учатся по индивидуальным учебным планам, составляемым ими совместно с кураторами групп. В учебных планах предусмотрены обязательные дисциплины и дисциплины по выбору. Объем каждого курса оценивается количеством так называемых зачетных часов, которые обязательно указываются в университетском каталоге. Например, по экономическим специальностям студент должен набирать 42 кредитных часа каждый год.
Учебный год в университете разделен на 5 семестров, и в каждом семестре студент реально может изучить только две-три дисциплины. Это связано с тем, что в большей степени применяется модульная система обучения и по каждому предмету очень высока интенсивность проведения занятий (занятия могут проводиться в течение нескольких часов каждый день). Важными частями университетской программы являются самостоятельное изучение материалов и проведение собственных исследований.
В Великобритании система обучения основана на кредитной системе Соединенного Королевства [1], целью которой является упорядочение и унификация системы многочисленных квалификационных свидетельств путем установления для каждой из разновидностей определенного количества кредитов. Система накопления и передачи кредитов распространена в Соединенном Королевстве, Южной Африке и Новой Зеландии [1].
Академический год содержит 1200 условных учебных часов, или 120 кредитов, 1 британский кредит равен 10 условным учебным часам. Под условным учебным временем понимается количество часов, которое обучающийся должен потратить в среднем для достижения результатов обучения. Условное время включает аудиторные занятия, основную практическую работу, работу над проектом, самостоятельные занятия, подготовку и сдачу экзаменов, то есть все обучение, имеющее отношение к достижению результатов на данном уровне. Для получения степени бакалавра в британском университете необходимо пройти обучение в 3 года и набрать 360 британских кредитов. Четвертый год дает студентам возможность получить степень «бакалавра с отличием». На факультетах медицины, стоматологии и архитектуры во всех университетах обучение длится дольше – до семи лет.
В Шотландии [1] применяется система, в которой в отличие от всех остальных частей Соединенного Королевства обучение на уровне бакалавра имеет продолжительность не 3, а 4 года. Это первая в Соединенном Королевстве национальная система, используемая всеми вузами Шотландии.
В национальной системе существуют: 1) единая система кредитов и квалификаций для Англии, Уэльса и Северной Ирландии, разработанная в 2001 году Агентством по обеспечению качества; 2) система кредитов и квалификаций Уэльса; 3) система кредитов и квалификаций Шотландии; 4) региональная система графства Дерби.
В последние десятилетия XX в. в Европе актуализировались вопросы участия вузов в международных программах обучения, интернационализация учебных программ высшего образования стала одной из преобладающих тенденций. Основанная в Европейском Союзе в 1987 г. образовательная программа обмена студентами была принята за основу как самая лучшая и распространена в 12 странах Европы. Накопленный опыт был переработан и взят за основу для программы SOCRATES, специализирующейся на образовании всех возрастных групп и уровней, действующей в 31 стране и рассчитанной до 2006 года. Кроме того, в Европе осуществляются такие образовательные программы обмена студентов, как Leonardo Da Vinci и Tempus-Tacis, направленные на укрепление имиджа Европы как колыбели науки и университетов.
В процессе реализации этих программ Европа столкнулась с трудностями, связанными с разнообразием и, в ряде случаев, несопоставимостью европейских образовательных систем. Необходимо было разработать некий инструмент, который бы действительно сблизил национальные системы образования, сделал их более гибкими и прозрачными, а документы об образовании – легко сравнимыми. Таким инструментом стала система ECTS (European Credit Transfer System), возникшая как пилотный проект программы ERASMUS и прошедшая экспериментальную проверку в течение 6 лет (с 1989 – 90 по 1994 – 95 академический год). В ней участвовали 145 вузов в странах Европы.
В июне 1999 года министры образования 29 Европейских стран подписали Болонскую декларацию, особое значение в которой придается ECTS и общеевропейскому Приложению к дипломам. При этом в задачи ECTS входит достижение международной «прозрачности» и совместимости существующих систем образования и квалификаций при соблюдении автономии стран и вузов в области образовательной политики. К настоящему времени практически все европейские страны провели реформы национальных систем высшего образования, ввели системы, основанные на образовательных кредитах. Однако они сильно различаются, что обусловлено ориентацией стран на решение национальных социально-экономических задач. Каждая страна стремится сохранить свою уникальную систему образования, национальные исторические и культурные традиции, о чем позволяет судить анализ систем образования ряда европейских стран.
Таким образом, Европа логически пришла к неизбежной необходимости максимально возможного сближения и выравнивания шкалы оценки национальных систем по общеевропейскому шаблону, которым стала система ECTS. Согласно последней, европейский кредит – некая условная единица объема контактных часов тьютора co студентом. В среднем за один учебный год каждый студент должен набрать 60 европейских кредитов.
Наряду с европейской, американской и британской системами зачетных единиц существует и Система передачи университетских кредитов для азиатско-тихоокеанского региона UCTS (University Credit-Transfer System) [343], к которой явно не присоединились некоторые крупнейшие страны этого региона, такие, как, например, Япония и Китай. Пилотная схема этого проекта рассчитана на 5 лет (1999 – 2004 гг.) в целях оказания помощи организации UMAP (Университетская мобильность в азиатско-тихоокеанском регионе) более эффективно осуществлять студенческие обмены в регионе и на территориях, входящих в сферу деятельности UMAP, а также со странами других регионов мира посредством гарантированного признания кредитов, полученных за обучение в зарубежных вузах.
Шкала кредитов UCTS берет за основу 60 кредитов за академический год (30 – семестр, 20 – триместр соответственно). Шкала кредитов UCTS используется только как шкала конвертируемости, она не предназначена для использования в качестве замены существующих в принимающем и направляющем на обучение вузах систем кредитов (или других видов измерения учебной нагрузки).
В Румынии [1] степень магистра была не обязательной для докторантуры, причём доступ выпускников к докторантуре разрешался для имеющих степени лиценциата или магистра. Румыния разработала новую концепцию о высшем образовании:
1. Программа бакалавриата была расширена:
были осуществлены инициативы переноса программ по здравоохранению с послешкольного уровня на уровень высшего образования (уже имеются колледжи с трёхлетним кратковременным высшим образованием по подготовке медсестёр);
сейчас проходят обсуждения о подготовке медсестёр (а также зубных техников) только в рамках кратковременного высшего образования и о закрытии послешкольных школ санитаров в Румынии.
2. Во всех румынских университетах учёная степень магистра становится почти полностью обязательной для приёма на программы PhD.
В основу японской системы зачетных единиц [1] положена американская система с тем единственным отличием, что термин «кредит-час» заменен на «зачетные единицы». Для получения степени бакалавра японский студент должен пройти 4-летнее обучение в университете, из которых 2 года – обширная общеобразовательная подготовка по специальности, последние 2 года – специализация. Дисциплины подразделяются на обязательные и элективные.
Таким образом, одна зачетная единица в Японии означает, что студент слушает некоторый курс один час в неделю на протяжении семестра, и для получения степени бакалавра ему необходимо набрать 146 зачетных единиц.
Постуниверситетский этап образования в Японии состоит из двух подэтапов: «мастер-курс», продолжающийся 2 года и завершающийся получением степени магистра, и «doctor course», продолжающийся 3 года и завершающийся получением степени доктора.
Для получения степени магистра необходимо набрать 30 зачетных единиц (курсы по выбору при этом согласуются с научным руководителем) и написать дипломную работу. Для получения степени доктора после получения степени магистра нужно в течение трех лет заниматься научной работой под патронажем руководителя, сдать выпускные экзамены и защитить докторскую диссертацию.
Опыт изучения китайской образовательной системы на примерах Университета Чинхуа, Пекинского государственного университета, Пекинского технического университета, Джилианского университета показывает, что в КНР принята трехуровневая система обучения, подобная американской. Для получения степени бакалавра надо освоить 120 кредитов, для получения степени магистра – 30 – 60 кредитов. Учебный год делится на два семестра и начинается 1 сентября. Продолжительность семестра, однако, в отличие от американской системы, может составлять и 20 недель. Продолжительность обучения в университетах 4 – 5 лет, в медицинских университетах – 7 – 8 лет и в профессионально-технических школах 2 – 3 года.
Таким образом, имеются существенные различия не только в образовательных системах стран, но и в понимании и толковании термина «кредит». Если европейский кредит по своему объему отражает все контактные часы как в аудитории, так и вне ее, то американский кредитный час строго отражает только контактное время в аудиториях, подразумевая, что студент в два раза больше занимается самостоятельно, в том числе под руководством преподавателя.
Из вышеизложенного анализа мировых образовательных систем вытекает, что американские кредиты легко переводятся в европейские и азиатско-тихоокеанские. 1 американский кредит-час = 1 китайскому кредиту = 1 японской зачетной единице = 2 европейским кредитам = 2 азиатско-тихоокеанским кредитам = 4 британским кредитам.
Изучение и анализ внедрения кредитной системы обучения показывают, что в различных странах мира она имеет свои специфические особенности. Тем не менее, эффективность и целесообразность кредитной системы обучения подтверждаются все большим распространением ее в системе образования многих стран мира так как направленность образовательных программ на развитие у студентов навыков самостоятельной работы позволит повысить уровень творческой активности и самостимуляции в освоении знаний, а значит и повышение качества образования.
Особенности становления кредитной системы в России и Казахстане
Модернизация образования – это обновление и совершенствование действующей системы образования. Модернизация образования – это масштабная программа государства, в рамках которой следует разработать и реализовать план конкурентных мероприятий:
Обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством.
Разработка и принятие государственных стандартов общего образования.
Модернизация российской высшей школы предполагает совершенствование процессов проектирования содержания, методического обеспечения, технологий реализации и оценки качества освоения образовательных программ [78, 94, 95, 109, 134, 135]. В последнее время Минобразование РФ обращает все большее внимание на использование в российских вузах кредитной и рейтинговой систем, широко применяющихся в университетах ведущих стран [74, 75, 240, 309, 320].
Министерством образования и науки Российской Федерации, Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки, Федеральным агентством по образованию, федеральными органами исполнительной власти, имеющими в своем ведении высшие учебные заведения, и образовательными учреждениями высшего профессионального образования проводится соответствующая работа по реализации положений Болонского процесса в системе высшего профессионального образования [189].
Цель Болонского процесса – расширение доступа к европейскому образованию, дальнейшее повышение его качества и привлекательности, расширение мобильности студентов и преподавателей посредством принятия сопоставимой системы ступеней высшего образования, применения системы учебных кредитов, выдачи выпускникам вузов общеевропейского Приложения к диплому, а также обеспечение трудоустройства выпускников вузов за счет того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на европейский рынок труда.
На современном этапе модернизации российского образования реализация положений Болонской декларации в контексте приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации, является одним из направлений государственной политики в сфере высшего профессионального образования.
Присоединение России к Болонскому процессу дает новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений в академических обменах с университетами европейских стран.
Интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы – это один из принципов государственной политики в сфере образования, зафиксированный законом.
Начавшийся с присоединения России к Болонской декларации процесс интеграции российской и европейской систем образования является одним из важных элементов формируемого пространства.
На современном этапе модернизации российского образования реализация положений Болонской декларации в контексте приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации, одобренных на заседании коллегии Минобрнауки России 4 ноября 2004 г., является одним из направлений государственной политики в сфере высшего профессионального образования.
Для полноценного участия в Болонском процессе российская высшая школа предприняло ряд мер, среди которых создание условий для функционирования:
двухуровневой системы высшего профессионального образования;
системы зачетных единиц для признания результатов обучения;
сопоставимой с требованиями европейского сообщества системы обеспечения качества образовательных учреждений и образовательных программ вузов;
внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей, а также создание условий для введения в практику приложения к диплому о высшем образовании, аналогичного европейскому приложению и развития академической мобильности студентов и преподавателей.
Республика Казахстан признана мировым сообществом как государство с рыночной экономикой [319]. За короткий исторический период независимости страна достигла значительного роста в экономике, интегрируясь с мировым сообществом.
В этом контексте возрастают роль и значение системы образования, человеческих ресурсов как критериев уровня общественного развития, экономической мощи и национальной безопасности страны. Изменения в системе общественных отношений оказывают влияние на образование, требуя от него мобильности, адекватного ответа на реалии нового исторического этапа и соответствия потребностям развития экономики.
В системе высшего образования сложился рынок образовательных услуг, характеризуемый ростом числа высших учебных заведений различных форм собственности и ведомственной принадлежности, увеличением контингента студентов и государственного образовательного заказа.
Создано новое поколение государственных стандартов специальностей, в которых унифицированы образовательные программы.
Внедрена новая модель формирования студенческого контингента вузов через комплексное тестирование, позволяющая принимать в вузы наиболее талантливую молодежь. Вузам предоставлена некоторая академическая свобода, учитывающая запросы рынка труда; активизировались научные исследования, используемые в обучении, устанавливаются контакты с ведущими зарубежными вузами.
В условиях быстроизменяющегося мира и увеличения потоков информации фундаментальные предметные знания являются обязательной, но не достаточной целью образования. Обучающиеся должны не просто овладеть суммой знаний, умений и навыков, на что направлена система казахстанского образования (знаниецентризм). Гораздо важнее и сложнее привить обучающимся умение самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества (компетентность).
Структура модели национальной системы образования Республики Казахстан предусматриваемая Законом Республики Казахстан «Об образовании» показана на рис. 1.
В Казахстане идет активный процесс внедрения двухуровневой (3-х ступенчатой) системы послесреднего образования [59,60, 93, 110 – 113, 224].
В целях международного признания национальных образовательных программ, обеспечения мобильности обучающихся профессорско- преподавательского состава, а также повышения качества образования и обеспечения преемственности всех уровней и ступеней высшего и послевузовского образования трехступенчатая структура подготовки специалистов «Бакалавр – магистр – доктор» вводится по двум уровням: высшее образование (бакалавр – магистр) и послевузовское образование (доктор) по единой кредитной системе обучения [13].
Таким образом, модернизация уровней высшего послевузовского образования касается структуры, содержания и организации образовательного процесса: во-первых, это переход на трёхступенчатую структуру подготовки специалистов – «бакалавр – магистр – доктор»; во-вторых, это сохранение двухуровневой структуры послесреднего образования (высшее – послевузовское); в-третьих, применение кредитной системы обучения. Эти моменты существенным образом отражаются на содержании образовании.
При этом основными задачами высшего образования являются:
подготовка специалиста новой формации, обладающего широкими фундаментальными знаниями, инициативного, способного адаптироваться к изменяющимся требованиям рынка труда и технологий;
усиление мотивации всей системы высшего образования на предоставление качественных образовательных услуг через демократизацию образовательного процесса;
подготовка отдельных вузов к прохождению международной аккредитации, создание объективных условий для развития элитных вузов;
формирование новых принципов и практики управления вузами, внедрение системы стратегического планирования и повышение автономности вузов;
укрепление прав студентов на получение качественного образования, разработка и внедрение механизмов, определяющих ответственность руководителей вузов за предоставление качественных образовательных услуг.
Расширение сформулированных задач возможно при условии дальнейшего совершенствования системы управления вузами, адекватного требованиям открытого гражданского общества через усиление общественного контроля за их деятельностью, демократизации через предоставление широких академических полномочий, а также совершенствования технологии учебного процесса в направлении подчинения его интересам обучающихся и создания конкуренции среди преподавателей [191 – 193].
На уровне высшего образования казахстанская модель соответствует требованиям Болонского процесса (базовые и профильные) компоненты изучаются не менее 3-х лет), с одной стороны, и американской модели (две ступени по 2 года каждая) – с другой.
Содержание программы бакалавриата предполагает широкую базовую профессиональную подготовку, направленную на достижение фундаментальности предметных знаний будущих специалистов для обеспечения выпускника-бакалавра общей интегральной методологией профессиональной деятельности, на развитие у них профессионального творчества, формирование потребности в самообразовании.
Кредит также представляет собой способ определения количественных результатов обучения, в качестве которых может быть набор компетенций, означающих, что студент будет знать, понимать чем он будет владеть после завершения процесса обучения [143].
Организации учебного процесса с использованием системы кредитов осуществляется по так называемой «нелинейной» схеме, в отличие от «линейной», действующей до настоящего времени в ВУЗах РК. Основные отличительные черты нелинейной схемы:
большая свобода выбора учащимися дисциплин, перечисленных в учебном плане,
личное участие каждого студента в формировании своего индивидуального учебного плана,
вовлечение в учебный процесс тьюторов – академических консультантов, содействующих студентам в выборе образовательной траектории, в частности, в выборе изучаемых дисциплин,
введение системы кредитов – зачетных единиц (з.е.) для оценки трудозатрат студентов и преподавателей по каждой дисциплине,
широкие полномочия факультета в организации учебного процесса, в том числе, в определении и учете видов педагогической нагрузки преподавателей,
обеспеченность учебного процесса всеми необходимыми методическими материалами в печатной и электронной формах,
обязательное использование бально-рейтинговых систем для оценки усвоения студентами учебных дисциплин.
Преимуществом кредитной системы обучения является то, что она требует постоянного совершенствования педагогического мастерства, повышения квалификации организаторов учебного процесса, обмена передовым опытом, повышения качества образования.
Качество образования – категория системная. Его сущность как целого, которое состоит из частностей: качества абитуриентов и студентов; качества образовательных программ и средств обучения; качества педагогического персонала; качества инфраструктуры; качества нравственно-психологической атмосферы; качества отношений с внешней социальной средой; качества управления вузом как единым и его частями и др.
Преподаватель является ключевым субъектом системы образования, обеспечивающим его качество. Требование обеспечить нужное качество профессорско-преподавательского и научного персонала предполагает усиление мотивации к работе, что в свою очередь обуславливает необходимость предоставления вузовским работникам соответствующего социального статуса. Высокое педагогическое мастерство профессорско-преподавательского состава обеспечивается знаниями дидактики высшей школы, педагогической психологии, организаторскими способностями, владением современными технологиями трансляции научного содержания дисциплин студенческой аудитории.
Качество инфраструктуры вуза во многом станет производным от того, какое внимание учебное заведение уделяет развитию новых информационных и коммуникационных технологий, технологий дистанционного и виртуального обучения [217]. Современные технологии открывают исключительные перспективы как с точки зрения обучения, так и с точки зрения диверсификации самих учебных заведений.
Качество реализуется через учебно-методический комплекс (УМК), характеризующий уровень методической обеспеченности базовых дисциплин специальности.
Учебно-методический комплекс специальности является официальным документом, отражающим философию образования и модель подготовки специалиста. Учебно-методический комплекс специальности представляет собой документ, определяющий концепцию подготовки бакалавров, магистров и докторантов. УМК специальности определяет цели, содержание, методы обучения студентов каждой специальности. Он представляет собой совокупность взаимосвязанных учебно-методических документов и материалов.
Учебно-методический комплекс специальности включает:
государственный общеобязательный стандарт высшего и поствузовского профессионального образования специальности;
учебные планы;
каталог элективных дисциплин.
Предусмотрена система государственного контроля за качеством обучения через процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации.
Планирование учебного процесса является ведущим элементом в системе управления образовательной деятельности высшего учебного заведения и состоит из нескольких этапов (прил. 3):
составляется академический календарь, отражающий основные виды учебных мероприятий и сроки их осуществления в течение учебного года;
формируется каталог элективных дисциплин в дополнении к дисциплинам типового учебного плана;
формируется обучающимся с помощью эдвайзера (Advisor – преподаватель кафедры, оказывающий содействие обучающемуся по соответствующей специальности в выборе траектории его обучения и освоении учебного плана в период обучения), под контролем офис-регистратора и декана индивидуальных учебных планов в соответствии с типовыми учебными планами и каталогом элективных дисциплин;
составляются рабочие учебные планы;
разрабатываются рабочие программы дисциплин; планируется объем учебной нагрузки в соответствии с рабочими учебными планами специальностей и соответственно штатное расписание ППС.
Вместе с тем внедрение кредитной системы обучения требует:
изменения принципа организации учебного процесса, контроля знаний студентов;
пересмотра нормативно-правовой базы деятельности профессорско-преподавательского состава и методического комплекса, обеспечивающего достижение индивидуализации образовательной траектории студентов;
совершенствования механизма формирования студенческих групп и распределения учебной нагрузки преподавателей с учетом выборности образовательных траекторий;
изменения принципа оплаты труда и материального поощрения работников вузов;
высокого уровня информатизации учебного процесса;
приведения в соответствие с требованиями кредитной системы обучения действующих нормативов обеспеченности обучающихся учебниками и учебными материалами, особенно по базовым курсам, а также техническими средствами, в первую очередь печатным и множительным оборудованием.
Важнейшим вопросом реализации кредитной системы обучения является соответствие материально-технической базы и коммуникационных средств вузов возросшим требованиям к обеспечению учебного процесса. Возрастает роль маркетинга образования, привлечения государственных, иностранных и частных инвестиций, дальнейшего совершенствования системы мониторинга и оценки качества образования.
В магистратуре подготовка может проводиться пo двум направлениям, это: 1) профильная подготовка; 2) научно-педагогическая подготовка.
Образовательные программы магистратуры должны предполагать научно-методологическую направленность обучения и углубленную специализированную подготовку в соответствующей области.
Выпускникам магистратуры присваивается академическая степень «Магистр». Магистры имеют право продолжить обучение в докторантуре.
Докторантура является завершающим образовательным уровнем подготовки научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации..
В докторантуру (PhD) должны трансформироваться аспирантура, адъюнктура, соискательство, предоставление творческих отпусков, традиционная докторантура и все другие формы подготовки диссертаций..
Лицам, освоившим программу докторантуры и защитившим докторскую диссертацию, присваивается академическая степень доктора философии (PhD), а при освоении профильной докторантуры – доктора по профилю (медицины, музыки, образования, права и т. д.).
Система образования призвана обеспечивать:
историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов Казахстана;
воспитание патриотов Казахстана, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям других народов;
непрерывность образования в течение всей жизни человека;
многообразие типов и видов образовательных учреждений, вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание;
подготовку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.
В плане развития образования Республики Казахстан поставлены следующие задачи:
совершенствование нормативной правовой базы функционирования национальной модели образования на основе дальнейшей демократизации управления образованием;
развитие образования с учетом исторических, национальных, демографических, географических, экономических и культурных особенностей Казахстана;
обновление содержания и структуры образования на основе отечественных традиций и мирового опыта;
интеграция в мировое образовательное пространство;
создание национальной системы оценки качества образования;
формирование единой образовательной информационной среды Республики Казахстан;
совершенствование учебно-методического и научного обеспечения образовательного процесса;
укрепление материально-технической базы системы образования;
интеграция образования, науки и производства;
создание механизмов привлечения сектора реальной экономики для повышения качества профессионального образования и обучения;
совершенствование финансового, кадрового обеспечения системы образования, повышение социального статуса педагогических работников;
обеспечение баланса государственного, общественного и личностного интересов в системе многоуровневого непрерывного образования.
Основной тенденцией развития высшего образования является повышение качества подготовки специалистов, обеспечение новых направлений подготовки, инновационное развитие, интеграция с интенсивной научно-исследовательской и производственной деятельностью, тесная связь вузовских исследований с потребностями общества на основе совершенствования образовательных и информационных технологий.
Четыре понятия: «гуманизация – гуманитаризация», «непрерывность», «инновационность» и «качество образования» создают идеальную конструкцию образования, воплощающую, с одной стороны, его общечеловеческое начало, а с другой – необходимость учета национальных традиций и обычаев, особенности исторического развития государства и народа. [11].
Создание Национальной системы оценки качества образования (НСОКО) позволит обеспечить конституционные права граждан страны на качественное образование, будет способствовать нормальному функционированию и устойчивому развитию системы образования, разработке стратегии развития данной социальной сферы. Основными принципами НСОКО являются объективность оценки, гласность, прозрачность, периодичность, преемственность, подотчетность, непрерывность.
Высшему образованию как особой сфере придается новое качество и общественный статус по первоочередной и опережающей подготовке высококвалифицированных специалистов для рынка труда.
Для реализации поставленных задач предусматривается:
совершенствование системы управления вузами в соответствии с требованиями открытого гражданского общества через усиление общественного контроля за их деятельностью;
внедрение кредитной технологии обучения;
совершенствование технологии организации учебного процесса, ее подчинение интересам обучающихся и создание конкуренции среди преподавателей;
разработка и внедрение сокращенных образовательных программ бакалавриата, гармонизированных с программами послесреднего профессионального образования;
введение механизма распределения государственного заказа на подготовку профессиональных кадров среди лучших вузов страны;
обеспечение финансово-хозяйственной прозрачности вузов для усиления общественного доверия к их деятельности;
совершенствование системы управления вузами посредством дальнейшей демократизации системы управления и образовательного процесса с целью обеспечения автономности вузов, прав обучающихся на качественное образование;
введение законодательных норм, предусматривающих ответственность руководителей вузов независимо от организационно-правовой формы за качество предоставляемых образовательных услуг;
внедрение системы менеджмента качества в организациях образования;
стимулирование аккредитации профессиональных образовательных программ в соответствии с требованиями ведущих зарубежных аккредитационных агентств.
В системе высшего и послевузовского образования произошел полный переход на целостную систему подготовки кадров (бакалавриат – магистратура – докторантура), отказ от аспирантуры, традиционной докторантуры, открытие на базе ведущих вузов программы подготовки докторов PhD совместно с ведущими зарубежными вузами, имеющими соответствующую аккредитацию.
Кредитная система обучения в Казахстане начала стихийно формироваться с середины 90-х годов XX века, и по мере ее реализации в вузах становились очевидными преимущества мобильности студентов благодаря унификации учебных планов и программ. Целый ряд казахстанских вузов стал активно расширять международные связи с ведущими зарубежными университетами, участвовать в международных проектах и программах. Огромное желание ускорить интеграцию всей отечественной образовательной системы в мировую систему обучения привело к запуску пилотных проектов, финансируемых Евросоюзом (1995 – 97 гг.), несколько вузов Казахстана выиграли проекты Темпус – ТАСИС.
Это подталкивало коллективы учебных заведений к активизации работы по разработке и внедрению гибкой, адекватной времени системы организации образовательного процесса – трехступенчатой подготовки специалистов (бакалавр – магистр – доктор) с учетом правил кредитной системы обучения.
Научно-педагогический эксперимент предусматривал подготовку соответствующей учебно-методической документации, введение двух уровней - высшего и послевузовского профессионального образования, разработку государственных общеобязательных стандартов образования, новых учебных планов, введение новых академических служб (наставников студенческих групп и др.), разделение процессов обучения и оценки знаний и т.д.
Особенностью новых стандартов образования является то, что в их разработке приняли участие как профессорско-преподавательский состав вузов, так и представители общественных, научных, государственных организаций, работодатели, а также специалисты международных организаций в области образования.
Как происходило внедрение кредитной системы обучения в Казахстане можно проанализировать в трудах Ж.Д. Дадебаева, Б.К. Кудышевой и других [3, 6, 145 и др.].
При переходе к кредитной системе обучения максимально используются сложившиеся предпосылки, которые являются результатом международного сотрудничества вузов. Признавая особую ценность международного опыта для преобразования системы высшего образования, в вузах был реализован ряд проектов и программ.
Коллективами ряда вузов Казахстана за последние годы проделан большой объем методической работы: разработаны новые стандарты образования и типовые программы, в соответствии с потребностями рынка труда пересмотрено содержание учебных планов и учебных программ, введены образовательные программы интегрированных учебных курсов, скорректированы названия дисциплин в соответствии с образовательными системами зарубежных стран. В результате этого при переходе на 50 минут при 15-недельном семестре общая аудиторная нагрузка снизилась на 24% по сравнению с тем, когда студенты обучались 16-18 недель в семестр при продолжительности академического часа в 40 минут.
Первый опыт внедрения кредитной системы обучения в Казахстане показал, что одной из главных задач организации учебного процесса с использованием кредитной системы является усиление роли самостоятельной работы обучающегося (СРО), важность которой не вызывает сомнений, поскольку рациональное сокращение объема аудиторных занятий и перенос акцента на самостоятельную работу способствуют выработке у обучающихся способностей к самообразованию и саморазвитию, навыкам свободного критического мышления.
Вузы республики, где была внедрена кредитная система обучения, пришли к выводу, что академическая свобода выбора является одним из основных преимуществ кредитной системы обучения: обучающиеся имеют возможность как выбирать преподавателей, так и формировать свою образовательную траекторию. В этой связи, наряду с типовыми и рабочими учебными планами, внедряются индивидуальные учебные планы обучающихся (ИУП – Curriculum), определяющие содержание образования и организацию их обучения.
При проектировании Образовательного стандарта вуза и конкретной программы требования к знаниям и компетенциям специалистов задаются на различных уровнях (знакомство, воспроизведение, умение, творчество), соответствующих различным видам деятельности (репродуктивная, реконструктивная, преобразующая, продуктивная), что отражается в кредитной оценке отдельных модулей (курсов, дисциплин) образовательной программы. Искусство разработчиков Образовательного стандарта вуза и программ подготовки специалистов заключается в том, чтобы запланировать необходимые результаты освоения образовательной программы по уровням знаний, компетенций, методологической культуры и комплексной подготовки к профессиональной деятельности в соответствующих модулях программы и оценить их определенным количеством кредитов.
Студент самостоятельно изучает кейсы, пишет аналитическую записку, имеет возможность подготовиться к игре. В условиях кредитной системы обучения претерпела существенные изменения и система контроля учебных достижений обучающихся. В рамках эксперимента – внедрения кредитной системы обучения – оценка знаний выполняет две важнейшие функции: ранжирования по успешности и мотивации обучения. От того, как осуществляются проверка и оценка знаний студентов, ее адекватности, во многом зависит как успеваемость студента, так и результативность деятельности педагога. В рабочую программу дисциплины (Syllabus) также входит система контроля и оценки академической успеваемости студента по данной дисциплине, которая устанавливается преподавателем дисциплины в рамках общеуниверситетских требований.
В вузах республики разработана и успешно применена система итоговой оценки освоения дисциплины (в процентах, буквах и цифровом эквиваленте) на этапе промежуточной аттестации.
Итоговые оценки по каждой дисциплине выставляются транскрипт. Транскрипт – это документ, отражающий уровень академических знаний и умений студентов, приобретенных в одном или нескольких вузах. Он разработан на трех языках (казахском, русском и английском) и заполняется по окончании каждого академического периода.
Кредитная система создает удобную основу для планирования учебной нагрузки кафедр, преподавателей, определения оплаты труда ППС.
Преимуществом кредитной системы обучения является также то, что она требует постоянного совершенствования педагогического мастерства, повышения квалификации организаторов учебного процесса, обмена передовым опытом.
Опыт внедрения кредитной системы в магистратуре и начавшаяся ее апробация в бакалавриате позволяют сделать выводы о том, что благоприятными условиями для внедрения кредитной системы в образовательный процесс стали: корпоративная информационно-образовательная сеть со значительным количеством подключенных к ней компьютерных классов; информационно-управленческая система "Деканат"; электронная библиотека с открытой системой поиска библиотечной информации посредством электронного каталога, электронные и мультимедийные версии большинства учебных курсов, а также видеоверсии учебных материалов на различных носителях; собственная издательская база; большой удельный вес вузовского компонента, благодаря которому становится возможным обеспечить реальную вариативность, диверсификацию и узкую специализацию выпускников.
Правила организации учебного процесса в бакалавриате по кредитной системе обучения
Кредитная система обучения – образовательная система, направленная на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов.
Цель внедрения кредитной системы обучения – интеграция национальной системы образования РК в мировую образовательную систему, создание условий конвертируемости дипломов, отвечающих международным стандартам, их востребованности на рынке труда.
Главные задачи кредитной системы обучения:
Унификация объема знаний.
Создание условий для максимальной индивидуализации обучения.
Усиление роли и эффективности самостоятельной работы обучающихся.
Характерные признаки кредитной системы обучения [103, 106]:
кредитная система обучения является нелинейной системой обучения. Нелинейная система обучения – способ организации учебного процесса, при котором обучающиеся имеют возможность индивидуально планировать последовательность и содержание образовательного процесса;
введение системы кредитов для оценки трудозатрат обучающихся и преподавателей по каждой дисциплине;
определение объема каждой дисциплины определяется на основе Государственных общеобязательных стандартов образования и типовых учебных планов;
свобода выбора студентами дисциплин из числа курсов по выбору, включенных в рабочий учебный план при формировании индивидуального учебного плана;
свобода выбора обучающимися преподавателя;
непосредственное участие обучающегося в формировании своего индивидуального учебного плана;
вовлечение в учебный процесс эдвайзеров, содействующих обучающимся в выборе образовательной траектории;
широкие полномочия университета (института) в организации учебного процесса, в определении и учете видов педагогической нагрузки преподавателей;
обеспечение учебного процесса всеми необходимыми учебными и методическими материалами в печатной и электронной формах;
использование модульно-рейтинговой системы оценки учебных достижений обучающихся по каждой учебной дисциплине.
Кредитная система обучения обязывает строить учебно-методическую работу по-новому [295 – 296]. Основной целью методической работы преподавателей становится обеспечение, создание и постоянное совершенствование единой системы методических документов, объединяемых в учебно-методические комплексы.
В настоящее время в вузах республики сформулированы научно-методические принципы создания учебно-методических комплексов (УМК).
Учебно-методический комплекс (УМК) специальности (дисциплины) – пакет основной учебно-методической документации, способствующий успешному освоению специальности (дисциплины).
Учебно-методический комплекс (УМК) обучающегося – пакет учебно-консультативной информации и документации, содержащий индивидуальный учебный план на весь период обучения, программы дисциплин (силлабусы), методические указания для самостоятельной работы, программы практик и др.
Определены три вида УМК (рис. 2): УМК специальности; УМК учебной дисциплины; УМК студента.
Первый включает государственный общеобязательный стандарт образования, типовой учебный план, УМК дисциплин, каталог элективных дисциплин.
Элективные дисциплины – перечень дисциплин, утвержденных ученым советом высшего учебного заведения, из числа которых обучающийся формирует свой индивидуальный учебный план в рамках установленных кредитов.
С целью совмещения гибкости планирования с требованиями образовательных стандартов, а также обеспечения вариативности обучения, наряду с обязательными дисциплинами, введены дисциплины по выбору – элективные. В рабочих учебных планах значительно увеличилась элективная часть.
Самозапись студентов на элективные курсы осуществляется по завершении изучения общеобязательных и базовых дисциплин с учетом выбранной специализации и вида профессиональной деятельности.
Кредит – унифицированная единица измерения объема учебной работы обучающегося/преподавателя, соответствующая 45 академическим часам общей трудоемкости за любой академический период в бакалавриате, 60 академическим часам – в магистратуре и 75 академическим часам – в докторантуре. Доля самостоятельной работы в рамках указанной трудоемкости увеличивается от бакалавриата к докторантуре, а также при выполнении дипломной работы/диссертации. Так, один кредит в бакалавриате равен 1 академическому часу аудиторной работы обучающегося в неделю на протяжении семестра (15 недель), сопровождаемому 2 часами самостоятельной работы студента (СРС), в магистратуре – 3 часами СРМ (самостоятельная работа магистранта), в докторантуре – 4 часами СРД (самостоятельная работа докторанта).
Образовательным стандартом определяется, что в учебных планах дисциплины оцениваются целым числом кредитов. Структурно дисциплины в учебном плане объединены в три цикла: цикл общеобразовательных дисциплин (куда вошли социально-гуманитарные и еснаучные дисциплины), цикл базовых дисциплин и цикл профилирующих дисциплин. Каждый цикл состоит из дисциплин обязательного компонента и компонента по выбору.
Обязательный компонент – перечень учебных дисциплин и соответствующих минимальных объемов кредитов, установленных государственными общеобязательными стандартами образования и изучаемых студентами в обязательном порядке по программе обучения.
Компонент по выбору – перечень элективных дисциплин и соответствующих минимальных объемов кредитов или академических часов, предлагаемых высшими учебными заведениями, выбираемых студентами самостоятельно и изучаемых в любом академическом периоде.
Рис. 2. Учебно-методический комплекс.
Содержание общеобразовательных программ определяется совокупностью общеобразовательных дисциплин (ООД), объем которых составляет 25 % от общего объема образовательной программы, или 30-32 кредита, из них не менее 40 % цикла отводится на компоненты по выбору, или 12-13 кредитов.
Таким образом, в ходе экспериментальной апробации кредитной системы обучения в вузах республики были получены следующие результаты:
определены методические основы организации образовательного процесса на основе кредитной системы обучения;
изучены основные критерии и разработаны формы учета, контроля и оценки знаний обучающихся;
сформулированы научно-методические требования, предъявляемые к учебно-методическому комплексу, разработаны содержание и структура УМК специальности и дисциплины, а также УМК студента;
переосмыслены основные формы проведения промежуточной в итоговой государственной аттестации;
разработаны принципы и осуществляется подготовка государственных стандартов, каталогов элективных дисциплин высшего образования, учебно-методических комплексов по дисциплине;
обоснованы методики расчета объема учебно-методической научно-исследовательской и воспитательной работы профессорско-преподавательского состава в соответствии с кредитной системой обучения.
Вместе с тем внедрение кредитной системы обучения требует:
изменения принципа организации учебного процесса, контроля знаний студентов;
пересмотра нормативно-правовой базы деятельности профессорско-преподавательского состава и методического комплекса, обеспечивающего достижение индивидуализации образовательных траекторий студентов;
совершенствования механизма формирования студенческих групп и распределения учебной нагрузки преподавателей с учетом выборности образовательных траекторий;
изменения принципа оплаты труда и материального поощрения работников вузов;
высокого уровня информатизации учебного процесса; приведения в соответствие с требованиями кредитной системы обучения действующих нормативов обеспеченности обучающихся учебниками и учебными материалами, особенно по базовым курсам, а также техническими средствами, в первую очередь печатным и множительным оборудованием.
Важнейшим вопросом реализации кредитной системы обучения является соответствие материально-технической базы и коммуникационных средств вузов возросшим требованиям к обеспечению учебного процесса. Возрастает роль маркетинга образования, привлечения государственных, иностранных и частных инвестиций, дальнейшего совершенствования системы мониторинга и оценки качества образования.
Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы на пользу всей Европы. Все академические степени и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификаций должно быть облегчено. Для обеспечения признания квалификаций планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованное ЮНЕСКО [236].
Краткое резюме
В целом, реализация основных принципов Болонской Декларации должна привести к плюрализму и вариативности в высшем образовании, возможности получения большего количества специализаций при сохранении фундаментальности образования. Сейчас задача системы образования – это резко повысить качество преподавания посредством возможных механизмов. В результате выполненного теоретического исследования проблемы внедрения кредитной системы обучения в различных странах мира, и анализа перехода на кредитную систему обучения вузов России и Казахстана можно сделать некоторые выводы:
Новая образовательная система должна выпускать технологически подготовленных студентов. Выпускники вузов должны уметь пользоваться информацией – находить ее, анализировать и создавать.
Система образования призвана обеспечивать:
историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов;
непрерывность образования в течение всей жизни человека;
многообразие типов и видов образовательных учреждений, вариантность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание;
подготовку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.
Преимуществом кредитной системы обучения является также то, что она требует постоянного совершенствования педагогического мастерства, повышения квалификации организаторов учебного процесса, обмена передовым опытом.
Цель внедрения кредитной системы обучения – интеграция национальной системы образования РК в мировую образовательную систему, создание условий конвертируемости дипломов, отвечающих международным стандартам, их востребованности на рынке труда.
Главные задачи кредитной системы обучения:
Унификация объема знаний;
Создание условий для максимальной индивидуализации обучения;
Усиление роли и эффективности самостоятельной работы обучающихся.
Характерные признаки кредитной системы обучения:
Кредитная система обучения является нелинейной системой обучения;
Введение системы кредитов для оценки трудозатрат обучающихся и преподавателей по каждой дисциплине;
Свобода выбора обучающимися дисциплин из числа дисциплин по выбору, включенных в рабочий учебный план при формировании индивидуального учебного плана;
Свобода выбора обучающимися преподавателя;
Непосредственное участие обучающегося в формировании своего индивидуального учебного плана;
Обеспечение учебного процесса всеми необходимыми учебными и методическими материалами в печатной и электронной формах;
Использование модульно-рейтинговой системы оценки учебных достижений обучающихся по каждой учебной дисциплине.
В ходе экспериментальной апробации кредитной системы обучения в вузах республики Казахстан были получены следующие результаты:
Определены методические основы организации образовательного процесса на основе кредитной системы обучения;
Изучены основные критерии и разработаны формы учета, контроля и оценки знаний обучающихся;
Сформулированы научно-методические требования, предъявляемые к учебно-методическому комплексу, разработаны содержание и структура УМК специальности и дисциплины, а также УМК студента;
Переосмыслены основные формы проведения промежуточной в итоговой государственной аттестации;
Разработаны принципы и осуществляется подготовка государственных стандартов, каталогов элективных дисциплин высшего образования, учебно-методических комплексов по дисциплинам;
Обоснованы методики расчета объема учебно-методической научно-исследовательской и воспитательной работы профессорско-преподавательского состава в соответствии с кредитной системой обучения.
Глава 2. Методика формирования понятия «сила» у студентов вузов при кредитной системе обучения
Понятие как важный элемент научных знаний студентов технических вузов
Формирование у студентов системы научных понятий – важный элемент усвоения системы научных знаний. Без усвоения понятий не может быть сознательного усвоения законов и теорий, поскольку они выражают причинно-следственную связь между явлениями и объясняют эту связь.
Вопрос о сущности понятия очень сложный [219, 220]. Нет еще единого мнения среди философов, психологов и логиков по вопросу о том, что же такое понятие.
В психологической и педагогической литературе существует достаточно много определений понятия. В психологии понятие – одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления. Понятие может быть конкретным и абстрактным. Различается усвоение понятий, выработанных другими людьми, и самостоятельная выработка новых понятий. В эмпирических исследованиях широко используются методики определения понятий, сравнения понятий, классификации понятий, образования искусственных понятий [18, 39, 245, 291].
В философии понятие – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Понятие продукт исторически развивающегося познания, которое, поднимаясь с низшей ступени на высшую, резюмирует на основе практики добытые результаты во все более глубоких обобщениях [310].
В логике понятие – это форма мышления, отражающая предметы в их существенных признаках [53, 122, 131, 132, 280]. Признаком предмета называется то, в чем предметы сходны друг с другом, или чем они отличаются. Любые черты, состояние предмета, которые характеризуют предмет, составляют его признаки, по которым он отличается от других. Признаки составляют не только свойства этого предмета, но и отсутствие их. По типам логических форм признаки делятся на: положительные и отрицательные, простые и сложные, существенные и несущественные. Положительные признаки не содержат отрицания. Признаки, выражающие его сущность, называются существенными. Признаки, которые могут и не принадлежать предмету и которые не выражают его сущность называют несущественными. Существенные признаки в свою очередь могут быть общими и единичными. Понятие, отражающее множество предметов, включает общие существенные признаки. Например, общие признаки человека являются существенными. Понятия, отражающие сущность одного человека, наряду с общими существенными признаками будут единичными. Понятие как форма мышления отражает предметы в обобщенной форме на основании их существенных признаков [232, 233].
Понятие – одна из основных форм научного познания. Формируя понятия, наука отражает в них изучаемые ею предметы, явления, процессы. Например, физика сформировала такие понятия, как «механическое движение», «колебания», «давление» и др.
По Е.К. Войшвилло, понятие есть «мысль, представляющая собой результат обобщения (и выделения) предметов или явлений того или иного класса по более или менее существенным (а потому и общим для этих предметов и в совокупности специфическим для них, выделяющим их из множества других предметов и явлений) признакам» [37].
Нам близка позиция А.В. Усовой, которая определяет понятие как сложную логическую и гносеологическую категорию. «Это результат некоторого этапа в развитии наших знаний о тех или иных объектах материального мира. Возникнув, понятие уже само становится объектом познания. Вместе с тем понятие одна из форм мышления и в этом смысле оно выступает как орудие (средство) познания» [49, 305, 308].
Основные характеристики понятия как логической категории: 1) содержание понятия; 2) объем понятия; 3) связи и отношения данного понятия с другими понятиями.
Под содержанием понятия понимают совокупность существенных свойств класса предметов или явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия.
Под объемом понятия понимают количество объектов, охватываемых данным понятием (или отражаемых в сознании с по мощью данного понятия). По объему понятия подразделяются на единичные, общие и категории. Единичными называют понятия, объем которых равен единице. Понятия, объем которых более единицы, называют общими. К категориям относят понятия предельно широкой степени общности [132, 291].
Все предметы и явления окружающей действительности связаны и взаимно обуславливают друг друга. Каждое понятие находится в определенных отношениях, связях с другими.
С учетом таких характеристик, как содержание понятий и их объем различают родовые и видовые понятия. Понятия, отражающие существенные общие признаки класса предметов, называются родовыми или родами. Объем родового понятия включает объем нескольких понятий меньшей степени общ ности, называемых видами.
Формирование понятий имеет важное значение для студентов, так как овладение понятием связано с активной мыслительной деятельностью. Для усвоения понятия необходимо выделить существенные признаки предмета, применив с этой целью ряд логических приемов (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение). Эти приемы широко используются в познании. Важную роль они играют в формировании понятий, основанном на выявлении существенных признаков [172, 177].
Чтобы составить понятие о предмете, нужно сравнить данный предмет с другими предметами, найти признаки сходства и различия. Выделение признаков связано с мысленным расчленением предмета на составляющие его части, стороны, элементы. Элементы, стороны, признаки предмета, выделенные с помощью анализа, должны быть соединены в единое целое.
Единого способа формирования понятий в процессе обучения дисциплине нет; формирование их в сознании студентов вузов может осуществляться различными методами, включающими сложную мыслительную работу над усвоением словесно-теоретическом обобщении, выводов из различных видов физического эксперимента и пр. Тем не менее, все способы формирования понятий имеют и общие черты: они так или иначе начинаются с чувственно - конкретного восприятия предмета или явления, а процесс их усвоения складывается из этих двух этапов [26, 197].
Солидаризуясь с мнением Бугаева А.И., Дик Ю.И., Разумовского В.Г. мы полагаем, что содержанием первого этапа служит движение от чувственно - конкретного восприятия к абстрактному. При этом студентов учат выделять существенные признаки явлений и объектов, отделять несущественные. При этом осознается сам процесс познания, связанный с выделением идеализированных объектов, так происходит абстрагирование. Этот процесс обычно завершается словесным определением понятия. Содержание второго этапа определяется движением от абстрактного к конкретному. При этом происходит обобщение понятия, обогащение его содержания, более полное раскрытие его связей и отношений с другими [114].
В вузе, у студентов уже имеется запас знаний по предмету в объеме средней школы и достаточно развито абстрактное мышление, поэтому формирование понятий в основном сразу начинается с его определения, а затем уже начинается его конкретизация и обобщение [19, 42, 74, 235, 252].
Анализ психолого-педагогической литературы и наш педагогический опыт позволил выделить следующие этапы формирования понятий у студентов высших учебных заведений [309, 323]:
выделение существенных признаков понятия;
синтезирование существенных признаков определение понятия;
уточнение признаков понятия;
отграничение данного понятия от ранее усвоенных;
установление связей и отношений данного понятия с другими понятиями;
применение понятия в решении учебно-познавательных и практических задач;
классификация понятий и их систематизация.
В процессе формирования понятий важное значение имеет их определение.
Определение понятия в науке по мнению А.И. Бугаева есть результат познания действительности [26]. Цель определения – объединить в единой формулировке то общее, существенное, что присуще понятию.
В определении указывают существенные отличительные признаки предметов и явлений, которые отражают данное понятие. Если определение правильно сформулировано, то оно помогает употреблять понятия в точном смысле, в соответствии с их содержанием [50, 231].
Однако определения понятий всегда приблизительны, относительны и не исчерпывают предмета полностью.
Для сложных понятий одного определения иногда оказывается недостаточно. Различные определения понятия дополняют друг друга. Все они правильны, но исчерпывают одну или несколько сторон явлений.
Для успешного формирования у студентов понятий необходимо ознакомить их с правилами определения. Так правила определения понятия через ближайший род и видовое отличие представим такой совокупностью:
определение должно быть соразмерным, т.е. объем определяемого понятия должен быть равен объему определяющего понятия;
родовой признак указывает ближайшее высшее понятие, не перескакивая через него;
видовым отличием выступает признак или группа признаков, свойственных только данному понятию и отсутствующих в других понятиях, относящихся к тому же роду;
определение не может быть только отрицательным;
определение должно быть ясным.
Успех работы преподавателя по формированию понятий во многом зависит от того, как он представляет содержание формируемого понятия и «верхний уровень», до которого оно должно быть сформировано у студентов к концу изучения дисциплины в вузе.
Общая структура механики как учебной дисциплины
Современную физику определяют как науку «о формах материи (их иногда называют «первичными», «общими»), которые входят в состав любых сложных материальных систем, о взаимодействии этих форм материи и их движениях» [165, 268, 308].
Изучение курса физики при подготовке инженерных кадров выполняет определенные функции: формирование диалектического миропонимания; создание научной основы технического образования.
Механика развилась раньше других разделов физики. Механика есть наука о движении и равновесии тел. В широком смысле слова движение материи есть всякое изменение ее. Однако под движением в механике понимается только простейшая его форма, а именно перемещение тела относительно других тел [174, 278].
Механика курса физики технического вуза представлена разделами: кинематика, динамика, статика.
В кинематике рассматривается движение тел вне связи с причинами, которые изменяют его.
Динамика рассматривает законы движения тел и причины, которые изменяют движение тел.
В статике изучаются законы равновесия одного тела или системы тел.
Изучение механики происходит при определенных ограничениях. При анализе сложных процессов, выделяются главные закономерности, которые отделяют от второстепенных. При этом с целью упрощения рассматривают условную схему явления, пользуясь научными абстракциями. Без применения физических абстракций, отображающих только частично процесс или какую-либо из его сторон, любая, даже простейшая, задача будет неразрешимой.
К значимым абстракциям в механики относятся введение таких понятий, как: материальная точка; абсолютно твердое тело; абсолютно упругое тело и др.
Средой успешного усвоения научных понятий выступает знание истории их становления.
Элементарный период развития науки механики охватывает большой промежуток времени от 5-4 вв. до н.э. до середины XVII в.
В этот период домануфактурного развития промышленности механическая часть техники остаётся на элементарном уровне развития, испытывая медленную эволюцию. Характерно отсутствие машин со сложными исполнительными механизмами, примитивное состояние техники военных метательных машин как механических, так и, начиная с XIV века, огнестрельных.
На протяжении элементарного периода развития механики исследованию подвергаются лишь самые простые виды равновесия и движения материальных тел под действием простейших факторов: силы тяжести, силы живой тяги и т.д. Формирование научных абстракций механики находится в зачаточном состоянии. Познание основных законов движения и равновесия началось к этому времени, однако простота задач механики не выходит за область компетенции элементарной геометрии, арифметики и элементарной алгебры. Причём эти разделы математики разрабатываются при активном участии учёных-механиков.
Период формирования основных понятий и основных законов механики длился с середины XVII в. до конца первой трети XVIII в.
Этому периоду соответствует расцвет мануфактурной промышленности. С запросами механической части техники сочетается интерес к теоретической астрономии, теории движения планет, Солнца, Луны. Это было время развивающегося мореплавания, географических открытий, завоевания заморских колоний.
В механике в это время происходит постепенное преодоление разобщённости между различными самостоятельными направлениями этой науки: между динамикой и статикой. Появляется ряд новых задач – задача о движении соударяющихся тел, задача о движении маятника, задача расчёта движения текущей воды и другие.
В этот период, с одной стороны, резко выявилось стремление преодолеть ограниченность и упрощённость процесса познания законов механических движений. С другой стороны, характерно стремление установить и познать общие законы движения и равновесия, охватывающие весь объём затронутого практикой конкретного механического материала. Именно поэтому в это время начинается формирование основных научных абстракций механики, её понятий и законов. Повышенные требования к количественному анализу влекут за собой разработку основ дифференциального и интегрального исчисления.
Аналитический период развития науки механики хронологически охватывает вторую треть XVIII – начало XX в. Основными событиями этого времени выступают промышленная революция XVIII в. и, как её следствие, развитие крупной фабрично-заводской промышленности вплоть до конца XIX .
На этом этапе завершился процесс формирования принципиальных основ механики. Модели «материальной точки», «абсолютно твёрдого тела», «идеальной жидкости» – основные научные абстракции так называемой «классической механики», найденные в конце предыдущего периода, принимают окончательно сформулированный вид.
Создаётся аналитическая динамика, основной раздел классической механики, в ответ на потребности широких конкретных приложений теории движения и равновесия к различным частным задачам практики. Формируется аппарат дифференциальных уравнений движения как математический аппарат для решения таких задач.
Содержание классической аналитической механики на первом этапе её оформления в эпоху промышленной революции составляют новые методы исследования в механике вместе с многочисленными конкретными приложениями теории к практическим проблемам техники и естествознания
·V
·
·
· в. После завершения промышленной революции в начале
·
·
· в. происходит успешное экстенсивное развёртывание аналитической механики и её конкретных приложений. Но, уже во второй половине XIX в. процесс развития аналитической механики явно «затухает», начинают играть всё более существенную роль ряд специальных механических дисциплин, стихийно возникающих в различных разделах крупной промышленности, в связанных с нею разделах техники.
В связи с усложнением самих механических процессов, используемых в промышленности, в механике появляются задачи о более сложных видах движения, чем раньше и, соответственно, вводятся новые научные абстракции и модели материальных тел, происходит процесс отделения от классической механики ряда новых самостоятельных дисциплин. Механика самым активным образом включается в процесс становления «неклассической науки».
Физико-технический период развития механики начинается с конца
·
·
· в. и продолжается вплоть до наших дней. Характерной особенностью способа производства на этой стадии является использование новых свойств вещества и факторов взаимодействия материальных тел. Этот период характеризуется также переходом к производству машин, выполняющих сложные технические процессы, и возникновением автоматического производства. Машины заменяют человека в самых разнообразных и ответственных функциях, включая логические: запоминание, отбор, классификация, решение уравнений, конструирование и моделирование, контроль и экспертиза и т.д. Процесс этот развивается.
Механика также переходит в новую фазу развития. Бурно продолжается процесс выделения отдельных механических дисциплин и, соответственно, расширяется круг механических абстракций. Появляются такие понятия, как сжимаемая жидкость, пластичные материалы, тело переменной массы, вязкая жидкость и др. Кроме основных принципов классической механики вводятся новые гипотезы о свойствах движения материальных тел, учитывающие физические, химические и другие процессы, происходящие в изучаемых телах.
Пересматриваются такие фундаментальные понятия механики, как сила, масса, пространство, время. Новая отрасль физики - релятивистская механика, тесно связанная со старой классической механикой, выработала более глубокое понимание категорий пространства и времени, относительности движения. В рамках этой науки по-новому трактуются вопросы инвариантности законов природы относительно системы отсчёта, вопросы о зависимости массы движущегося материального объекта от скорости движения и др. Ньютоновская механика содержится в релятивистской как некоторый предельный случай.
В этот период происходит тесное сближение механики с другими отраслями естествознания: физикой, химией, биологией, геофизикой, метеорологией, астрофизикой и др. Происходит дальнейшая техническая специализация механического знания (ракетная механика, механика композитов и т.д.)
Необходимо отметить, что временные границы основных фаз развития механического познания довольно расплывчаты, что связано с невозможностью датировать изменения в сдвигах развития производства, техники, науки.
Механика является важнейшим разделом естествознания, фундаментом многих естественных и большинства технических наук. Достижения в области механики всегда означают прогресс в технике, более глубокое понимание сути явлений природы.
Механика формирует у студентов представление о физике как науке, имеющей экспериментальную основу, знакомит с историей важнейших физических открытий и возникновением теорий, идей и понятий, а также раскрывает вклад выдающихся отечественных и зарубежных ученых в развитие физики.
Важнейшей задачей курса является формирование у студентов научного мировоззрения и умения творчески пользоваться диалектическим методом [216]. В современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации.
Обучение механике мы строим, используя составленную нами общую структуру содержания механики, как учебной дисциплины.
Общая структура механики как учебной дисциплины.
Основание: фундаментальные исходные философские и физические идеи и теории; необходимые исторические факты; методы, способы познания и описания, используемые в механике; математический аппарат механики; основные приборы механики; экспериментальные факты – механические явления и опыты; методы измерения механических величин.
Ядро познания механики: модели центральных объектов изучения в механике (структурные объекты, явления, движение, действия и взаимодействия); центральные физические идеи механики; физическая интерпретация основных идей; законы сохранения для элементарных взаимодействий; фундаментальные константы, применяемые в теории.
Следствия. Знание о том, как в механике развиваются и обогащаются по содержанию и объему основные понятия механики.
Общее истолкование механики. Границы применимости механики, роль и место механики в современной квантово-полевой физической картине мира.
Методика формирование понятия «сила» у студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения
Введение кредитной системы обучения в вузах очень актуально в настоящее время. Процесс обучения механике в вузе при кредитной системе обучения имеет свою специфику, поэтому вопрос формирования понятий механики у студентов технических специальностей вузов требует специального изучения [147].
Основные понятия механики изучают на всех технических специальностях вузов, независимо от избранной специальности. Область явлений изучаемых механикой обширна. Механические понятия, теории и законы тесно связаны с явлениями, теориями и законами, изучаемыми в других разделах физики.
Значение формирования понятия
Понятие «сила» – одно из основных понятий физики и естествознания в целом. Формированию данного понятия уделяется большое внимание в курсе «Общей физики». Формирование понятия «сила» имеет важное политехническое, мировоззренческое и научное понимание картины мира. Понятие силы является одним из основных понятий динамики. Понятие силы играет важную роль в механике, так как позволяет решать задачи, отвлекаясь от конкретной физической природы взаимодействия между телами.
Анализ развития теоретического понятия «сила»
История понятия силы очень богата. Немало примеров, когда строили системы механики, не используя понятие силы, или этому понятию придавали лишь вспомогательное значение. С другой стороны, были попытки возвести понятие силы в ранг самых общих, самых важных и принципиальных понятий физической науки [63, 281].
Рассмотрим историю развития понятия силы [73, 144, 154]. Понятие силы было введено в науку Ньютоном, но начало формироваться еще в древности [161, 179, 331]. Уже тогда начало складываться представление, что для того, чтобы привести какой-либо предмет в движение, нужно применить определенное усилие, приложить силу. Так возникло понятие силы.
В учении о движении Аристотеля впервые подвергся научному анализу вопрос о силе как причине механического движения. Аристотель полагал, что всякие изменения, происходящие с любым телом, должны иметь причину. Всякое перемещение тяжелого тела, считал он, происходит под действием чего-то другого. Все движущееся, по Аристотелю, должно приводиться в движение чем-нибудь. Всякое насильственное движение тел происходит под действием других тел, которые тянут, толкают эти тела. Таким образом, еще с Аристотеля начинает формироваться понятие силы в механике. Процесс формирования понятия силы был долгим и сложным [89, 168, 174].
Физика в
·VII веке была механикой, других форм движения материи не знали. Процесс преобразования форм движения одних в другие был сложен и скрыт. Видимым оставалось только то, что механическое движение могло возникать, могло уничтожаться, могло изменяться. Надо было поставить, хотя бы и формально, вопрос о причине этих изменений – силе. Вокруг понятия силы, и прежде всего дальнодействующей силы тяготения, разгорелась дискуссия, положившая начало знаменитому спору о дальнодействии и близкодействии.
Ньютон в определенном смысле сформировал научное понятие силы в механике как действие, производимое на тело, в результате чего оно изменяет прямолинейное и равномерное движение [117].
Однако, в это время под термином «сила» понимали не только собственно «силу», но также и энергию. Так, Гельмгольц в работе, написанной в середине
·
·
· века, устанавливая закон сохранения энергии, называл энергию силой (работа так и называлась: «О сохранении силы»).
При жизни Ньютона намечаются, а затем развиваются два основных направления в понимании силы: 1) сила – это не основное, а производное понятие физики; 2) сила – это одно из фундаментальных понятий физики, такого же порядка, что и понятие материи.
Первое направление имело несколько различных ответвлений, начиная от отрицательного отношения к понятию силы прямых последователей Р. Декарта и кончая физиками, настроенными позитивистски. Л. Эйлер в своих трудах по механике широко использует понятие силы, но возражает против того, чтобы под силой понималось нечто субстанциональное. За понятием «сила» по Л. Эйлеру скрывалось понятие взаимодействия. Такая точка зрения развивалась вплоть до
·
·
· века. В то время существовала так называемая «школа нитей», согласно представлениям которой, понятие силы сводится к понятию давления или натяжения. Эту же точку зрения поддерживал Г. Герц, который в своем труде «Принципы механики, изложенные в новой связи» построил механику, не используя понятие силы. Он не возражал против использования этого понятия, но только как неосновного, непринципиального.
Силу как второстепенное понятие рассматривал и Ж. Даламбер. Он отрицательно относился к понятию силы, считал его «темным метафизическим понятием». В механике, полагал Ж. Даламбер, следует пользоваться только понятиями материи и движения, понимая под движением чисто механическое движение. Л. Карно также подчеркивал, что хотя понятие силы и широко употребляется в механике, тем не менее оно играет вспомогательную, промежуточную роль. Г. Кирхгофф в лекциях по механике также отрицательно отнесся к понятию силы в механике. Он видел пользу этого понятия только в том, что при его использовании изложение становится более кратким.
Второе направление в развитии понятия силы особенно четко развито хорватским ученым Р. Бошковичем. Теория строения материи по Р. Бошковичу фактически основана на понятии силы как единственной объективно существующей субстанции. Представления Р. Бошковича были развиты Д. Пристли. Он считал, что все тела состоят из центров сил притяжения и отталкивания. При этом он не противопоставлял понятия материи и силы, считая что сила и есть материя. Идеи Р. Бошковича и Д. Пристли оказали влияние на воззрения М. Фарадея. Они переросли у него в идею физического поля. Причем поля не в механическом понимании, как это было первоначально у Максвелла и его последователей, толковавших поле как проявление невидимых движений в эфире, а физического поля как одного из видов материи.
Помимо рассмотренных крайних направлений в толковании понятия силы было множество других, носящих промежуточный характер или эклектически сочетающихся идей основных направлений.
Движение есть форма существования материи, форма ее бытия. Движение может быть передано от одного тела к другому, поэтому величина, характеризующая эту количественную передачу движения, и есть сила. Таково толкование понятия силы в механике, данное Ф. Энгельсом. Оно сохраняет значение и по настоящее время. Развитие понятия силы в классической механике показано на рис. 3.
Сила есть физическая величина, характеризующая механическое действие одного тела на другое, в процессе которого возникает ускорение или деформация. Все силы можно разделить на следующие категории: силы, обусловленные взаимодействием непосредственно соприкасающихся тел, и силы, которые связаны с особой формой материи, называемой полем и осуществляющей взаимодействие между телами без их непосредственного соприкосновения. В механике рассматривается гравитационное поле. Особую категорию представляют силы инерции, действующие в неинерциальных системах отсчета.
С другой стороны, с точки зрения закона сохранения энергии в механике, силы можно разделить на консервативные и диссипативные. Работа консервативных сил зависит лишь от изменения в расположении тел или частей системы друг относительно друга, но не зависит от пути, по которому это изменение произошло; она связана с изменением потенциальной энергии системы.
К консервативным силам относятся, например, силы тяготения и силы упругости. Работа диссипативных сил приводит к превращению механической энергии в другие виды энергии. К диссипативным силам принадлежат, например, силы трения скольжения и качения.
Сила, приложенная к телу, полностью определена, если указаны ее численное значение, направление действия и точка приложения.
Понятие силы формируется на протяжении изучения всего курса физики. Студенты, начинающие изучение общего курса физики, уже знакомы с элементами понятия силы: понятие силы вводится для описания механического действия тел друг на друга; сила – величина векторная; основная единица силы в СИ – Ньютон; в механике рассматривается три вида сил: силы тяготения; силы упругости; сила трения.
Предлагаемая схема введения элементов понятия силы в механике, изучаемой на технических специальностях вузов примерно такова: сила – это количественная мера взаимодействия тел; сила является причиной изменения движения тела; сила является векторной величиной; в механике Ньютона силы могут иметь различную физическую причину: сила трения, сила тяжести, упругая сила и т.д.; векторная сумма всех сил, действующих на тело, называется равнодействующей силой; консервативные и диссипативные силы. Чтобы наглядно представить студентам отношения подчинения и отношения по объему между понятиями и привить умения правильно определять понятия через ближайший род и видовые отличия, мы используем в экспериментальном обучении схему (рис. 4). Вполне естественно, что эта схема, являясь представлением родовой сущности предмета познания, легко обозримо демонстрирует важнейшую часть «основания понятия» данного предмета – его родовое отношения, переходы, – его соответствующие противоречия.
В основе образования понятий у студентов лежат мыслительные процессы обобщения [156, 157, 301, 302, 312, 333].
Периодизации развития высших психических функций посвящены работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других [41, 155, 330 и др.].
Теория поэтапного развития умственных действий рассматривалась в трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и других. Психологическая теория деятельности – в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других [7, 92, 241, 242 и др.].
Анализируя традиционную систему обучений, В.В. Давыдов [65] показывает, что в ее основе лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления, и приходит к заключению: принятая система обучения воспитывает у обучающихся эмпирическое мышление.
Тип мышления, формируемый в процессе обучения, определяется содержанием учебных программ и методами обучениями. При традиционной системе обучения содержание высшего образования сводится к передаче эмпирических знаний. В эмпирическом мышлении решается первостепенная задача односторонней каталогизации, классификации предметов и явлений.
Если следовать эмпирической теории мышления, то совершенствование учебных предметов обязательно происходит в виде постоянного наращивания все новых и новых тем на относительно-неизменное ядро традиционного курса. Так как в свете этой теории понятия рассматриваются как формы фиксации внешних отличительных свойств окружающих предметов, а последние более или менее устойчивы в своем значении для нас, то изменение понятий может состоять лишь в их «уточнении». «Развитие» знаний здесь может интерпретироваться лишь как расширение их объема, ибо в пределах эмпирической теории нет средств анализа взаимосвязи формы и содержания знания, постоянного теоретического углубления сущности предмета, как перехода от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т.д. [65, стр. 113].
Кредитная система обучения подразумевает новые способы построения учебных дисциплин, формирующих у студентов более высокий уровень мышления. При нелинейной системе высшее образование дает студентам подлинно научные понятия, развивает у них научное мышление, способствующее к дальнейшему самостоятельному овладению все нарастающим количеством новых научных знаний [65].
В эмпирических зависимостях отдельная вещь выступает как самостоятельная реальность. В зависимостях, вскрываемых теорией, одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого. Этот переход вещи в вещь, снятие специфичности одной вещи при ее превращении в свою другую, т.е. их внутренняя связь, выступает как объект теоретической, научной мысли. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного).
Формирование понятия силы при кредитной системе обучения осуществляется студентами путем самостоятельной учебной деятельности. Преподавание, организующее такую деятельность, служит фундаментом формирования у студентов основ теоретического мышления. У студентов формируются такие предметные действия, посредством которых они могут выявить в учебном материале существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства, а затем постепенно и своевременно переходят от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
При кредитной системе обучения наряду с эмпирическим мышлением вырабатывается и научно-теоретическое мышление, преследующее цель воспроизведения развитой сущности предмета. Принципиальное назначение системы организации СРС заключается в процессе развития форм мышления (табл. 2).
Основные этапы формирования понятия «сила»
Разработанная нами методика формирования понятия «сила» для студентов технических специальностей вузов при кредитной системе обучения строится на теории поэтапного формирования физических понятий, разработанной Антониной Васильевной Усовой [306], которая наполнена возможностями курса физики высшей технической школы и системой организации самостоятельной работы студентов.
Этапы формирования понятия «сила» у студентов, обучающихся по кредитной системе, реализуются с учетом особенностей обучения. Преподаватель осуществляет: 1) планирование и организацию домашних заданий; 2) объяснение цели каждого домашнего задания и методику его оценки; 3) консультацию и помощь в выполнении домашних заданий; 4) своевременную проверку домашних заданий и предоставление студентам обратной связи в виде поправок, комментариев и оценок.
Приступая к формированию данного понятия в вузе, преподавателю необходимо учитывать, что с термином «сила» студенты уже знакомы из школьного курса физики. Поскольку мы рассматриваем кредитную систему обучения, то методика формирования понятия будет отличаться от традиционной методики, так как основной упор будет сделан на самостоятельное изучение курса студентами.
Таблица 2
Особенности эмпирического и теоретического мышления при формировании понятия силы у студентов, обучающихся при кредитной системе обучения
Этапы
формирования понятия
Виды мышления
Логические действия
Модели
1
2
3
4
1 этап
Актуализация содержания понятия
Теоретическое мышление (возникает на основе анализа роли внутри расчлененной системы)
Анализ, конкре тизация, абстра гирование
Символо-знаковые – образно-иконические модели, знаковые модели (формулы)
Эмпирическое мышление вырабатывается при сравнении представлений о понятии
Сравнение, обобщение
2 этап Установление связи данного понятия с другими
Теоретическое мышление (связь общего с частным)
Конкретизация, реляционно-ло гический анализ
Образно-иконические модели, (схемы, чертежи, рисунки), знаковые модели (формулы)
Эмпирическое мышление
(сравнение, позволяющее выделить общие свойства)
Сравнение, обобщение
3 этап Обогащение понятия
Эмпирическое мышление (наблюдение)
Абстракция, обобщение, конкретизация
Образно-иконические модели, модели, имеющие физическое подобие с оригиналом.
4 этап
Уточнение и закрепление в памяти существенных признаков понятия
Теоретическое мышление (область взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему)
Анализ, конкретизация, абстрагирование
Символо-знаковые – образно-иконические модели (схемы, чертежи, рисунки), знаковые модели (формулы)
5 этап Применение понятия в решении элементарных задач учебного характера
Теоретическое мышление (возникает на основе анализа роли понятия внутри расчлененной системы)
Анализ, конкретизация, абстрагирование
Символо-знаковые – образно-иконические модели, знаковые модели , математические модели, отображающие структурные свойства объектов.
Продолжение таблицы 2
1
2
3
4
6 этап Применение понятия в решении задач творче ского характера
Эмпирическое мышление (наглядные представления)
Абстракция, обобщение, конкретизация
Символо-знаковые – образно-иконические модели (схемы, чертежи, рисунки)
Теоретическое мышление (содержательные абстракции и обобщение)
Абстракция, обобщение
7 этап Классификация понятия
Эмпирическое мышление (задача односторонней каталогизации, класси фикации понятия)
Конкретизация, сравнение, обобщение
Образно-иконические модели (схемы, чертежи, рисунки),
знаковые модели (формулы), модели отображающие про странственные особенности объектов
Теоретическое мышление (связь общего с частным)
Конкретизация, синтез
8 этап Вторичное более полное определение понятия
Эмпирическое мышление (всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого)
Конкретизация, обобщение, сравнение,
.8
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·ЬЮDF
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Образно-иконические модели (схемы, чертежи, рисунки),
знаковые модели (формулы)
Теоретическое мышление (связь всеобщего и единичного)
Конкретизация, синтез
1 этап. Актуализация содержания понятия
На этом этапе происходит актуализация содержания понятия силы как физической величины, характеризующей действие одного тела на другое, сформированное у них после изучения школьной физики. Это действие выражается в изменении скорости движения тел или приводит к их деформациям. Вопрос о деформации тел при их непосредственном соприкосновении достаточно подробно изложен в учебниках. Измерение скорости движения тел при взаимодействии показывают на ряде наглядных опытов.
Самостоятельная работа студента, по актуализации содержания понятия «сила», сформированному в школьном курсе физики
На занятии СРОП (самостоятельная работа обучающегося под руководством преподавателя) по теме: «Кинематика», каждый студент получает задание для самостоятельной работы, с указанием вопросов, на которые он дает ответы, до начала изучения темы: «Динамика системы материальных точек». В задании указывается время в течение которого вопрос должен быть подготовлен, как правило, к первой лекции по данной теме [96, 318, 325, 327].
Задание.
Определение понятия «сила».
Ее обозначение.
Единицы измерения, в определенных системах измерения.
Формула, выражающая связь силы с другими величинами.
Способы измерения величины силы.
Известные виды сил.
Классификационная схема «Силы в механике».
По учебной, справочной литературе студенты готовят ответы на вопросы. Умение работать с печатным текстом при кредитной системе обучения приобретает важное значение в связи с тем, что большое количество часов отводится на самостоятельное обучение [247-257].
Чтобы решить вопрос о методике формирования умения самостоятельно работать с книгой, нами в процессе исследования созданы таблицы, с помощью которых можно управлять процессом формирования умений работы с книгой (табл. 3). Таблицы были составлены с учетом умений, которые были получены обучающимися в школе [15, 20, 36]. Эти таблицы используются на практических занятиях. Применение таблицы ускоряет процесс формирования у школьников умения самостоятельно работать с литературой, умение выделить главные мысли в тексте, предупредить механическое заучивание текста [101, 127, 139]. Все это оказывает положительное влияние на знания учащихся. Они становятся более глубокими и осознанными. При этом работа с текстом приобретает творческий, преобразующий характер [64, 158, 159, 337].
Студент при чтении текста стремится выделить в нем основные структурные элементы, выявляет и анализирует информацию, относящуюся к каждому из них. Выявление сходства и различия предметов, т.е. их признаков, осуществляется посредством такого логического приема, как сравнение. В результате сравнения ряда предметов студент устанавливает их общие свойства или признаки. По общим признакам, выделенным студентом, единичные предметы могут быть объединены в класс.
Выделение общих свойств и образование класса предметов связано с мыслительным отвлечением студента от множества других свойств предметов и с превращением этих общих свойств в особый объект мышления. Мысленное выделение одних свойств предметов и отвлечение от других называется абстрагированием.
Таким образом, зная методику работы с учебной, учебно-методической литературой студенты могут достаточно просто повторить пройденный материал, либо изучить новый.
Таблица 3
Состав умений, которые должны быть сформированы у студентов в работе с книгой
№
Система умений
Самостоятельно делить текст на части и озаглавливать их
Составлять план к параграфу учебника
Находить ответы, на вопросы, сформулированные преподавателем или содержащиеся в конце параграфа
Работать с оглавлением, с предметным и именным указателями
Работать с графиками и таблицами
Выделять в тексте основные структурные элементы системы научных знаний (научные факты, понятия, законы, теории)
Пользоваться планами обобщенного характера в процессе самостоятельного изучения основных структурных элементов системы знаний
Конспектировать основную литературу
Составлять тезисные планы
Составлять библиографию
Самостоятельная работа обучающегося под руководством преподавателя
Определение понятия. Студентам объясняют, как дается определение понятия «сила». Обращают внимание на указания его ближайшего рода и видового отличия [38].
Ближайшим родовым понятием служит «взаимодействие», а видовым отличием воздействие на себя и на другие объекты. Так строится определение: «Силой, действующей на тело, называют физическую величину, являющуюся мерой механического действия на это тело со стороны какого-либо другого тела». Студентам напоминают о существовании в науке четырех видов сил (взаимодействий): сила тяготения (гравитационная), электромагнитные силы, ядерные силы и слабые взаимодействия. В классической механике рассматривают проявление сил первых двух типов.
Применение понятий в решении элементарных задач учебного характера. При решении первых тренировочных задач внимание обращают на знание и понимание зависимости 13 EMBED Equation.3 1415 и операции с единицами измерения. Важно помнить, что второй закон Ньютона, справедлив только в инерциальных системах отсчета.
Последующие задачи служат для формирования понятия о векторном характере величин, входящих в формулу второго закона Ньютона. При этом повторяют, как определять направление векторных величин.
При изучении темы «Силы в природе» студенты получают понятие о типах сил. В соответствии с этим решают задачи на закон всемирного тяготения, закон Гука, законы трения.
На занятии СРСП (самостоятельная работа студента с преподавателем) преподаватель выясняет уровень подготовленности студентов по теме «Законы Ньютона», изученной в средней школе и сформированности понятия «сила».
Цель занятия: выявить знания; выполнить их анализ с позиции научности знаний; принять решение о способах развития имеющихся знаний: показать их не соответствие с научными, предпринять меры по коррекции знаний у студентов; показать их соответствие на определенном уровне – включить в процессе дальнейшего развития; научить выделять существенные признаки изучаемого понятия; установить связи между ранее изученными понятиями и подготовить к изучению новых понятий.
Формы работы: итоговая беседа; решение комбинированных задач.
Структура занятия.
Беседа с целью анализа (повторения) понятия «сила».
Студентам объясняют, как дается определение понятия «сила». Обращают внимание на указания его ближайшего рода и видового отличия.
Решение задач и упражнений, в которых присутствует понятие «сила».
Уточнение и закрепление в памяти существенных признаков понятия. Можно предложить студентам упражнения на выявление общих существенных свойств класса наблюдаемых объектов.
Существенными признаками для понятия сила является действие или взаимодействие. Исследованиями ученых доказано, что сила есть действие над телом, либо взаимодействие тел между собой независимо от рода ее происхождения.
Очень важно в объектах, предлагаемых студентам, при наличии общих существенных признаков, умение выделять несущественные признаки, например: «направление сил в пространстве», «причина деформации».
Рефераты или сообщения учащихся и их обсуждения. На этом этапе происходит прослушивание рефератов студентов и их обсуждение.
Выводы. Опираясь на знания, полученные студентами в школьном курсе физики, подводят их к следующим выводам: под действием сил тела либо изменяют скорость движения, т.е. приобретают ускорения (динамическое проявление сил), либо деформируются, т.е. изменяют свою форму и размеры; в каждый момент времени сила характеризуется числовым значением, направлением в пространстве и точкой приложения.
Задание для самостоятельной работы.
Решение задач и упражнений, в которых присутствует понятие «сила».
Пример. Связь между какими явлениями показывает ІІ закон Ньютона, через какие величины записывается ІІ закон Ньютона.
Пример. Выберите из списка те величины, связь между которыми показывает закон Гука: «ускорение, масса, жесткость, объем, плотность, скорость, удлинение».
Рефераты или сообщения учащихся и их обсуждения.
На этом этапе происходит прослушивание рефератов студентов и их обсуждение.
Примеры. История развития понятия «сила». История открытия законов Ньютона.
Выводы.
Опираясь на знания, полученные студентами в школьном курсе физики, подводят их к следующим выводам: под действием сил тела либо изменяют скорость движения, т.е. приобретают ускорения (динамическое проявление сил), либо деформируются, т.е. изменяют свою форму и размеры (статистическое проявление сил). В каждый момент времени сила характеризуется числовым значением, направлением в пространстве и точкой приложения.
Задание для СРС.
2 этап. Установление связи данного понятия с другими
От последовательности введения понятий масса и сила зависит и подход к изучению закона, описывающего причинно-следственную связь между явлениями. Если первоначально вводится понятие силы, то следующим устанавливается зависимость ускорения от силы, а затем введение понятия массы из постоянства для данного тела отношения 13 EMBED Equation.3 1415. Отсюда для второго закона Ньютона получается выражение 13 EMBED Equation.3 141513EMBED Equation.31415.
При такой методике основное содержание второго закона динамики – зависимость ускорения от приложенной к телу силы – устанавливается до введения понятия массы. В этом случае второй закон Ньютона содержит утверждение о пропорциональности ускорения силе, и в то же время он используется для определения массы. Такая последовательность введения понятий имела место еще в работах Л. Эйлера, и далее ее разрабатывал Д. Максвелл. В настоящее время такой метод введения понятия - к понятию силы переходят, после введения понятия массы опираясь на второй закон Ньютона. Выявлению связей между величинами способствует анализ формул и теоретические рассуждения.
Связь между понятиями «масса», «работа» и «энергия» осуществляется также посредством теоретических рассуждений, построение графиков зависимости между величинами, анализа выведенных формул, таких как 13 EMBED Equation.3 1415, 13 EMBED Equation.3 1415, 13 EMBED Equation.3 1415. Из формул видно, что масса связана с понятиями работы и энергии так же, как и сила – прямо пропорционально. Эти выводы студенты должны сделать самостоятельно. Можно предложить студентам построить диаграмму (рис. 5).
3 этап. Обогащение понятия
На этом этапе происходит обогащение понятия силы. Перед студентами ставится проблема: во всех ли системах отсчета выполняется закон инерции? В связи с этим дается понятие об инерциальной и неинерциальной системах отсчета, а также студентов знакомят с силами действующими в неинерциальной системе отсчета.
Обогащение понятия силы у обучающихся происходит как на лекционных занятиях так и на лабораторных занятиях, выполняемых обучающимися самостоятельно или под руководством преподавателя.
Лекционные занятия, на которых реализуются процессы обогащения понятия «сила»
С понятием «сила» студенты впервые знакомятся в школьном курсе физики, далее оно продолжает формироваться в курсе физике высшей школы. Обогащение понятия происходит по мере изучения всего курса. Для того чтобы детально проследить процесс обогащения понятия, возникает необходимость поиска новых методов и способов передачи знаний студентам при кредитной системе обучения [120, 169 – 171]. Эта система обусловлена уменьшением в количественном отношении времени проведения лекционных занятий. В связи с этим неизбежно меняется и сам подход к обучению. Перед преподавателями встаёт задача «помещения» теоретического материала в сокращённые временные рамки. В то же время количественный рост знаний студентов должен сопровождаться качественной составляющей. Это требует интенсификации учебного процесса путём использования одновременно активизирующих средств, форм и методов обучения, другими словами комплексного подхода к чтению лекций.
Таким образом, от преподавателя требуется методическая разработка лекционного занятия по каждой теме (табл. 4).
При этом методика разработки лекционных занятий содержит ориентировочные основы последующей самостоятельной работы студентов.
Эффективность усвоения материала при всех видах изложения зависит от уровня развития операционной стороны познавательной деятельности студентов [8, 90]. При этом преподаватель содействует формированию умений у студентов составлять план в процессе слушания лекции и вести записи [175, 195 – 200].
Таблица 4
План подготовки проведения лекции
№
Основные методы
Определить целевую установку лекции, в соответствии с ней выявить ожидания студентов
Определить необходимое количество вопросов в соответствии с потребностями студентов
Определить проблемное изложение содержания рассматриваемых вопросов
Определить виды, количество демонстрационных материалов для проведения занятий
Определить форму и методы обучения
Определить при необходимости и возможности виды, количество заданий для самостоятельной работы под руководством преподавателя в целях закрепления материала
Определить связи данного занятия с предыдущим, актуализируя изученный материал
Определить формы закрепления нового материала
Определить основные выводы занятия
Составление плана помогает представить структуру излагаемого, вычленить главное, определить зависимость между частями. Обращение к записи активизирует процесс слушания. Для студентов первого курса предлагается «Памятка написания лекций» (табл. 5).
Таблица 5
Памятка написания лекций
№
Умения
Записать тему
Записать план лекции
Уметь озаглавливать части лекции
Записывать основные определения и формулы
Заносить в конспект основные мысли, высказывания и выводы
Уметь формулировать собственные выводы по данной теме и вывод формул, если это требуется
С целью экономии времени пользоваться криптографическими знаками
Подготовить вопросы, которые показались непонятными и требуют дополнительного объяснения
На лекциях для студента первого курса следует четко опреде лить, какой объем требований предъявляется, что необходимо сделать: какие контрольные работы, промежуточные зачеты, кол локвиумы сдать, какие лабораторные работы выполнить и защи тить, а также определить, что студенту конкретно для этого надо сделать (максимально простым и доходчивым языком), как по ступить, если с первого раза что-то не получилось.
Лектор объясняет студентам, как работать с прослушанным лекционным материалом, как конспектировать материал лекции. Максимально «обучающими» становятся первые лекции, на которых преподаватель учит студентов ориентироваться в своих записях.
В начале вузовского обучения лектор проводит регулярные консультации по лекционному материалу, с тем, чтобы студенты имели систему поддержки в усвоении информации, а сам преподаватель прослеживает качество усвоения теоретического материала и устанавливает обратную связь [285].
Использование информационной технологии позволяет оперативно и объективно выявлять уровень освоения материала учащимися, что весьма существенно в процессе обучения [31, 55, 56, 64, 65, 67, 76, 77]. Поэтому в нашей методике используется электронный учебник «Механика».
Ниже представлены варианты построения занятий с использованием электронного учебника.
Электронный учебник используется при изучении нового материала и его закреплении (30 мин. работы за компьютером). Обучающихся сначала опрашивают по традиционной методике или с помощью печатных текстов. При переходе к изучению нового материала учащиеся садятся у компьютера, включают его и начинают работать со структурной формулой и структурными единицами параграфа под руководством и по плану преподавателя.
Электронная модель учебника может использоваться на этапе закрепления материала. На данном занятии новый материал изучается обычным способом, а при закреплении все обучающиеся 10-15 мин. под руководством преподавателя соотносят полученные знания с формулой параграфа.
В рамках комбинированного занятия с помощью электронного учебника осуществляется повторение и обобщение изученного материала (20 – 25мин.).
Отдельные занятия могут быть посвящены самостоятельному изучению нового материала и составлению по его итогам своей структурной формулы параграфа. Такая работа проводится в группах студентов (3 – 4 человека). В заключение занятия (15 мин.) они обращаются к электронной формуле параграфа, сравнивая её со своим вариантом. Тем самым происходит приобщение студентов к исследовательской работе на занятии [67].
Электронный учебник используется как средство контроля усвоения студентами понятий. В состав электронного учебника входят контрольные вопросы. Результаты опроса учащихся по каждому предмету фиксируются и обрабатываются.
Работая с электронным учебником, студент наглядно представляет все физические процессы, которые в реальных условиях не могут быть выполнены [133].
Наглядность – это особый вид познавательной деятельности по отношению к конкретным предметам и явлениям, «это тот практический, реальный анализ и синтез, который представляет первую ступень познавательной деятельности и в этом смысле предшествует умственному анализу и синтезу, совершающему в словесном плане» [23, стр. 132].
Процесс формирования понятий и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется интегративно и в основе своей имеет такие ориентиры: работа с учебником; выполнение наблюдений и опытов; работа аналитико-вычислительного характера (анализ формул, установление характера функциональной зависимости между величинами, определение единиц измерения величин на основе анализа формул, установление соотношения между единицами измерения физических величин и т.д.)
Наблюдение в учебном процессе является одним из важных методов познания учащимися окружающей действительности, необходимым элементом процесса формирования понятий [16, 86].
Наблюдение лежит в основе эмпирического мышления, которое отражает внешние свойства понятия и полностью опирается на наглядные представления. На этой ступени познания студентов оформляются в различных символических и знаковых системах (словесных и вещественных) сами представления, происходит первичная «идеализация» определенных сторон материальной жизни, и прежде всего тех, которые могут наблюдаться и констатироваться непосредственно в восприятии.
Для того чтобы у обучающихся вырабатывалось устойчивое умение осознанно, самостоятельно планировать наблюдения был создан в совместной деятельности преподавателя и студентов план деятельности наблюдения [21, 308].
План деятельности наблюдения
Ознакомиться с заданием СРС.
Выбрать объект наблюдения.
Сформулировать цель наблюдения.
Выбрать способ фиксирования наблюдаемого (словесное описание, рисунок или система рисунков, построение графика).
Составить план наблюдения.
Выяснить условия, необходимые для наблюдения.
Создать условия, необходимые для наблюдения.
Выполнить наблюдение, сопровождаемое фиксированием получаемой информации.
Выполнить анализ результатов наблюдения.
Сформулировать выводы и их фиксирование.
При формировании понятия «сила» организуется наблюдение за объектами, которые демонстрирует преподаватель.
Пример. Провести фронтальный эксперимент по выявлению существования двух методов измерения сил.
Цель: пронаблюдать, объяснить существование двух методов измерения сил.
Предварительная беседа. Следует обратить внимание студентов на то, что существует два метода измерения сил: статистический, в которых измеряемая сила уравновешивается известной силой; динамический, путем сравнения изменений движения одного и того же эталонного тела, вызываемых измеряемой силой и силой, принятой за единичную.
В ходе демонстрации может быть составлена таблица, содержащая исходные данные и результаты эксперимента.
Экспериментальные и практические работы
Под экспериментом понимают научно поставленный опыт, позволяющий следить за ходом явления и воссоздавать его каждый раз при повторении этих условий. Экспериментальный метод дает возможность установить причинно-следственные связи между явлениями, характеризующими свойства тел и явлений [14, 108, 178, 276].
При проведении экспериментов самостоятельно у студентов развивается теоретическое мышление, которое «подхватывает» и идеализирует экспериментальную сторону работы, вначале придавая ей форму предметно-чувственного познавательного эксперимента, а затем и эксперимента мысленного, осуществляемого в форме понятия и через понятие.
Перед выполнением первых лабораторных работ студентам можно предложить решить самостоятельно тренировочные упражнения в определении цены деления шкалы лабораторных динамометров, верхнего и нижнего пределов измерения, а также в отсчете показаний приборов [129, 130, 150 – 153].
Использование таких заданий перед выполнением лабораторной работы повышает ее эффективность.
Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач – приобретению учащимися глубоких знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике [4, 7, 8,146, 215].
4 этап. Уточнение и закрепление в памяти существенных признаков понятия
Решение этой задачи достигается организацией специальных групп упражнений.
По варьированию несущественных признаков.
По дифференцировке сходных понятий.
По применению контробраза.
Суть упражнения по варьированию несущественных признаков заключается в том, что в объектах, предлагаемых вниманию, при наличии общих существенных признаков имеются свои индивидуальные различия, индивидуальные (несущественные) признаки. Студенты должны из всего разнообразия признаков выделить существенные.
Упражнения на уточнение и закрепление в памяти существенных признаков понятия «сила» решаются на практических занятиях.
Пример. Через блок перекинута веревка, на которой укреплены грузы m1=3 кг и m2=1 кг. Вся система находится в лифте, поднимающемся с ускорением а0=2,2 м/с2, направленным вверх. Определить силу натяжения нити пренебрегая трением, массой блока и давлением блока на ось.
Выполнение этого упражнения способствует различению понятий «инерциальной» и «неинерциальной» системы отсчета, а также это упражнение является упражнением с применением контробраза, которое предупреждает возникновения смешения сходных понятий «инерциальной» и «неинерциальной» системы отсчета и способствует уточнению признаков формируемых понятий. После такого рода упражнений студенты хорошо усваивают основные признаки понятий и затем успешно ими оперируют при решении задач.
Пример. Подготовка сообщений по истории физики. При подготовке таких сообщений студенты прослеживают развитие понятия, его обогащение. В памяти студента остаются существенные признаки понятия.
5 этап. Применение понятий в решении элементарных задач учебного характера
Цель данного этапа – выработка у учащихся умения оперировать понятием в решении элементарных задач [68, 162, 176]. При решении этих задач одновременно достигается уточнение и закрепление знаний учащихся о связях и отношениях данного понятия с другими, ранее усвоенными понятиями, а также дальнейшая их дифференцировка [300, 328]. Этот этап реализуется на практических занятиях и на занятиях СРОП (защита индивидуальных задач).
При решении первых тренировочных задач внимание обращают на знание и понимание зависимости 13 EMBED Equation.3 1415 и операции с единицами измерения. Важно помнить, что второй закон Ньютона 13 EMBED Equation.3 1415, справедлив только в инерциальных системах отсчета.
Последующие задачи служат для формирования понятия о векторном характере величин, входящих в формулу второго закона Ньютона. При этом уточняется правило определения направления векторных величин и отрабатывается умение работы с проекциями векторов.
При изучении темы «Силы в природе» обучающиеся должны получить понятие о типах сил. В соответствии с этим решают задачи на закон всемирного тяготения, закон Гука, законы трения [80,81,125].
В задачах, в которых идет речь о физических явлениях, происходящих внутри системы ускоренно движущихся тел, решение, основанное на применении второго закона Ньютона, упрощается, если рассматривать явление в неинерциальной системе отсчета, связанной с ускоренно движущимся телом. Соответственно двум движениям тела – поступательному и вращательному – применяют как поступательно движущиеся, так и вращающиеся неинерциальные системы отсчета. В поступательно движущихся неинерциальных системах отсчета второй закон Ньютона выражается уравнением 13 EMBED Equation.3 1415.
Важное значение имеет формирование у студентов обобщенных умений решать задачи, выработка общего подхода к ним. Выражением такого общего подхода являются методические указания.
Пример. Решая элементарные задачи на тему: «Движение тел под действием постоянной силы тяжести и упругих сил» используют методические указания:
Важно помнить, что второй закон Ньютона, выражаемый уравнением
13 EMBED Equation.3 1415, справедлив только в инерциальных системах отсчета.
В подавляющем большинстве задач, в которых рассматривают движение тел относительно поверхности Земли, систему отсчета, связанную с Землей, можно считать практически инерциальной. Тогда следует считать инерциальной и всякую другую систему отсчета, которая движется поступательно и без ускорения относительно Земли.
Сила тяжести равна 13 EMBED Equation.3 1415, где m масса тела, 13 EMBED Equation.3 1415 ускорение свободного падения в системе отсчета, связанной с Землей. Вследствие суточного вращения Земли сила тяжести немного отличается от силы, с которой тело притягивается к Земле. Однако при решении задач этим различием обычно пренебрегают, полагая систему отсчета, связанную с Землей, инерциальной.
Во многих задачах динамики можно пренебречь силами трения, возникающими при движении тел, и считать, что тела находятся лишь под действием силы тяжести и упругих сил реакции связей (давлений опор, натяжений нитей и т. д.). Здесь, ограничимся лишь теми случаями, когда размеры тел оказываются несущественными для решения задачи, т. е. будем рассматривать тела как материальные точки.
4. Для решения задач динамики составляется уравнение движения материальной точки, выражающее второй закон Ньютона. При этом рекомендуется следующий порядок действий:
4.1. Сделать чертеж и на нем изобразить все силы, действующие на данное тело.
Выражение «на тело действует сила» всегда означает, что данное тело взаимодействует с другим телом, в результате чего приобретает ускорение. Следовательно, к данному телу всегда приложено столько сил, сколько имеется других тел, с которыми оно взаимодействует.
Чтобы правильно определить направление сил, действующих на тело, надо помнить, что сила тяжести направлена вниз по линии отвеса, сила реакции опоры при отсутствии трения по нормали к соприкасающимся поверхностям в точке их касания в сторону тела, сила натяжения нити вдоль нити в сторону точки подвеса.
4.2. Записать второй закон Ньютона в векторной форме.
4.3. Если силы действуют не по одной прямой, то выбирают две взаимно перпендикулярные оси (два направления) х и у, лежащие в плоскости действия сил. Спроектировав все векторы, входящие в уравнение, на эти оси, записывают второй закон в виде двух скалярных уравнений: .
13 EMBED Equation.3 1415 , 13 EMBED Equation.3 1415 (1)
В случае прямолинейного движения одну из осей (х) направляют вдоль ускорения 13 EMBED Equation.3 1415, а другую (у) перпендикулярно вектору 13 EMBED Equation.3 1415. Тогда ах =
·a
·, ау = 0 и уравнения (1) упрощаются:
13 EMBED Equation.3 1415, 13 EMBED Equation.3 1415 (2)
5. Если в задаче рассматривается движение системы связанных между собой тел, то уравнение движения записывают для каждого тела в отдельности. Кроме того, записывают уравнения, выражающие так называемые кинематические условия, связывающие ускорения отдельных тел системы (например, равенство по модулю ускорений двух грузов, висящих на нерастяжимой нити, перекинутой через блок). Таким образом, получают систему уравнения, число которых равно числу неизвестных.
Если тела связаны нитью, массой которой можно пренебречь, то силу натяжения нити считают одинаковой по всей ее длине. Действительно, предположив, что на участок нити длиной (l действуют со стороны соседних частей силы 13 EMBED Equation.3 1415, запишем по второму закону Ньютона
13 EMBED Equation.3 1415
где (m масса рассматриваемого участка нити. Полагая (m = 0, получим 13 EMBED Equation.3 1415. Если нить перекинута через блок, то равенство 13 EMBED Equation.3 1415 выполняется только в том случае, когда можно пренебречь массами нити и блока, а также силами трения, возникающими при вращении блока.
На занятиях по СРОП студенты сдают задачи, которые они получили в качестве индивидуального задания по определенному перечню тем, отведенных на самостоятельное изучение, обеспеченных учебно-методической литературой и рекомендациями. Задания находятся в таблице, в которой каждый студент в соответствии со своим номером (его можно получить у преподавателя) получает список задач.
6 этап. Применение понятия в решении задач творческого характера
Реализация этого этапа включает применение формируемого понятия при решении расчетно-вычислительных и качественных задач, в которых требуется: а) предсказать ход явлений по заданным условиям; б) предсказать, как изменятся результаты при других условиях; в) разработать новый вариант опыта, демонстрирующего данное явление [307].
Пример.
Определите жесткость пружины динамометра для лабораторных работ. Задача может быть представлена в виде фронтального эксперимента.
Пример.
На занятии во время демонстрации упругих свойств ученик растянул пружину на какую-то длину. Учитель перехватил пружину в этом положении и растянул ее на столько же. В каком случае совершена большая работа и во сколько раз? Задачу решить аналитически и графически.
7 этап. Классификация понятия
Цель этого этапа уточнить и обобщить знания о понятии. Целью является ознакомление с сущностью и правилами классификации понятия, раскрыть значение систематизации накопленных знаний. При классификации очень важно определить основание деления – существенный признак, по которому более общее (родовое) понятие делится на виды. Первоначальные сведения по классификации понятий начинают формироваться у учащихся в VII–VIII классах. Однако, как правило, при изучении школьного курса физики учителя не уделяют должного внимания построению классификационных схем, поэтому данная работа продолжается под руководством преподавателя. При классификации деление последовательно производится сверху донизу. Составляется стройная и развернутая система, и каждый ее член получает в этой системе свое место. Классификация помогает вырабатывать строгую терминологию. Так при изучении понятия «сила» учащимся можно предложить следующие задания:
1. Определить отношения понятий «единица измерения силы», «ньютон», «дина». Указать родовое понятие и его виды, изобразить их отношения с помощью схемы (рис.6, 7);
Рис. 6. Задание 1 на установление отношений соподчинения.
2. Определить отношения понятий «виды сил», «гравитационные», «электромагнитные», «ядерные силы – сильные взаимодействия», «ядерные силы – слабые взаимодействия» и изобразить его с помощью схемы (рис.7).
Рис. 7. Задание 2 на установление отношений соподчинения.
Один из примеров классификации представлен в таблице 6. В ней представлены виды сил, их основные признаки, вычислительные формулы и условия их применимости. Студентам предлагается выполнить задание, В котором родовым понятием будет размерность силы или законы Ньютона и занести в классификационную схему (табл. 6).
8 этап. Вторичное более полное определение понятия
На основе новых признаков понятия таких как «мера механического воздействия на тело со стороны других тел или полей, взаимодействие материальных тел» вводится обогащение определение, дополняющее первоначальное. «Сила – это физическая векторная величина, являющаяся мерой механического воздействия на тело со стороны других тел или полей, в результате, которого тело приобретает ускорение или изменяет свою форму или размеры». О существенных признаках силы говорить, лишь опираясь на второй закон Ньютона, невозможно.
Таблица 6
Общие подходы к решению типичных задач по теме «Законы Ньютона».
№
Ситуация
Действующие силы
Уравнение движения
в векторной форме
в проекциях
1
2
3
4
5
1
а)
б)
13 EMBED Equation.3 1415
а)13 EMBED Equation.3 1415
13 EMBED Equation.3 1415
б)13 EMBED Equation.3 1415
2
13 EMBED Equation.3 1415
13 EMBED Equation.3 1415
3
б)
б)
13 EMBED Equation.3 1415
a) 13 EMBED Equation.3 1415
б) 13 EMBED Equation.3 1415
Потому что силы являются либо функцией расстояния (сила упругости Fx = -kx, сила тяготения 13 EMBED Equation.3 1415, кулоновская сила 13 EMBED Equation.3 1415), либо функцией скорости движения тела относительно других тел (сила сопротивления в вязкой среде 13 EMBED Equation.3 1415, 13 EMBED Equation.3 1415), либо функцией скорости тела относительно системы отсчета (сила Лоренца 13 EMBED Equation.3 1415). Выделенные этапы являются узловыми моментами в знании студентов о понятии силы.
Перед СРС студент получает задание, которое он должен выполнить в результате работы с учебной и учебно-методической литературой [123, 124, 126, 128]. Задание может включать вопросы по темам, которые студент изучил впервые в курсе общей физики в вузе (прим. Что такое консервативные силы?).
9 этап. Опора на данное понятие при усвоении нового понятия
Этот этап подразумевает применение данного понятия при изучении нового.
Опираясь на понятие «сила» происходит усвоение понятия «работа».
Обоснование целесообразности определения работы на основе рассмотрения произведения силы на перемещение. Понятие механической работы всегда связано с упорядоченным процессом движения тел под действием сил – это служит некоторым основанием для специального рассмотрения этого произведения.
При определении понятия «потенциальная энергия» в вузе внимание обучающихся обращают на то, что:
потенциальная энергия относится не к одному телу, а ко всей системе тел и представляет собой энергию взаимодействия тел;
потенциальную энергию можно определить для тех сил взаимодействия, работа которых не зависит от формы траектории, вдоль которой происходит перемещение, а зависит только от начального и конечного положений тела. Силы, обладающие такими свойствами, называются консервативными (потенциальными).
При усвоении понятия «напряженность гравитационного поля» также опираются на понятие «силы». Напряженность гравитационного поля в рассматриваемой точке численно равна силе, с которой поле притягивает материальную точку единичной массы, помещенную в данную точку поля: 13 EMBED Equation.3 1415.
При закреплении нового материала на занятии полезно использовать учебник для связи нового материала с пройденным ранее, но родственным, логически связанным с ним. При этом происходит не только закрепление вновь изученного, но и расширение и углубление старого материала, который может предстать в несколько новом свете. Это особенно полезно при формировании основных понятий курса общей физики силы, массы, энергии, теплоты и т.д.
10 этап. Новое обогащение понятия
Вводится понятие «неинерциальной системы отсчета», системы отсчета движущейся с ускорением относительно инерциальной системы отсчета. Следовательно, для описания движения тел в неинерциальной системе отсчета необходимо наряду с силами взаимодействия учитывать неинерциальные силы, обусловленные ускоренным движением системы. Таким образом, понятие «сила» обогащается, и обучающиеся знакомятся с новыми видами сил: с силой инерции и силой Кориолиса.
Для обогащения понятия можно также использовать межпредметные связи физики и экологии, биологии, анатомии, географии [80, 104, 105, 107 297, 299]. Межпредметные связи могут включаться в занятие в виде фрагмента, отдельного этапа занятия, на котором решается определенная задача, требующая привлечения знаний из других предметов.
11 этап. Установление новых связей и отношений
К моменту завершения изучения в вузе курса физики обучающиеся знают различные виды силы, формулы для определения силы. Однако все эти знания для студентов технических специальностей вузов разобщены. Возникает необходимость в их систематизации и обобщении. Это может быть осуществлено в процессе обзорного повторения в форме обобщающего семинара или обзорной лекции [115, 118, 194].
План обобщающего семинара.
Цель.
Систематизация знаний о понятии «сила» .
Осознать суть существенных признаков понятия «сила».
Установить связь понятия «сила» с ранее изученными понятиями и подготовить к изучению новых понятий.
Формы работы:
Итоговая беседа; обзорные лекции; решение комбинированных задач; просмотр учебных кинофильмов; телепередача.
Структура занятия.
1. Беседа с целью анализа (повторения) понятия «сила».
2. Решение задач и упражнений.
3. Рефераты или сообщения учащихся и их обсуждения.
4. Просмотр фильмов.
5. Подведение итогов.
Мы рассмотрели основные этапы формирования понятия «сила», однако все вышеизложенные ступени можно применить к любому физическому понятию, которое изучается в курсе общей физики.
Так как при кредитной системе обучения основное внимание уделяется организации самостоятельной работы студента, необходимо разработать учебно-методический комплекс дисциплины «Механика», как обязательный компонент обучения студентов при кредитной системе обучения физике. Но для того чтобы обучение проходило в соответствии с правилами кредитной системы, сначала необходимо ознакомить преподавателей с особенностями данной системы. Поэтому нами был разработан курс по выбору «Методика обучения физике студентов технических специальностей вузов при кредитной системе обучения» (прил. 2), который и позволяет ознакомить будущих преподавателей физики со спецификой кредитной системы и с организацией учебного процесса при этой системе.
Решение коренных задач современного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования у студентов рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления [75, стр. 449]. Учебная дисциплина, построенная на основе принципов содержательного обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического материала. Но усвоение его содержания должно осуществляться студентами путем самостоятельной учебной деятельности. Преподавание учебных дисциплин, организующих такую учебную деятельность, служит фундаментом формирования у студентов основ теоретического мышления.
Обучение по кредитной технологии предполагает большую самостоятельную работу студентов, следовательно за счет самостоятельной учебной деятельности у них формируются основы теоретического мышления.
Организация самостоятельной работы студентов вузов при кредитной системе обучения как элемент методики формирования понятия «сила» у студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения
Для успешного формирования понятий необходимо организовать активную мыслительную деятельность студентов на всех этапах овладения понятиями [4, 21 – 26, 70 – 72]. Последнее может быть осуществлено с помощью специально разработанной системы самостоятельных работ [181 – 188]. Эта система удовлетворяет следующим требованиям:
Обеспечивает активную мыслительную деятельность учащихся на всех этапах формирования понятий [146, 234, 329, 334].
Способствует решению основных дидактических задач: приобретению студентами глубоких и прочных знаний основ дисциплины, формированию у них умения самостоятельно приобретать знания и применять их на практике [190, 237 – 239].
Удовлетворяет основным принципам обучения в кредитной системе: научности и доступности, сознательности, связи теории с практикой [243, 244, 246].
Входящие в систему отдельные виды самостоятельной работы разнообразны по дидактической цели и содержанию, выполнение их обеспечивает формирование у студентов разнообразных умений и навыков политехнического характера, воспитанию активности и самостоятельности как черт личности [33, 49 – 51, 54, 79].
При кредитной системе обучения требуется более высокая качественная организация и контроль самостоятельной работы студентов. Общий объем часов в бакалавриате составляет 66% от общей трудоемкости дисциплины. Самостоятельная работа студента – работа, по определённому перечню тем, отведённых на самостоятельное изучение, обеспеченных учебно-методической литературой и рекомендациями, контролируемых в виде тестов, контрольных работ, коллоквиумов, рефератов, сочинений и отчётов; задачей которой является развитие у студентов способности к самообразованию и саморазвитию [201 – 214].
Самостоятельная работа студента занимает важное место в учебном процессе [57]. Во-первых, СРС содействует усвоению, закреплению основ методологии исследовательской работы, творческого мышления, умению аргументировать, отстаивать свою позицию, излагать свои «мысли, соображения в письменном виде». Во-вторых, СРС не ограничивается расширением и углублением знаний студента, но и вырабатывает у него умение анализировать теоретичес кий источниковедческий материал [166]. В-третьих, СРС позволяет проследить за процессом роста студента, насколько он дисциплини рованно, инициативно, творчески выполняет программу и требования, предъявляемые студенту [81 – 85, 98 – 100, 102].
Опираясь на работы ведущих исследователей В.Г. Разумовского, А.И. Бугаева, Ю.И. Дика, А.В. Усовой и др., разделим все самостоятельные работы по их роли в формировании понятий на следующие виды:
Первичное знакомство с классом объектов, понятие о которых формируется с целью выделения общих существенных признаков.
Уточнение существенных признаков понятия.
Дифференцировка понятий.
Установление связей и отношений данного понятия с другими понятиями.
Классификация понятий.
Конкретизация понятий.
Выработка умения оперировать понятием, применять его при решении различного рода учебных задач, в том числе задач творческого характера.
Каждый из перечисленных видов самостоятельных работ играет вполне определенную роль в формировании понятий [222, 223, 227 – 231].
Самостоятельная работа студентов подразумевает организацию самостоятельной познавательной деятельности [148, 315, 316].
В условиях кредитной системы не обучающего «учат», а обучающийся сам «учится». Таким образом, возрастает роль самостоятельной работы обучающегося, важность которой обусловлена переносом акцента на самостоятельную работу, которая формирует у обучающегося способности к самообразованию и саморазвитию, навыки свободного критического мышления.
При кредитной системе обучения преподаватель:
планирует и организует домашние задания для студентов;
объясняет студентам цели каждого домашнего задания, и методику оценки его результатов;
проводит консультации и осуществляет помощь студентам в выполнении домашних заданий;
проводит своевременную проверку домашних заданий и осуществляет с обучающимся обратную связь в виде поправок, комментариев и оценок;
ведет точные записи выставленных студентам оценок.
Согласно правилам организации учебного процесса на основе кредитной технологии оценивание учебных достижений студентов проводится с использованием балльно - рейтинговой системы.
Самостоятельная работа обучающегося (СРО) – это особый вид учебной деятельности обучающихся, направленный на самостоятельное выполнение дидактической задачи, формирование интереса познавательной деятельности и пополнение знаний в определенной отрасли науки [258 – 267].
Самостоятельная работа обучающихся связана с реализацией практических задач, обеспечивающих развитие логического мышления, творческой активности, исследовательского подхода в освоении учебного материала [12, 136 – 138].
При кредитной системе обучения самостоятельная работа обучающегося подразделяется на самостоятельную работу, которую он выполняет полностью самостоятельно (время выполнения, форма выполнения, место, продолжительность и др.) и на самостоятельную работу обучающегося под руководством преподавателя.
Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя выделяются на основе оценки меры самостоятельности студентов в выполнении учебной деятельности, а также степени управления этой деятельностью со стороны преподавателя [10, 140 – 142].
Самостоятельная работа выполняется:
По заданию преподавателя при опосредованном управлении им.
Работа по определенному перечню тем, отведенных на самостоятельное изучение, обеспеченных учебно-методической литературой и рекомендациями.
Контролируемые задания в виде тестов, контрольных работ, коллоквиумов, рефератов, сочинений и отчетов [17, 288 – 290].
По собственной инициативе студента, без указаний преподавателя.
Формы самостоятельной работы: работа с учебной и справочной литературой, выполнение сквозных и индивидуальных заданий по циклам дисциплин; разработка методических материалов по предмету; подготовка к лабораторным работам; самостоятельное изучение дисциплин.
Основные правила: самостоятельная работа нацелена на каждого студента; самостоятельная работа может проводиться в коллективных формах; степень самостоятельности студентов при выполнении учебных заданий определяется творческим замыслом мыслительных операций, целесообразными методами эффективных решений [270 – 274, 279].
Установление взаимосвязи СРО с различными формами организации учебного процесса предполагает: 1) четкое определение места СРО при изучении конкретных тем дисциплины; 2) направленность лекционных и семинарских (практических) занятий на СРО; 3) правильный выбор формы и объема учебного материала; 4) наличие методических рекомендаций и указаний по выполнению заданий; 5) сочетание СРО с различными формами учебных занятий.
Технология организации и проведения СРО включает следующие элементы: планирование СРО; методическое обеспечение; контроль выполнения СРО; оценка выполнения; анализ и совершенствование [292, 293].
Выбор форм и видов СРО рекомендуется проводить в соответствии с целями и задачами изучения дисциплины, ступенями подготовки обучаемого, количеством часов, отведенных на самостоятельную работу. Рекомендуется в данном графике отражать время проведения консультаций, содержание и сроки сдачи заданий СРО, форму контроля (приема) СРО, методику присвоения баллов. Методические указания разрабатываются высшими учебными заведениями самостоятельно.
Рассмотрим подробно организацию самостоятельной работы для студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения.
Материалы СРО включают в себя следующие документы: графики СРО, рассчитанные на весь период изучения дисциплины; систему заданий соответствующую основным разделам типовой и рабочей учебных программ; тематику рефератов, докладов и творческих задач; тематику семестровых, курсовых и дипломных работ; списки основной и дополнительной литературы; виды консультативной помощи; виды формы контроля; критерии оценки; рекомендуемый объем работы; ориентировочные сроки ее предоставления и др. [53-62, 173, 233]
·.
СРОП – внеаудиторная работа обучающегося под руководством преподавателя, указанная в расписании.
Рабочая программа дисциплины (Syllabus) – основной учебно-методический документ, включающий в себя описание изучаемой дисциплины, цели и задачи дисциплины, краткое ее содержание, темы и продолжительность каждого занятия, задания для самостоятельной работы, время консультации, требования преподавателя, критерии оценки, расписание рубежного контроля и список литературы.
Самостоятельная работа обучающихся организуется по каждой дисциплине учебного плана с учетом основных разделов рабочей программы (Syllabus). Содержание самостоятельной работы обучающегося определяется концепцией дисциплины, техническими возможностями вуза и учебно-методической обеспеченностью библиотеки [1].
Процесс самостоятельной работы обучающихся должен основываться на использовании инновационных технологий [156,158].
Аудиторная форма СРОП предполагает: работу студентов с учебником, первоисточником, справочной литературой; разнообразные формы работы, связанные с решением задач; лабораторно-практические работы; фронтальный эксперимент с элементами исследования; работу с раздаточным материалом; работу с кинематическими схемами; выполнение индивидуальных и групповых заданий. При использовании СРОП, как формы проведения занятий руководящая роль остается за преподавателем. Именно преподаватель определяет задачи, содержание и объем каждой самостоятельной работы, продумывает различные методы обучения различным видам самостоятельной работы, инструктирует обучающихся перед выполнением работы, приучает их к самоконтролю.
Внеаудиторная форма СРО предполагает самостоятельное освоение учебного материала в условиях библиотеки, компьютерного класса, спецлаборатории. Организация СРО (рис. 8) может быть связана с: подготовкой письменной работы (реферата, доклада, контрольного задания, аннотации); разработкой научного проекта (семестровой, курсовой, дипломной работы) [5]; поиска виртуальной информации; освоением материалов электронного курса; проведением лабораторного опыта (посредством спецлаборатории); апробацией теоретических изысканий (посредством научных конференций).
Самостоятельная работа включает в себя процесс подготовки обучающихся к учебным занятиям и экзаменам [162,164, 169-170]. Контроль СРО может носить письменную и устную формы направленные на достижение конечного результата.
При письменной форме контроля результаты самостоятельной работы обучающихся оформляются в виде: конспекта; реферата; доклада; творческой работы; курсовой работы; контрольной работы; дипломной работы; научной статьи; видеоотчета [183-184].
При устной форме контроля результаты самостоятельной работы обучающихся оформляются в виде: конференции; коллоквиумов; деловой игры; сообщения; индивидуального собеседования; доклада; сочинения [45, 89].
Контроль усвоения знаний по бально-рейтинговой системе за академический период предусматривает два рубежных контроля (РК) и один итоговый контроль [35, 87, 88].
Рубежный контроль состоит из текущего контроля (ТК) и рубежного экзамена (РЭ) [119 – 121].
Текущий контроль – это систематическая проверка знаний обучающихся, проводимая преподавателем на текущих занятиях. Формами текущего контроля являются:
устный опрос – контроль, проводимый после изучения материала по одному или нескольким разделам дисциплины в виде ответов на вопросы и обсуждения ситуаций;
письменный опрос – контроль, предполагающий работу поставленными вопросами, решением задач, анализом ситуации, выполнением практических заданий по отдельным разделам курса;
комбинированный опрос – контроль, предусматривающий одновременное использование устной и письменной форм оценки знаний по одной или нескольким темам;
защита и презентация домашних заданий – контроль знаний по индивидуальным и групповым домашним заданиям с целью проверки правильности их выполнения, умения обобщать пройденный материал и публично его представлять, прослеживать логическую связь между темами курса [40];
дискуссия, тренинги, круглые столы, кейс-стади – групповое обсуждение вопросов проблемного характера, позволяющие продемонстрировать навыки самостоятельного мышления и умения принимать решения;
тесты – письменная форма контроля по отдельным разделам дисциплины в виде поставленных вопросов;
курсовое проектирование, выполнение курсовой работы – предусматривается в соответствии с типовой и учебной рабочей программами специальности с целью качественного усвоения теоретического материала за счет решения практических задач, выполняется в течение учебного периода [42 – 46].
Рубежный экзамен проводится в виде теста, контрольной работы или другой формы, заранее указанной в силлабусе.
Итоговый контроль (ИК) проводится во время экзаменационной недели в форме тестирования или обычной форме.
Трудоемкость учебной работы при кредитной системе обучения устанавливается в кредитах. Объем учебной дисциплины составляет целое число кредитов. На дисциплину «Общая физика» как правило, отводится 3 кредита (табл.7).
Таблица 7
Распределение количества кредитов на дисциплину «Общая физика».
Количество кредитов
Аудиторные часы
Самостоятельное изучение
лекции
практика
сроп
сро
3
2
1
2
4
В кредитной системе обучения предусматривается улучшение учебно-методического обеспечения (прил. 5).
Учебно-методические комплексы отражают основное содержание преподаваемой дисциплины, что призвано облегчить выбор студентом предмета и соответственно траектории обучения [218].
В результате осуществления теоретического исследования и опытно-поисковой работы нами был разработан учебно-методический комплекс дисциплины «Механика», как обязательный компонент обучения студентов при кредитной системе обучения физике; который имеет следующую структуру:
1. Раздел.
Рабочая программа дисциплины: Силлабус (Syllabus).
2. Раздел.
Краткий конспект лекций: название темы; цель лекции; ключевые слова; основные вопросы (положения) и краткое содержание; основные схемы, формулы и т.д., иллюстрирующие содержание; вопросы для самоконтроля; рекомендуемая литература.
3. Раздел.
Методические указания для практических и лабораторных занятий:
а) практические (семинарские) занятия: название темы; цель занятия; основные вопросы; методические рекомендации; литература;
б) лабораторные занятия: название темы; цель занятия; задания; методические рекомендации; основные схемы, формулы и т.д., иллюстрирующие содержание; вопросы.
4. Раздел.
Методические рекомендации по СРС: название темы; цель занятия; задания, вопросы; методические рекомендации по выполнению; литература.
5. Раздел.
Самостоятельная работа студента под руководством преподавателя – одна из форм учебной работы при кредитной системе обучения, которая проводится в виде аудиторного занятия. СРСП выполняет две функции – консультативную и контролирующую. СРСП – это совместная работа студента и преподавателя, поскольку учебное занятие проводится в диалоговом режиме, например, тренинг, дискуссия, деловая и дидактическая игры, презентация, составление кейса, разработка индивидуального, группового проекта и т.п.
К каждому СРСП разработаны дидактические материалы (кейсы, ролевые игры, тесты, кроссворды и т.д.), которые позволяют детализировать какие-либо вопросы, расширять их, отрабатывать навыки анализа тех или иных ситуаций, решать задачи и др. [78].
Консультативная функция: помощь в самостоятельной работе студентов по каждой из дисциплин; помощь студенту в выборе методов работы, необходимых для усвоения программного материала; создание возможности повторно прослушать объяснение сложной для студента темы, выполнения практических заданий для закрепления учебного материала; способствование углубленному изучению учебного материала; помощь в самостоятельной работе студента в научной области.
Контролирующая функция СРСП осуществляется в ходе текущего, рубежного и итогового учета и оценки знаний студентов для повышения мотивации студентов к обучению. В ходе СРСП студент получает задание на выполнение контрольных, семестровых и курсовых работ, консультируется с тьютором и получает оценку (текущий и рейтинговый контроль). Одной из важных задач организации образовательного процесса является постоянный мониторинг учебных достижений обучающихся.
Структура плана по СРСП: название темы; цель занятия; форма проведения; задания, вопросы; методические рекомендации, раздаточные материалы; литература.
6. Раздел.
Контрольно-измерительные средства: перечень контрольных вопросов по темам; тесты; вопросы зачета, экзамена; вопросы на входной срез знаний; вопросы на комплексный экзамен.
Рабочая программа /Syllabus/ – основной учебно-методический документ, который представляет собой описание учебной программы изучаемой дисциплины. Syllabus по дисциплине выдается студенту в начале каждого академического периода. Syllabus представляет собой подробную разработку курса и разрабатывается преподавателем по читаемой дисциплине. Syllabus имеет четко заданную структуру:
а) общие сведения: название программы; название дисциплины; сведения о преподавателе; количество кредитов; семестр; время; контактная информация; политика и процедуры – поведение в аудитории, позднее представление работ, отсутствие на экзамене, опоздание, пропуски.
б) программа: характеристика дисциплины; цель дисциплины; специальные задачи; пререквизиты; постреквизиты; методология (отражает обучающие элементы, например, лекции, презентации, фильмы и т.д.); материал для обязательного ознакомления; материал для дополнительного чтения (список дополнительной учебной литературы, нормативно-правовая база, периодическая литература, интернет - источники); график лекций и семинаров (дни, время, тематика каждого занятия с контрольными вопросами для самоподготовки, литература основная); информация по оценке (grades), описание требуемых работ для каждой оценки, политика выставления оценок.
Краткое резюме
Выполнен анализ научной и научно-методической литературы с позиции выявления содержания понятий «сила» в современной физике, определены требования к формированию понятия «сила» в техническом вузе при кредитной системе обучения.
Выполнен анализ методик формирования понятия «сила».
Разработана методика формирования понятия «сила» для студентов технических специальностей вузов при кредитной системе обучения.
Выявлены особенности преподавания физики для студентов технических специальностей вузов при кредитной системе обучения.
Разработана система самостоятельной работы оказывающей значительное влияние на глубину и прочность знаний студентов по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала.
Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению студентами более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при сообщении учителем готовых знаний.
Организация выполнения студентами разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.
Разработан учебно-методический комплекс дисциплины «Механика».
Разработан курс по выбору «Методика обучения физике студентов технических специальностей вузов при кредитной системе обучения».
Заключение
В результате выполненного исследования, затрагивающего проблему формирования понятий механики у студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения, раскрывает ее сущность и содержание были:
Осуществлены: анализ кредитной системы обучения в мире; анализ научной литературы с позиции выявления содержания понятий «сила» в современной физике с целью определения требований к формированию понятия «сила» в техническом вузе при кредитной системе обучения; анализ учебных пособий по механике, реализуемой в них методики формирования понятия «сила».
Выявлены педагогические условия эффективного функционирования методики формирования понятия «сила».
Проведен теоретико-методологический анализ состояния проблемы формирования понятий механики у студентов высших учебных заведений при кредитной системе обучения. Выявлены аспекты ее возникновения и перспективы направления развития.
Сформулированы требования к усвоению учащимися понятия «сила», которые могут быть положены в основу построения методики формирования указанного понятия и оценки качества его усвоения студентами технических вузов; автором разработана методика формирования понятия «сила» для студентов технических специальностей вузов при кредитной системе обучения.
Организованный в рамках диссертационного исследования эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности понятия силы во всех экспериментальных группах, где образовательный процесс строился с использованием разработанной методики.
Выявлены особенности обучения физике студентов технических специальностей вузов при кредитной системе обучения; впервые разработан курс по выбору «Методика обучения физике студентов технических специальностей вузов при кредитной системе обучения».
Решение задач проведенного исследования стало возможным благодаря известным современным достижениям психологической и педагогической науки; опоре на основные положения кредитной системы обучения, на комплексную методику исследования, соответствующую его гипотезе, целям и задачам; результатам педагогического эксперимента; масштабам организации исследовательской работы, обработке экспериментальных данных; апробации идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.
Выводы настоящего исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие содержания существующей проблемы. В качестве перспективных направлений научного поиска мы рассматриваем следующие: дальнейшее изучение внедрения кредитной системы обучения; изучение особенностей формирования физических понятий при кредитной системе обучения; создание учебно-методических комплексов по всем дисциплинам естественно научного цикла.
Библиографический список
Абдыгаппарова С.Б. Основы кредитной системы обучения в Казахстане / С.Б. Абдыгаппарова, Г.К. Ахметова, С.Р. Ибатуллин, А.А. Кусаинов и др.; под ред. Ж.А. Кулекеева и др. – Алматы: Казак университети, 2003. – 198 с.
Агранович Б. Л., Щеринский В. Л. Применение автоматизированных учебных курсов для организации самостоятельной работы студентов // Вопр. обучения и воспитания в вузе. – Томск, 1992. – С. 34–37.
Аналитические обзоры Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета. – http://www.charko.narod.ru
Аникеенко В. А. Самостоятельная работа студентов и формы ее контроля // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. – Саратов, 1993. – С. 28–34.
Артемьев М. Н. Организация и контроль за самостоятельной работой в системе НИРС // Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки учебного процесса. – Челябинск, 1988. – С. 165–169.
Асанов Н.А., Калдияров Д.А., Минажева Г.С. Организация образовательного процесса на основе кредитной технологии / Н.А. Асанов, Д.А. Калдияров, Г.С. Минажева. – Алматы: Казак университети, 2004. – 234 с.
Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ – пресс., 2001. – 160 с.
Афанаскина М. С. Развитие познавательной активности студентов медицинского колледжа в процессе организации самостоятельной работы: (13.00.08) / М-во образования Рос. Федерации, Брян. гос. пед.ун-т И.Г. Петровского. – Брянск, 1999. – 20 с.
Афанасьев В.Г. Общество: систематичность, познание и управление. – М.: Политиздат, 1981. – 432 с.
Афанасьева Г.Н., Мелешкова Г.И. Структура управляющей деятельности преподавателя в организации СРС // Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения. – Л. , 1990. – С. 73–78.
Ахметова Г.К. Современное образование Казахстана в поисках идеала / Г.К. Ахметова // Кредитная система обучения: опыт внедрения и перспектива.– Алматы: Казак университети, 2004. – 90 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. – 254 с.
Байденко В.И. Болонский процесс: курс лекций / В.И. Байденко. – М.: Логос, 2004. – 207 с.
Бахтин Н. П. Применение современных технических средств в системе самостоятельной работы студентов // Теория и практика применения ТСО и ЭВМ в средней и высшей школе. – Калуга, 1992. – С. 120–123.
Белякова Н. В. О привитии навыков культуры чтения в процессе самостоятельной работы студентов над художественным произведением // Проблемы формирования культуры чтения. – Тамбов, 1994. – С. 159–161.
Белякова Н.М. Учить наблюдать. – Челябинск: ЧГПИ, 1981. – 24 с.
Березин Н. Я. Реферативная форма обучения как средство активизации самостоятельной работы студентов младших курсов // Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки учебного процесса. – Челябинск, 1988. – С. 162–165.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. – 347 с.
Болонский процесс: середина пути / под ред. В. И. Байденко.– М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2005. – 379 с.
Болотин Г.М., Токаренко В.М. Оформление материалов самостоятельной работы: рек. для студентов вузов и уч-ся техникумов. – Киев: Вища шк., 1984. – 71 с.
Брылева В. В. Формирование профессиональной самостоятельности студентов вуза в процессе изучения гуманитарных дисциплин: (13.00.08) / Брянск. гос. пед. ун-т им. И. Г. Петровского. – Брянск, 1999. – 19 с.
Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. Теорет.основы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. / А.И. Бугаев – М.: Просвещение, 1981. – 288 с.
Бунеева Е. В. Организация СРС: Моск. пед. ин-т им. В. И. Ленина // РЯШ. – 1989. – № 4. – С. 109–112.
Бурлаков В. В. Коммуникативные способности, формирующие успешность и продуктивность самостоятельной работы студентов факультета иностранных языков // Самостоятельная работа студентов в вузе: Теория, опыт, практика. – Калуга, 1991. – С. 85–94.
Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 64 с.
Бутягина К. Л. Содержание и организация самостоятельной работы по иностранному языку в учебное время: (На материале англ. яз., для неяз. вузов): Автореф. на соиск. учен. степ. канд. наук (13.00.02) / Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. – М. , 1992. – 16 с.
Ван Дамм Д. Проблемы качества в условиях интернационализации высшего образования // Высшее образование. 2001. С. 415 – 441.
Ван Дамм Д. Европейские подходы к обеспечению качества: модели, особенности и вызовы // Южно-Африканский журнал по высшему образованию, 2000, № 14(2), С. 10–19.
Ван дер Венде Марик К. Обеспечение качества интернационализации и интернационализация обеспечения качества в OECD–IMHE Качество и интернационализация в высшем образовании. 1999. – С. 225 – 240.
Ван дер Венде Марик К. Политика интернационализации: о новых тенденциях и противоположных парадигмах. // Политика в сфере высшего образования. 2001. № 14. – С. 249–259.
Ван дер Венде Марик К., Вестерхайден Д. Ф. Международные аспекты обеспечения качества, особое внимание к Европейскому высшему образованию // Качество в высшем образовании. 2001. №1 (3). – С. 233–245.
Ван дер Венде Марик К. Болонья – не единственный город, имеющий значение для политики в сфере Европейского высшего образования. // Международное высшее образование. 2003. № 32. – С. 15–18.
Васютин Ю. С. Рекомендации по методике организации учебных занятий: Самостоятельная работа: (Из опыта преподавания) / Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации. – М. : Изд-во Рос. акад. гос. службы, 1997. – 33 с.
Вестерхайден Д. Ф. "Ex oriente lux?" Национальная многократная аккредитация в Европе после падения стены и после встречи в Болонье // Качество в высшем образовании. 2001. № 7(1), С. 65–75.
Виноградова А. А. Рубежный контроль и интенсификация самостоятельной работы студентов // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. – Саратов, 1993. – С. 81–84.
Воеводин Л. Д. Самостоятельная работа студентов над источниками – эффективное средство самообразования // Вестн. Моск. ун-та. Сер. II, Право. – 1996. – № 4. – С. 49–62.
Войшвилло Е. К. Понятие / Е.К. Войшвилло. – М.: Моск. ун-т, 1967. – 286 с.
Волковыский Р.Ю. Определение физических понятий и величин: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1976. – 48 с.
Вопросы методики и психологии формирования физических понятий: В помощь учителю физики / Редколлегия: Усова А.В. (отв. ред.) и др.; Челябинск: ЧГПИ, 1970 – Вып.4. – 1973. – 77 с.
Воронова Н. Н. Индивидуальная работа со студентами как фактор активизации процесса обучения // Философия менеджмента. – Челябинск, 1995. – С. 15–16.
Выготский Л.С. Психология. – М.: эксмо – Пресс, 2002. – (Мир психологии). – 1061 с.
Выполнение курсовых работ как форма индивидуального процесса обучения / Л.А. Северьнова, Ю.А. Блинков, Ю.С. Петрик и др. // Современные проблемы подготовки специалистов фармацевтического профиля. – Курск, 1994. – С. 11–113.
Высоцкая Н. М. Реферативная работа студентов как средство формирования культуры чтения // Проблемы формирования культуры чтения. – Тамбов, 1994. – С. 137–138.
Гаврилов В. А. Организация самостоятельной работы студентов по педагогике в опыте университета // Совершенствование подготовки учителя в университете. – Саранск, 1991. – С. 117–122.
Гаврилова Г.Л. Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе: (На примере преподавания в ун-те предметов общепед. цикла): 13.00.01: Автореф. дис... канд. наук / Казан. гос. пед. ин-т. – Казань, 1992. – 16 с.
Галустов Р. А. Творческие проекты студентов ТЭФ: Учеб.-метод. пособие для технол.-экон. факультетов / Галустов Р.А., Зубов Н.И. – Брянск: Изд-во Брян. гос. пед. ун-та: Науч.-метод. центр "Технология", 1999. – 151 с.
Гальперин П.Я. Психология: 4 лекции / П.Я. Гальперин. – М.: Кн. Д. «Университет»: Юрайт, 2000. – 112 с.
Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд. Моск. ун-та, 1974. – 101 с.
Гапон Э. В. Педагогические условия повышения эффективности самостоятельный работы студентов: Автореф. на соиск. учен. степ. канд. наук (13.00.01) / Киев гос. ун-т им. Т. Г. Шевченко. – Киев, 1991. – 30 с.
Гарунов М.Г., Гарунов Э.Г. Развитие у будущих учителей опыта самостоятельной творческой деятельности как предмет педагогических исследований // Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. – Ростов на Дону, 1991. – С. 62–68.
Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления самостоятельной работы студентов в процессе обучения. – Тбилиси: Ганатлеба, 1988. – 202 с.
Гершензон В.Е., Ездов А.А., Ильин В.А., Камнев Д.Ю., Петрова Е.Б. Автоматизация лабораторных работ физического практикума с помощью персонального компьютера системы Apple II. // Преподавание физики в вузе, №1/1994. С. 28 – 39.
Гетманова А.Д. Учебник по логике. – М. ЧеРО, 1997. – 304 с.
Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете: Учеб. пособие к спецкурсу / Свердл. пед. ин-т. – Свердловск, 1990. – 93 с.
Гомулина Н.Н. Компьютерные технологии обучения физике. // Физика в школе. М.: №8/ 2000. – С. 69 – 74.
Горбунова И.Б. Повышение операционности знаний по физике с использованием новых компьютерных технологий: дисс. доктора пед. наук. СПб., 1999. – 395 с.
Горцевский А.А., Любицына М.И. Организация самостоятельной работы студента. – Л.: ЛГУ, 1958. – 50 с.
Горшенин А.Ю. Способ и система обеспечения мобильности и открытости при реализации основных положений и принципов Болонского процесса // Материалы Международной научной конференции «Россия и ЕС: проблемы формирования общего пространства науки и образования», Воронеж: Научная книга, 2006. Ч. 2. – С. 197–202
Государственная программа развития образования в Республике Казахстан до 2010 года. – Астана, 2004.
Государственный общеобразовательный стандарт образования Республики Казахстан. Образование высшее профессиональное. Бакалавриат. Основные положения. ГОСО РК 5.03.001 – 2004. Утвержден приказом Министерства образования и науки Республики Казахстан от 30 апреля 2004 года № 380.
Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении: (Самопознание, диалектика и жизнь) / Челяб. гос. пед. ин-т. – Челябинск, 1991. – 128 с.
Гранатов Г.Г. Совершенствование методики формирования у учащихся основных понятий оптики: дис. канд. пед. наук: спец. 13.00.02 – методика преподавания физики / Челяб. гос. пед. ин-т; науч. рук. Усова А.В. – Челябинск: ЧГПИ, 1980. – 216 с.
Григорьев В.И., Мякишев Г.Я. Силы в природе. – 5-е изд., перераб. – М.: Наука, 1977. – 415 с.
Гудков С. Н. Активизация творческой самостоятельной работы студентов // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. – Волгоград, 1993. – С. 30–32.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 479 с.
Дадебаев Ж.Д. Научные основы разработки модели развития высшего профессионального (университетского) образования / Ж.Д. Дадебаев, З.А. Исаева и др. // В сб. научных трудов «Высшая школа: время перемен»; под общ. ред. Т.С. Садыкова. – Алматы: КазНПУ им. Абая, 2004. С.98–151
Джалилов А.Х., Досходжаев Д.Т. Основы учебно-исследовательской работы студентов: Учеб. пособие для вузов. – Алма-Ата: Мектеп, 1989. – 190 с.
Джаманбалин К.К. Методические указания к решению задач. Механика: учеб.-метод. пособие / К.К. Джаманбалин, Э.М. Карасева. – Костанай: Кост. печат. двор, 2007. – 70 с.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие для вузов по пед. спец. / А.Н. Джуринский. – М.: Владивосток. 2004. – (Учебное пособие для вузов). – 239 с.
Дидуренко Л. П. Опыт организации СРС: Куйбышев. пед. ин-т // Науч. коммунизм. – 1990. – № 2. – С. 73–75.
Доветов М. Ш. Управление самостоятельной работы студентов по профилирующим дисциплинам // Организация учебно-воспитательного процесса в условиях перестройки высш. школы. – Л. , 1989. – С. 62–65.
Дорофеев А. А. Педагогическая технология дифференцированной организации самостоятельной работы курсантов: (На опыте изучения общевойсковых дисциплин): (13.00.08) / Брян. гос. пед. ун-т им. И. Г. Петровского. – Брянск, 1998. – 16 с.
Дорфман Я.Г. Всемирная история физики с древнейших времен до конца 18 века. – М.: Наука, 1974. – 351 с.
Дудина И.А. Дополнительное образование: дороги, которые выбираем // Материалы Международной научной конференции «Россия и ЕС: проблемы формирования общего пространства науки и образования», часть 2. Воронеж: Научная книга, 2006. – С. 126–138.
Дудина И.А. Особенности категориального ряда международного научно-академического сотрудничества вуза. Волгоград – Мэнсфилд / И.А. Дудина. – Волгоград: Вол. ГУ, 2003. – С.71–80.
Дудина Л. К. , Кожеурова Н. В. , Топольская Н. Н. К вопросу об активизации самостоятельной работы студентов с помощью контрольно-обучающих программ // Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов. – Челябинск, 1987. – С. 69–73.
Дудкина Н.Г., Косицин В.И. Диагностический алгоритм как средство приобретения навыков самостоятельной работы студентов // Высшая школа и ускорение социально-экономического развития страны. – Волгоград, 1992. – С. 78–82.
Дьяченко О.А. РФФИ и Российская наука // Материалы Международной научной конференции «Россия и ЕС: проблемы формирования общего пространства науки и образования». – Воронеж: Научная книга, 2006. Ч. 1 – С. 27–37.
Егорова Н. М. Самостоятельные работы студентов педагогического вуза как средство моделирования профессиональной деятельности: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. наук (13.00.01) / Казан. гос. пед. ун-т. – Казань, 1996. – 17 с.
Елагина В.С. Межпредметные связи в изучении естественно научных дисциплин в школе. – Челябинск: Образование, 2001. – 59 с.
Еремина Е. И. Об эволюции представления о самостоятельной деятельности обучающихся // Вестн. Воронеж. ин-та МВД России. – 1999. – № 3. – С. 43–46.
Ермаков А. Л., Галатенко Н.А. Основы самостоятельной работы студента: Учеб. пособие для специальности 13.03, 13.10, 20.13, 06.11 / Под ред. И. И. Ильясова. – М.: МГТА, 1996. – 88 с.
Журавлева Л. А. , Плотников В. В. , Филипьев В. А. СРС и ее роль в процессе становления личности молодого специалиста // Социальные проблемы формирования молодежи. – Свердловск, 1989. – С. 119–123.
Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: (Сб.ст.) / Под. ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. – 238 с.
Закирьянов К.З. О руководстве самостоятельной работой студентов // Вестн. Башк. ун-та. – 1996. – № 2. – С. 51–53.
Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: Учпедгиз, 1960. – 311 с.
Золотов А. Ф. Поэтапная сдача экзаменов как форма организации самостоятельной работы студентов // Новые подходы к организации самостоятельной работы студентов по общественным наукам. – Киев, 1991. – С. 65–66.
Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. – М.: Педагогика, 1978. – 128 с.
Зубащенко Е. М. Виды самостоятельной работы по формированию понятийного аппарата будущего учителя // Самостоятельная работа в процессе подготовки учителя географии. – Новосибирск, 1992. – С. 110–124.
Зубехин А.П., Ротыч Н.В. Самостоятельная работа студентов – залог успешной подготовки высококвалифицированного специалиста // Методы активизации познавательной деятельности студентов. – Новочеркасск, 1993. – С. 126–129.
Иванова З. И. Подготовка специалистов в условиях глобализации образования / З. И. Иванова, Е.В. Тараканова, В.А. Ширяева. – Саратов: ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ», 2006. – 164 с.
Ильичева И. М. , Шишкова Н. Ю. Волевая активность и самоорганизация учебной деятельности студентов // Проблемы взаимосвязи эмоций, мышления и воли. – Рязань, 1994. – С. 71–72.
Инструктивно-организационная документация по внедрению кредитной технологии обучения / Под. ред. А.А. Кусаинова. – Алматы: КазГАСА, 2003. – 44 с.
Интеграция российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования: проблемы и перспективы: Рекомендации международного семинара Санкт-Петербург, 2–3 декабря 2002г. – http://www.spbu.ru/News/edusem/metod.htm.
Иншаков О.В. О модернизации сферы высшего профессионального образования в России / О.В. Иншакова // Экономическая наука современной России. – 2005. – №1(28). – С.138–139.
Использование базового специализированного учебного пособия в целях активизации познавательной деятельности студентов на лекциях и в их самостоятельной работе / С.В. Лозовский, П.П. Зайцев, В.Д. Хулла и др. // Методы активизации познавательной деятельности студентов. – Новочеркасск, 1993. – С. 30–32.
К зоне европейского высшего образования Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование. – Прага, 2001. – http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Prague_communiquTheta.pdf
Калаева Г. А. Из опыта использования адаптивной системы обучения для организации самостоятельной работы студентов // Новые методы и средства обучения. – М. , 1993. – С. 132–133.
Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 96 с.
Каминская С.С. Исследование эффективности самостоятельной работы студентов // Вопр. обучения и воспитания в вузе. – Томск, 1992. – С. 70– 74.
Капичникова О.Б. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов: Учеб. пособие / Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. – 21 с.
Карапетян В.С. Моделирование как компонент деятельности учения. Дисс. канд. пед. наук. – М., 1981. – 183 с.
Карасева Э.М. Применение кредитной системы обучения в техническом вузе / Э.М. Карасева // Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования: материалы IV региональной научно–практической конференции.– Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. Ч. II. – С. 154–163.
Карасева Э.М. Геоинформационные системы / Э.М. Карасева // Вестник науки Костанайской социальной академии. Выпуск 2. – Костанай, 2002. С. 105–107.
Карасева Э.М. Экологический мониторинг Костанайской области / Э.М. Карасева // Вестник науки Костанайской социальной академии, Выпуск 4. – Костанай, 2003.
Карасева Э.М. Интеграция национальной системы образования Республики Казахстан в мировую образовательную систему / Э.М. Карасева // Россия и ЕС: проблемы формирования общего пространства науки и образования: материалы междунар. науч. конф., 13-14 декабря 2006 года, г. Воронеж / ред. кол.: И.Н. Зорников (отв.ред.) и др. – Воронеж: Научная книга, 2007. – Ч. 2. – С. 350 – 361.
Карасева Э.М. Исследование экологических проблем Северного Казахстана на примере Костанайской области / Э.М. Карасева // Вестник науки Костанайской социальной академии, Выпуск 2. – Костанай, 2002.
Карасева Э.М. Методика обучения физике и техника школьного эксперимента: учеб. пособие / Э.М. Карасева. – Костанай: Кост. печат. двор, 2007. – 141 с.
Карасева Э.М. Особенности становления кредитной системы в России и Казахстане / Э.М. Карасева // Начальная школа Казахстана. – 2006. – № 8 (59).– С. 4 – 6.
Карасева Э.М. Особенности становления кредитной системы Казахстана / Э.М. Карасева // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – Сер. 2: Педагогика. Психология. Методика преподавания. – 2005. – № 13. – С. 143 – 149.
Карасева Э.М. Практические результаты внедрения кредитной системы образования в Республике Казахстан / Э.М. Карасева // Национальный проект образования: практика реализации: сб. ст. – Челябинск: Образование, 2005. – С. 169 – 171.
Карасева Э.М. Применение кредитной системы обучения в Костанайском социально-техническом университете / Э.М. Карасева // Вестн. науки Кост. соц.-тех. ун-та. – 2005. – № 8. – С. 109 – 114.
Карасева Э.М. Применение кредитной системы обучения в техническом вузе / Э.М. Карасева // Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования: материалы IV регион. науч.-практ. конф. – Челябинск: Образование, 2005. – Ч. 2. – С. 154 – 163.
Карасева Э.М. Формирование у студентов научных понятий в процессе кредитной системы обучения / Э.М. Карасева // Валихановские чтения–12: материалы междунар. научно-практ. конф. – Кокшетау, 2007. – Ч. 4. – С. 16 – 17.
Карасова И.С. Комплексные семинары как форма систематизации и обобщения знаний учащихся средней школы: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: спец.13.00.02 – методика преподавания физики / Челяб. гос. пед. ин-т; науч. рук. Усова А.В. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1980. – 195 с.
Карпенко М.П. Глобализация образования: возможности и перспективы / М.П. Карпенко // Казахстанско – Российское взаимодействие в ХХІ веке и вызовы глобализации: Материалы Международной научно–практической конференции, посвященной Году России в Казахстане. – Астана: Изд-во КРУ, 2004. – с.25–28.
Карцев В.М. Ньютон / В.М. Карцев. – М.: Мол. гвардия, 1987. – 414 с.
Касаткина Е. В. Семинар–дискуссия как средство активизации самостоятельной работы студентов // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. – Барнаул, 1994. – С. 93–94.
Кац В.И. Об организации самостоятельной работы студентов 1 курса на вечернем отделении // Новое в подготовке учителя истории. – Саратов, 1992. – С. 132–135.
Качаева Т. И. Опыт проведения контрольно–самостоятельной работы [студентов] // Современные технологии образования. – Красноярск, 1994. – С. 65–67.
Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, Г.И. Батурина и др.; под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.: Педагогика, 1978. – 208 с.
Кирилов В.И. Логика: учебник для юридических вузов / В.И. Кирилов, А.А. Старченко; 5-е изд., перераб. и доп.– М.: Юрист, 2002. – 256 с.
Кленов В. А. , Стребулаев Г. Н. Вариант самостоятельной работы студентов // Материалы Всероссийской научной и учебно-методической конференции по акушерству, гинекологии и биотехнике размножения животных. – Воронеж, 1994. – С. 263.
Ковальский И. Организация самостоятельной работы студентов: Иркут. с.-х. акад. // Высш. образование в России. – 2000. – № 1. – 114–115.
Кодекс практики по обеспечению академического качества и стандартов в высшем образовании. Раздел 2: Совместные усилия (Глоусестер: QAA). 1999. – (http://www.qaa.ac.uk/public/CQP/cprovis/contents.html)
Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. – Киев, 1990. – 246 с.
Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение: Учеб. пособие для ФПК по дисциплине «Педагогика и психология высш. шк.». – Киев: Вища шк., 1990. – 246 с.
Козлова О. Н. Руководство самостоятельной работой студентов в условиях заочного и вечернего обучения // Проблемы гуманитарной подготовки учителя в условиях вечернего и заочного обучения. – М. , 1991. – С. 5–11.
Кокина А.В. Эффективные способы проверки знаний учащихся на уроках химии / А.В. Кокина // Валихановские чтения–12: материалы междунар. научно-практ. конф.– Кокшетау, 2007. – Ч. 4. – С. 381 – 384.
Коликова В.М. Методика формирования у студентов втузов исследовательских умений в процессе физического лабораторного практикума: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук; спец. 13.00.02 – методика преподавания физики / Ленингр. политехн. ин-т; Рук. А.В.Усова, Ф.П. Кесеманлы. – Л.: ЛПИ, 1986. – 194 с.
Кондаков Н.И. Введение в логику. – М.: Наука, 1967. – 466 с.
Кондаков Н.И. Логика: Пособие для учителей. – М.: Учпедгиз, 1954. – 512 с.
Коновалов В.А. , Шурыгин Ю.И. Опыт и перспективы активизации самостоятельной работы студентов при компьютеризации обучения // Активные методы обучения и качество подготовки специалистов в вузе. – Л., 1988. – С. 49 – 53.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002, №1. – С.3 –16.
Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года // Казахстанская правда. 26.12.2003.
Корнеев В. Н. Исследование эффективности формирования системы физических понятий при изучении «Статистики» и «Законов динамики Ньютона» в курсе физики средней школы (с использованием элементов программированного обучения): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: спец. 732 – методика преподавания физики / АПН СССР, НИИ шк. оборудования и техн. средств обучения; научн. рук. Поцелуйко В.А. – М.: Изд-во НИИ АПН СССР, 1970. – 21 с.
Коростелина Т. А. Активные методы в системе организации СРС // Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения. – Петрозаводск, 1988. – С. 38–45.
Косов А. В. Самостоятельная работа будущих учителей как средство формирования у них организаторских умений // Самостоятельная работа студентов в вузе: теория, опыт, практика. – Калуга, 1991. – С. 51–59.
Костенко И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом // Высш. образование в России. – 1995. – № 1. – С. 101–105.
Костенко И. Специфика самостоятельной работы заочника // Высш. образование в России. – 1999. – № 6. – С. 50–53.
Котлярова И. О. Систематизация заданий для самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки учебного процесса. – Челябинск, 1988. – С. 45–50.
Красненкова Л. И. , Шамара И. Ф. ДОП как средство повышения эффективност самостоятельной работы студентов // Современные проблемы подготовки специалистов фармацевтического профиля. – Курск, 1994. – С. 122–124.
Кредитная система обучения в вузе: структура, процедура и организация. – Алматы, 2004. – 124 с.
Кудрявцев П.С. История физики: в 3 т. / П.С. Кудрявцев. – 2-е изд. – М.: Учпедгиз, 1956. – Т. 1: От древности до Менделеева. – 1956. – 563 с.
Кудышева Б.К. Развитие высшего образования в Казахстане в условиях глобализации / Б.К. Кудышева // Информационно–методический вестник Менеджмент в образовании. 2004. – № 2. – С.25–31.
Кукк В. А. Активные формы обучения в системе организации самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа студентов в условиях перестройки учебного процесса. – Челябинск, 1988. – С. 207–212.
Кулекеев Ж.А. Системы менеджмента качества организаций высшего профессионального образования. Теория и практика / Ж.А. Кулекеев, Г.Г. Пивень, М.Р. Наргужин и др. – Караганда: КарГТУ, 2004. – 356 с.
Куриленко Т.М. Активизация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в процессе преподавания курса педагогики // Педагогика высш. и сред. спец. шк. – 1991. – Вып. 5. – С. 43–57.
Кусаинов А.А., Омирбаев С.М. Кредитная система обучения как средство реализации академической мобильности студентов // Высшее образование Казахстана. – 2004. – № 1.
Кусанова А.А. Технология интерактивного обучения как средство повышения качества знаний учащихся / А.А. Кусанова, Е.С. Шаталова, А.М. Шинкаренко, К.У. Сабиева // Валихановские чтения – 12: материалы междунар. научно-практ. конф.– Кокшетау, 2007. – Ч. 4. – С. 392 – 394.
Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. – Минск: Нар. асвета, 1972. – 136 с.
Лабораторные работы по физике: учеб. пособие для физ. спец. вузов / Л.Л. Гольдин, Ф.Ф.Игошин, С.М. Козел. – М.: Наука, 1983. – 704 с.
Лактионов А. А. Активизация самостоятельной деятельности студентов при изучении физики в педвузе на основе использования педагогических программных средств: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. наук (13.00.02) / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. – СПБ. , 1996. – 17 с.
Лауэ М. История физики / Пер. с нем. Т.Н. Горнштейн; под ред. и сост. И.В. Кузнецова. – М.: Гостехиздат, 1956. – 230 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов / А.Н. Леонтьев. – М.: Академия: Смысл, 2005. – (Классическая учебная книга. Высшее образование). – 346 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 185 с.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. – Просвещение, 1982. – 191 с.
Ли Фан Организация самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов – нефилологов при обучении чтению: (На прим. занятий по рус. яз. в условиях высш. шк. Китая): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. наук (13.00.02) / Ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. – М. , 1996. – 22 с.
Листенгартен В. С. , Годник С. М. Самостоятельная деятельность студентов: Пособие для преподавателей вузов / Предисл. В. В. Гусева. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1996. – 94 с.
Логунов А. Нам придется менять отношение к сфере образования. – http://www._russ_ru
Льоци М. История физики / Пер. с итал. Э.Л. Бурштейна. – М.: Мир, 1970. – 464 с.
Маляренко Г. П. Дифференцированные индивидуальные задания – форма повышения эффективности самостоятельной работы студентов по общественным наукам. – Киев, 1991. – С. 58–60.
Мамбетакунов Э.М., Луканцевер Н.Л., Койчуманов М. К. Самостоятельная работа студентов как средство повышения уровня профессиональной подготовки будущих учителей физики // Методы организации самостоятельной работы студентов ун-та. – Краснодар, 1987. – С. 44–49.
Матушанский Г.У., Фролов А.Г., Юсупов А.В., Завада Г.В. Болонский процесс и профессиональное образование // Материалы Международной научной конференции «Россия и ЕС: проблемы формирования общего пространства науки и образования», Воронеж: Научная книга, 2006, Ч. 2. – С. 138–142
Медведев Д.Г., Медведева И.А. История и методология механики. –http://www.Subject.htm
Мелехов П. В., Приставкин В. С. Самостоятельная работа студента в системе базового высшего образования // Проблемы многоуровневой подготовки специалистов физической культуры. – Новосибирск, 1994. – С. 27.
Менеджмент, маркетинг и экономика образования: Учебное пособие / под ред. А.П. Егоршина. – Н. Новгород: НИМБ, 2001. – 624 с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: избр. психол. тр. / Н.А. Менчинская; ред.-сост. и авт. вступ. ст. И.С. Якиманская. – М.: Педагогика, 1989. – (АПН СССР). – 218 с.
Методика преподавания физики в 6–7-х классах средней школы / под ред. В.П. Орехова и А.В.Усовой. – М.: Просвещение, 1976. – (Б-ка учителя физики). – 384 с.
Методика преподавания физики в 8–10-х классах средней школы: в 2 ч. / В.П. Орехов, А.В.Усова, И.К. Турышев; под. ред. В.П. Орехова и А.В. Усовой.– М.: Просвещение, 1980. – (Б-ка учителя физики). Ч.1, 1980. – 320 с.
Методические рекомендации для самостоятельной работы студентов по подготовке к педагогической практике в школе / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. – СПб.: Образование, 1993. – 19 с.
Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: междунар. науч. – практ. конф. 16 – 17 мая 2005 г. / ред. Латюшин В.В. и др.; Челяб. гос. пед.ун-т. – Челябинск: Образование.– 2005. Ч.2. – 217 с.
Методы дипломных исследований: Метод. пособие / Ф. О. Веселков и др.; под ред. Ф. О. Веселкова, К. Х. Нинциева. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та экономики и финансов, 1997. – 56 с.
Механика и физика: 18 в.: сб. / АН СССР, сер. «Из истории мир. культуры»; отв. ред. А.Н. Боголюбов. – М.: Наука, 1976. – 311 с.
Мизина Ю.И. Творческие работы учащихся как средство развития их познавательной самостоятельности.: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 1977. – 37 с.
Михайлов Г. И. Самостоятельная работа студентов с использованием пособия "Сборник коротких задач по теоретической механике" // Тр. псков. политех. ин-та. – 1999. – № 3. – С. 243–244.
Москвин О.В. Системный подход при формировании у учащихся физических понятий (на примере понятий динамики): Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук; спец. 13.00.02 – методика преподавания физики / Челяб.гос.пед. ин-т. Научн. рук. Шилова С.Ф.– М.: Б.и., 1986. – 181 с.
Москвич О. И. Методика организации самостоятельной работы студентов в рамках физического практикума // Современные технологии образования. – Красноярск, 1994. – С. 67–69.
Мощанский В.Н., Савельева Е.В. История физики в средней школе. / В.Н. Мощанский, Е.В. Савельева. – М.: Просвещение, 1981. – 243 с.
Найн А.Я Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике / А.Я. Найн . – Челябинск: УралГАФК, 1996. – 144 с.
Недбаева С.В., Спирина В. И. Активная самостоятельная работа студентов – важнейшее условие перестройки психолого–педагогической подготовки студентов педвузов // Теория и практика высшего педагогического образования. – М. , 1991. – С. 75–78.
Некоторые психолого-педагогические аспекты организации и управления аудиторной и внутриаудиторной самостоятельной работой студентов / Н.Ф. Неделько, В.Н. Проскурин, Ю.С. Исаев, И.В. Алексеев // Судеб.-мед. экспертиза. – 2000. – Т.43, № 2. – С. 34–36.
Немков А.В., Рябинова Е.Н. Самостоятельная работа студентов // СРС в условиях перестройки учебного процесса. – Челябинск, 1988. – С. 21–25.
Неустроева Н. Д., Романова М. Н. Выполнение курсовых и дипломных работ по педагогике как научно-исследовательский процесс: (Метод. пособие по спецкурсу «Учитель как исследователь» для студентов) / Якут. гос. ун-т им. М. К. Аммосова. – Якутск: ЯГУ, 1995. – 47 с.
Нехамкин А., Лябах Б. Один из путей активизации самостоятельной работы студентов // Альма матер. – 1996. – № 3. – С. 36.
Нечаев Н.Н. Одновременное формирование группы понятий, охватывающих заданный раздел знаний: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук: спец. 21967 – детская и педагогическая психология / Москов. госуд. ун-т; научн. рук. П. Я. Гальперин.– М.: изд-во Москов. госуд. ун-т, 1972. – 28 с.
Нечаева Т. А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов: Автореф. на соиск. учен. степ. канд. наук (13.00.01) / Санкт-Петербург. гос. ун-т. – СПб., 1992. – 16 с.
Никитина Т. М. Самостоятельная работа как фактор формирования профессиональных качеств учителя // Организация самостоятельной работы студентов на языковом факультете педвуза. – Хабаровск, 1990. – С. 113–129.
Ничков В.В. Выступление на заседании коллегии Министерства образования и науки 13.04.2005 года «О международной деятельности в области образования и науки в 2005 году». – 19.04.2005.
Нурмухамбетова Т. Р. Условия эффективности самостоятельной работы студентов // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. – Алма-Ата, 1990. – С. 58–62.
О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федер. закон от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ ( ст.2, п.1, п/п.3)
О Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы: Указ Президента Республики Казахстан от 11 октября 2004 г. № 1459. // Казахстанская правда. 2004. 16 окт., № 237
Об утверждении правил кредитной системы обучения в организациях образования, дающих высшее профессиональное образование. // Приказ № 753 МОН РК, 9 декабря 2005 года, Астана.
Обучение и развитие: (эсперим.-пед. исследования) / ред. Л.В. Занков. – М.: Педагогика, 1975. – 440 с.
Огаркова А. П. Педагогическое управление развитием учебно-операционной и познавательной самостоятельности студентов: Монография / Магнитог. гос. горно-металлург. акад. им. Г. И. Носова. – Магнитогорск: МГМА, 1997. – 154 с.
Огаркова А. П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: (На материале предметов гуманитар. цикла): (13.00.01) / Урал. гос. пед. ун-т. – Магнитогорск, 1999. – 42 с.
Одинокова И. Н. Организация самостоятельной работы студентов // Музыкальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы. – Тамбов, 1994. – С. 35–42.
Опрощенко Д. Л. Развитие познавательной самостоятельности студентов на педагогической практике (13.00.08) / Липец. гос. пед. ин-т. – Липецк, 1999. – 24 с.
Опыт вузов по организации самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя: Тез. докл. респ. науч.-метод. конф. (24–26 сент. 1991 г.). – Волгоград: ВГПИ, 1991. – 158 с.
Организация и управление СРС: Тез. докл. межвуз. учеб.-метод. конф., состоявшейся 4–5 апр. 1989 г. – Пермь, 1989. – 40 с.
Организация самостоятельной работы будущих учителей: Метод. рекомендации / МНО ТССР; Сост. А. Курбанов. – Ашхабад, 1989. – 53 с.
Организация самостоятельной работы студентов в бакалавриате / Ю. Попов, В. Оробинский, В. Кучеров и др. // Высш. образование в России. – 1998. – № 4. – С. 87–89.
Организация самостоятельной работы студентов и новые государственные образовательные стандарты: Тез. докл. науч.-метод. конф., 15 нояб. 1996 г. / Редкол.: Мелихов В.В. (отв. ред.) и др. – Тюмень: ТюмГНГУ, 1996. – 138 с.
Организация самостоятельной работы студентов и управления учебным процессом в условиях перестройки высшего образования: Тез. докл. межвуз. науч.-метод. конф. (19–20 окт. 1988 г.) / Стерлитамак. пед. ин-т; отв. ред. Л. М. Линецкая. – Стерлитамак, 1988. – 113 с.
Организация самостоятельной работы студентов на языковом факультете педвуза: Межвуз. сб. науч. тр. / Хабар. пед. ин-т; отв. ред. Г.И. Гонтарь. – Хабаровск, 1990. – 122 с.
Организация СРС в условиях адаптивной системы обучения: Пособие для преподавателей высш. школы / МГПИ. – М., 1989. – 72 с.
Организация СРС: [Статьи] // Социал.-полит. науки. – 1991. – № 4. – С. 120–125. – Авт.: В. Т. Данченко, Л. П. Волкова, С. М. Калашникова.
Ощепкова Н. П. Организация самостоятельной работы и контроля знаний студентов на основе самооценки: профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей. – Барнаул, 1992. – С. 77–80.
Панарина Г. П. Взаимосвязь самостоятельной работы студентов с активными формами контроля как важное условие совершенствования психолого-педагогической подготовки будущих учителей // Самостоятельная работа студентов в вузе: теория, опыт, практика. – Калуга, 1991. – С. 10–19.
Панасенко Л. П., Аксенова А. Н. Направленное обучение интеллектуальным умениям как метод управления самостоятельной работой учащихся // СРС в условиях перестройки учебного процесса. – Челябинск, 1988. – С. 14–21.
Педагогическое образование: Науч.-метод. журн. / МГПУ им. В. И. Ленина. – М.: Прометей, 1993. Вып. 7. – 1993. – 113 с.
Пивоварова Г. П., Максимова Е. М. Планирование СРС в условиях перестройки высшей школы // СРС в условиях перестройки учебного процесса. – Челябинск, 1988. – С. 26–29.
Плагов И. М. Некоторые способы организации индивидуальной самостоятельной работы (СРС) // СРС в условиях перестройки учебного процесса. – Челябинск, 1988. – С. 3–6.
Плагов И. М., Парубочая Т. И. Пути совершенствования самостоятельной работы студентов в вузе: Учеб. пособие [для ун-тов, втузов, фак. повышения квалификации преподавателей]. – Челябинск: ЧГТУ, 1991. – 123 с.
План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005 – 2010 (приказ Минобрнауки Российской федерации от 15.02.2005 г. № 40). – http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_04/mpk-8.html
Подольский А.И. Организация учебной деятельности школьников при формировании первоначальных физических понятий (на материале курса физики первой ступени): дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Челяб. гос. пед. ин-т; науч. рук. А.В. Усова. – Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1985. – 226 с.
Положение о дистанционном обучении в Центральном обучении в Центрально-Азиатском университете. – (http:www.cau.kz/dist.htm)
Положение о разработке учебно-методического комплекса дисциплины. ПКСТУ703-04-05 // КСТУ. – Костанай. 2005. – 42 с.
Попков В.А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для вузов / В.А. Попков, А.В. Коржуев. – 2- изд., испр. и доп. – М.: Aкадемия, 2004. – 190 с.
Попов Н. П. Определение понятий. – Л.: Ленингр. ун-та, 1954. – 77 с.
Проблемы глобализации / Гл. ред. М. Павлова - Сивильская. – М.: Б.и., 1999. – 293 с.
Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф. (18–20 окт. 1994 г.). – Волгоград: ВолгГТУ, 1994. – 207 с.
Проблемы управления самостоятельной работой студентов в условиях перестройки высшего образования: Тез. докл. Респ. науч.-практ. конф., г. Рига, 18 марта 1988 г. / Латв. гос. ун-т им. П. Стучки; Отв. ред. Я.Я. Ниедритис. – Рига, 1988. – 189 с.
Проект «Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года». Астана, 2003. – http://www.nomad.su
Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. М.: Образовательный стандарт, 2002. Ч. I. – 304 с.
Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. М.: Образовательный стандарт, 2002. Ч. II. – 304 с.
Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей: Межвуз. сб. науч. тр. / Барнаул. пед. ин-т; отв. ред. Э. К. Брейтигам, Л. А. Одинцова. – Барнаул, 1992. – 123 с. Из содерж.: Ощепкова Н. П. Организация самостоятельной работы и контроля знаний студентов на основе самооценки; Афонькина Л. П. Организация самостоятельной работы студентов по математическому анализу.
Психолого-педагогические основы активизации самостоятельной работы студентов по овладению будущих профессий: Сб. науч. тр. / Днепропетр. гос. ун-т. – Днепропетровск, 1990. – 143 с.
Пути активизации самостоятельной работы студентов: Сб. информ. материалов о передовом опыте / М-во высш. и сред. образования УССР, Учеб.-метод. каб. по высш. образованию. – Киев, 1990. – 134с.
Пушкаренко П. И. О взаимосвязи самостоятельной работы и контроля знаний студентов // Новые подходы к организации самостоятельной работы студентов по общественным наукам, 1991. – С. 75–75.
Разумовский В.Г. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик и др.; под ред. А.В. Перышкина и др. – М.: Просвещение,1984. – 398 с.
Ракитов А.И. Принципы научного мышления. – М.: Политиздат, 1975. – 143 с.
Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности: Учеб. пособие по спецкурсу / Башк. гос. пед. ин-та, 1988. – 168 с.
Ретюнский В. Н. Самостоятельная работа по педагогике как средство подготовки будущего учителя к воспитательной работе учащихся // Формирование профессиональной готовности студентов к воспитательной работе в школе. – Ставрополь, 1990. – С. 81–86.
Реформа высшего образования в Нидерландах // Голландский институт в Санкт-Петербурге. – http://www.holinst.spb.ru
Реформа и развитие высшего образования. ЮНЕСКО, Париж,1995
Розман Г. Организация самостоятельной работы студентов [при изучении курсов теоретической физики] // Высш. образование в России. – 1995. – № 1. – С. 112–114.
Роль деловых игр в организации самостоятельной работы студентов / Р.А. Косенков, Т.П. Остапенко, В.Ф. Трунина, В.Н. Молодоженова // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. – Саратов, 1993. – С. 100–103.
Рослякова С.В. Содержательный компонент педагогической системы развития познавательной активности учащихся в учебном процессе: сборник статей / С.В. Рослякова. – Челябинск: «Образование», 2005. – С. 21
Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции Рекомендации международного семинара Санкт-Петербург, 2003. – http://www.rcenter.spb.ru:8101/bolonsk
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Изд-во АН СССР, 1958. – 147 с.
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – 147 с.
Сазонтьев Б. А. Концепция СРС // Некоторые психолого-педагогические аспекты перестройки высшего образования. – Л., 1989. – С. 67–71.
Салунди М. Э. Управление СРС: коэффициент баланса аудиторной и самостоятельной работ // Пробл. высш. шк. – 1989. – № 10. – С. 95–107.
Самарин Ю.А. Об ассоциативной природе умственной деятельности // Вопросы психологии, 1957, № 2
Самоорганизация студентов первого курса: Учеб. пособие / П.Е. Рыженков, Е.В. Марусова, Л.М. Хаславская и др.; Отв. ред. П.Е. Рыженков. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1990. – 118 с.
Самостоятельная работа и контроль знаний студентов в вузе: (Материалы X науч.-метод. конф.). – Курск: Курская гос. с.-х. академия, 1998. – 92 с.
Самостоятельная работа по физике учащихся старших классов в модульном обучении: Методические рекомендации / Автор-сост. О.Н. Королева; Мин-во образования Рос. Федерации, Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: ЧГПУ, 2003. – 52 с.
Самостоятельная работа студента: Учеб. пособие / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена; [Сост. И. Г. Абелян и др.]. – СПб.: Образование, 1994. – 111 с.
Самостоятельная работа студентов – важнейший компонент подготовки специалистов в системе физкультурного образования / Ю.А. Резников, Г. И. Андросов, В. М. Готлиб и др. // Теория и практ. физ. культуры. – 1989. – №10. – С. 42 – 45.
Самостоятельная работа студентов в вузе: теория, опыт, практика: Межвуз. сб. науч. тр. / Калуж. гос. пед. ун-т. – Калуга, 1991. – 138 с.
Самостоятельная работа студентов и активные методы обучения: Тез. докл., выступлений и сообщ. обл. межвуз. науч.-практ. конф. Омск, 1– 2 марта 1989 г. / Ом. пед. ин-т им. А. М. Горького, Ом. отд-ие Пед. о-ва РСФСР; Редкол.: А.М. Дискунов и др. – Омск, 1989. – 168 с.
Самостоятельная работа студентов и некоторые пути ее организации в процессе обучения // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе. – Алма-Ата, 1990. – С. 53–58.
Самостоятельная работа студентов по дидактике: Метод. рекомендации / Коми пед. ин-т. – Сыктывкар, 1992. – 71 с.
Самостоятельная работа студентов факультета дошкольного образования по дисциплинам педагогического цикла: Учеб.-метод. пособие / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена; под ред. Т. И. Бабаева и др. . – СПб.: Изд-во РГПУ.– Ч. 1. – 1999. – 154 с.
Самостоятельная работа студентов, дидактическое и программное обеспечение: Тез. докл. науч.-метод. конф., 28 янв. 1999 г., Томск, Россия. – Томск: ТУСУР, 1999. – 140 с.
Самостоятельная работа студентов: новые подходы к организации и руководству: Тез. докл. Пятых ряз. пед. чтений, 3 февр. 1998 г. / Редкол.: А.Н. Козлов (отв. ред.) и др.. – Рязань, Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1998. – 179 с.
Самостоятельная работа студентов: организация и контроль / Е. Андросюк, С. Леденев, А. Логинова и др. // Высш. образование в России. – 1995. – № 4. – С. 59–63.
Самостоятельная работа студентов: По материалам Всерос. науч.-практ. конф. "Самостоятельная работа студентов как основа образовательного процесса подготовки бакалавров" (Москва–Красногорск, 20–21 нояб. 1992 г.). – М., 1993. – 140 с.
Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт / А. Вербицкий, Ю. Попов, В. Подлеснов, Е. Андросюк // Высш. образование в России. – 1995. – № 2. – С. 137–145.
Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт: Тез. докл. регион. науч.-метод. конф., 27–29 нояб. 1996 г. / Под общ. ред. Ж.П. Павловой. – Владивосток: ДВГАЭУ, 1996. – 134 с.
Самостоятельные занятия: общевуз. и спец. формы проведения: учеб. пособие / Каракаев А.Б., Михеев В.Е., Рябинин Г.А. и др.; М-во обороны Рос. Федерации, Направление воен. образования ВМФС. – Петербур. гос. ун-т вод. коммуникаций. – СПб.: СПбГУВК, 1996 (1997). – 88 с.
Самсыгина Г. А., Брашнина Н. П., Ильенко Л. И. Курсовая работа студентов-выпускников как метод совершенствования процесса обучения // Педиатрия. – 1994. – № 5. – С. 59–60.
Саранцев Г. И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 63–66.
Саулина О. П., Вяткина В. Н. Самостоятельная работа студентов как основа повышения эффективности их будущей профессиональной деятельности // Подготовка студентов факультета физической культуры к профессиональной деятельности. – М., 1991. – С. 114–121.
Сахарова И. Н., Атрощенко Г. Н. Самостоятельная работа студентов при проведении занятий нетрадиционного типа // Пути совершенствования учебного процесса в вузе. – Саратов, 1993. – С. 71–75.
Сенчакова Н. В. Об организации самостоятельной индивидуальной работы студентов // Стимулирование академической активности студентов. – Ярославль, 1991. – С. 74–77.
Сивухин Д.В. Общий курс физики. Механика. / Д.В. Сивухин // М., 1979. – 520 с.
Сидельников С. Б., Барков Н. А. Совершенствование методики самостоятельной работы студентов // Проблемы подготовки специалистов в системе непрерывного образования. – 1998. – Вып. 4. – С. 28–31.
Симонов Г. И. Активизация самостоятельной работы студентов // Самостоятельная работа студентов в вузе: теория, опыт, практика. – Калуга, 1991. – С. 60–68.
Скапчинская Н. М. Роль и место самостоятельной работы в профессиональной подготовке студентов языкового факультета педвуза // Организация самостоятельной работы студентов на языковом факультете педвуза. – Хабаровск, 1990. – С. 97–104.
Скрипникова Т. И. Сочетание самостоятельной и аудиторской форм профессионально-направленной учебной деятельности студентов на ознакомительно-адаптационном этапе педагогической практики по второму иностранному языку // Организация самостоятельной работы студентов на языковом факультете педвуза. – Хабаровск. – 1990.– С. 104–112.
Слесарь Л. Н. Творческая работа студентов как метод активизации обучения по фундаментальным дисциплинам // Научно-методические рекомендации по разработке и внедрению в учебный процесс методов активного обучения. – Л., 1990. – С. 21–23.
Словарь практического психологa / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 800 с.
Словарь философских терминов / ред. В.Г. Кузнецов. – М.: инфра – М., 2004. – (Б-ка словарей «инфра»). – 730 с.
Смольянинов А. А. Экспериментальная модель изучения одного предмета: о совершенствовании самостоятельной работы студента // Вестн. высш. шк. – 1988. – № 7.– С. 43–47.
Совместная декларация четырех министров образования. – Сорбонна, 1998.
Совместное заявление европейских министров образования. Болонья, 19 июня 1999 года. Зона европейского образования.
Солоницын В.А., Шабанов Г.А. Основы самостоятельной работы студентов негосударственных вузов: учебно-метод. пособие. – М.: Моск. открытого соц. ун-та, 1995. – 66 с.
Сохор А.М. Логическая структура учебного материала: вопр. дидакт. / под. ред. М.А. Данилова. – М.: Педагогика, 1974. – 192 с.
Спасский Б.И. История физики / Б.Н. Спасский. – М.: Моск. ун-та, 1956. – Ч.1. – 359 с.
Справка по вопросу «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации» (к заседанию коллегии Минобрнауки России 16 декабря 2004 года)
Тайницкий В.А. Влияние работ по моделированию и конструированию на формирование физических понятий / В.А. Тайницкий // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. – Челябинск. 1974. № 4.
Тайницкий В.А. Методические рекомендации для студентов пединститутов по организации учебной и внеклассной работы по техническому моделированию и конструированию при изучении физики в средней школе / Челяб. гос. пед. ин-т. – Челябинск: ЧГПИ, 1980. – 87 с.
Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса // Методика составления обучающих программ (Учебное пособие). – М.: МГУ, 1980. – С. 3 – 16
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975. – 343 с.
Таух К., Роваргерс А. Исследование по магистерским программам и совместным дипломам в Европе. – Брюссель: ЕАУ и Европейская Комиссия.
Терехова Н. В. Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов: (На примере пед. колледжа): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. наук (13.00.01) / Урал. гос. акад. физ. культуры. – М., 1996. – 17 с.
Тесленко В.И. Совершенствование подготовки студентов педвуза к деятельности по формированию умений и навыков самостоятельной работы с учебной литературой по физике у учащихся средней школы: дис. на соис. учен. степ. канд. пед. наук; спец. 13.00.02 – методика преподавания физики / Челяб. гос. пед. ин-т; рук. А.В. Усова. – Челябинск: ЧГПИ, 1981. – 236 с.
Тестовый контроль в оценке эффективности использования методических указаний для самостоятельной подготовки студентов / В.В. Поступаев, А.Г. Александрович, Г.В. Ананьева и др. // Вопр. совершенствования технологии обучения. – 1993. – Вып. 1. – С. 101–103.
Тихомиров О.К. Психология мышления. – М.: Академия, 2002.– 288 с.
Торбан И. Е. Эффективность применения адаптивной системы обучения при организации самостоятельной работы студентов // Новые методы и средства обучения. – М., 1993. – С. 118–120.
Тоценко Л. Т. Организация самостоятельной работы студентов как условие подготовки будущих учителей // Актуальные проблемы подготовки учителя в университете. – Ростов н/Д, 1991. – С. 86–92.
Труд и социальное развитие: Словарь. – М.: ИНФРА – 2001. – 266 с.
Тулькибаева Н.Н. Определение содержания высшего образования с учетом требований кредитной системы обучения / Н.Н. Тулькибаева, К.К. Джаманбалин, Э.М. Карасева // Вестн. науки Кост. соц.-тех. ун-та. 2005. – № 7. – С. 117 – 119.
Тулькибаева Н.Н. Особенности формирования понятий у студентов, студентов по кредитной технологии обучения / Н.Н. Тулькибаева, К.К. Джаманбалин, Э.М. Карасева // Вестн. науки Кост. соц.-тех. ун-та. 2006. – № 9. – С. 115 – 118.
Тулькибаева Н.Н. Межпредметные рекомендации по использованию в учебном процессе по физике задач межпредметного содержания / Челя. гос. пед. ин-т. – Челябинск: Б.И., 1988. – 33 с.
Тулькибаева Н.Н. Определение содержания высшего образования с учетом требований кредитной системы обучения / Н.Н. Тулькибаева, К.К. Джаманбалин, Э.М. Карасева // Вестник науки Костанайского социально-технического ун-та. 2005. – № 7. – С. 117–119.
Тулькибаева Н.Н., Зубов А.Ф. Задачи межпредметного содержания и методы их решения: учеб. пособие / МОРФ, Челяб. фил. ИПО. Челябинск: Б.И., 1993. – 94 с.
Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. Методика обучения учащихся умению решать задачи: учеб. пособие к спецкурсу. – Челябинск: ЧГПИ, 1981. – 87 с.
Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. – М. Мысль, 1971. – 311 с.
Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. – М. Мысль, 1978. – 272 с.
Усова А.В. Методические основы совершенствования естественно научного образования в школе: пособие для учителей / А.В.Усова. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2001. – 29 с.
Усова А.В. Методология научных исследований: Курс лекций / А.В. Усова. – Челябинск: ЧГПУ, 2004.–130 с.
Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий. – Спецкурс: Пособие для студентов педагогических институтов, ч. I.: пособие по спецкурсу / А.В.Усова. – Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1978. – 100 с.
Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В. Усова. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с.
Учебно-методические материалы для дистанционного обучения по механике: сб. методич. тр. / Э.М. Карасева и др.; – Костанай: Кост. соц. академия, 2002. – 234 с.
Физический энциклопедический словарь. М. 1966. т.5. – с. 311–312.
Филиппов В.М. Модернизация российского образования. – М.: Просвещение, 2003. – (Тем. прил. № 1 к журн. «Вестник образов.»). – 96 с.
Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – 840 с.
Формирование будущего. Совместный документ конференции европейских высших учебных заведений и образовательных организаций. – Саламанка, 29–30 марта 2001 г.
Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. – М.: Моск. ун-т, 1968. – 136 с.
Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции министров высшего образования от 19 сентября 2003 г. – Берлин. – http://www.rcenter.spb.ru:8101/bolonsk/communic.shtml
Хамалайнен К. Обеспечение качества в Скандинавском высшем образовании – практика подобная аккредитации. Специальный документ 2 ENQA / К. Хамалайнен // Хельсинки: ENQA.
Харитонова Н. В. Организация самостоятельной работы студентов при обучении математике в вузе: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. наук (13.00.02) / [Мордов. гос. пед. ун-т им. М. Е. Евсевьева]. – Саранск, 1996. – 18 с.
Храмова Г. М. Использование активных методов обучения в организации самостоятельной работы студентов // Современные проблемы психолого-педагогических наук. – Саранск, 1992. – Вып. 2. – С. 31–33.
Хюсен Т. Образование в 2000 году: Исслед. проект / Под ред. и с предисл. В.Н.Столетова; послеслов. и примеч. Е.М. Соколова. – М.: Прогресс, 1977. – 342 с.
Цит. по кн.: Фейгенберг И. М. Лекция, отвечающая требованиям време ни // Вестник высшей школы. – М., 1989. – № 1. С. 33 – 36.
Человеческое развитие в Казахстане: учебник; под ред. Н.К. Мамыров, Ф. Акчуры. – Алматы: Экономика, 2003.– 436 с.
Чистохвалов В.Н. Как функционирует система кредитных единиц в классическом университете / В.Н. Чистохвалов // Центр сравнительной образовательной политики. Российский университет дружбы народов. – http: // www.chvn@pfu.edu.ru
Чучалин А. Кредитно–рейтинговая система / А. Чучалин, О. Боев // Высшее образование в России. 2004. № 3
Чучалин А.И., Могильницкий С.Б., Коровкин М.В. Теория и практика менеджмента качества в вузе / А.И. Чучалин, С.Б. Могильницкий, М.В. Коровкин // Доклады международной конференции «Реформы управления в высшем образовании: тенденции, проблемы и опыт». 2–3 марта 2004 года. – Ростов-на Дону: ЦВВР,2004.– С. 104.
Шардаков М.Н. Мышление школьника. – М.: Учпедгиз, 1963. –255 с.
Шардаков М.Н. Очерки психологии школьника. – М.: Учпедгиз, 1955. –263 с.
Шатуновский В., Шатуновская В., Лебович З. О самостоятельной работе студентов: Обзор // Вестн. высш. шк. – 1990. – № 2. – С. 65–74.
Шевченко Л.Л. Самостоятельная работа студентов с использованием средств педагогической информатики // Информация педагогической науки и практики. – М., 1991. - С. 31–35.
Шефер О.Р. Формирование у учащихся умения самостоятельной работы с научно-популярной литературой / Науч. ред. А.В. Усова. – Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2002. – 19 с.
Шеффер О.Р. Методика формирования у учащихся умений комплексно применять знания для решения физических задач (на материале физики 10 класса): Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: спец. 13.00.02 – Теория и методика обучения физике / Челяб. гос. пед. ун-т; рук. А.В. Усова. – Челябинск: ЧГПУ, 1999. – 20 с.
Шумейко В. Н. Об организации самостоятельной работы студентов факультета иностранных языков // Самостоятельная работа студентов в вузе: теория, опыт, практика. – Калуга, 1991. – С. 109–117.
Эльконин Б.Д. Психология развития: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 144 с.
Энгельс Ф. Диалектика природы. – М.: Политиздат, 1975. – 359 с.
ЮНЕСКО-СЕПЕС Глоссарий терминов. Рабочие материалы проекта по Стратегическим индикаторам в высшем образовании 21 века. – Бухарест: ЮНЕСКО-СЕПЕС. 2002. – 243 с.
Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
Ячина А. С., Заика Е. В. Самостоятельная работа студентов в вузе: модели реальной и идеальной ее организации в представлении студентов и преподавателей // Вестн. Харьк. ун-та. – 1990. – № 344. – С. 55 – 60.
Barblan A. The Sorbonne Declaration – Follow-Up and Implications: A Personal View. ( Geneva: EUA/CRE, 1999. ( Сорбонская декларация – реализация и значение: частный взгляд. – Интернет. – (unige.ch/cre/activities/BolognaForum/ Bologne2000/santander_speach.htm).
Bologna Declaration. – (http://www.unige.ch/cre/activities/ Bologna%20)
Elby A. Helping physics students learn how to learn / Phys. Educ. Res. Am. J. Phys. Suppl. – 2001. – V.69. – P. 54 – 64.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
http://elfa.bham.ac.uk/ELFA/Bologna_Declaration_1999/european_credit_trans-fer_s ystem.htm
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] id =180
http://[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
http://www.nicats.ac.uk
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
http://www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20030407_afan-pr.html
http://www.umap.org/UCTS.html
13PAGE 15
13 PAGE \* MERGEFORMAT 143215
13 PAGE \* MERGEFORMAT 1415115
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115
13 PAGE \* MERGEFORMAT 1411015
13PAGE 15
Послевузовское образование
ДОКТОРАНТУРА
университеты, академии, НИИ – 3 года
АСПИРАНТУРА
университеты, академии, НИИ – 2–3 года
высшее образование
НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЫСШЕЕ
(Магистр)
университеты, академии –
1–2 года
СПЕЦИАЛЬНОЕ ВЫСШЕЕ
(Дипломированный специалист)
университеты, академии, институты – 4–5 лет
БАЗОВОЕ ВЫСШЕЕ
(Бакалавр)
университеты, академии, – 4 года
Рис. 1. Структура модели национальной системы образования Республики Казахстан, предусматриваемая проектом нового
Закона Республики Казахстан «Об образовании»
(Высшее и послевузовское образование)
учебно-методический комплекс
(УМК)
УМК специальности
УМК
учебной дисциплины
УМК студента
государственный общеобязательный стандарт образования
типовой учебный план
УМК дисциплин
каталог
элективных дисциплин
типовая
программа
силлабус
(рабочая программа дисциплины)
глоссарий
(при необходимости)
краткий конспект лекций
Указания
к СРС
силлабус
(рабочая программа дисциплины)
учебно-
консультативная информация
Индивидуальный учебный план
Отрицатель ное отноше ние
к понятию силы прямых последовате лей Р. Де карта
Практическая деятельность людей в донаучный период
(антропоморфное происхождение)
Л. Карно подчеркивал, понятие играет вспомогательную, промежуточную роль
Г.Герц:
«Понятие силы неосновное, несущественное»
За понятием «си-ла» по Л. Эйлеру скрывается понятие взаимодействия
не основное, а производное понятие физики
Г. Кирхгофф видел пользу этого понятия только в том, что при его использовании изложение становится более кратким
одно из фундаментальных понятий физики, такого же порядка, что и понятие материи
Д. Пристли считал, что все тела состоят из центров сил притяжения и отталкивания (Сила и есть практическое проявление материальности)
Теория строения материи
по Р. Бошковичу фактически основана
на понятии силы как единственной объективно существующей субстанции
Ставится вопрос о смысле и важности понятия «сила»
Идеи Р. Бошковича
и Д. Пристли оказали влияние на воззрения Фарадея. Они переросли у него в идею физического поля
Ф. Энгельс: «Движение есть форма существования материи,
форма ее бытия»
Рис.3. Развитие понятия силы в классической механике.
И. Ньютон сформулировал научное понятие силы в механике как действие, производимое на тело, в результате чего оно изменяет прямолинейное и равномерное движение
Аристотель: «Сила как причина механического движения»
Ж. Даламбер отрицательно относился
к понятию силы, считал его «темным метафизическим понятием»
Понятие об общенаучной картине мира
Понятие о современной физической картине мира
Механика
Динамика
Взаимодействие
Сила
Рис.4. К познанию родовой сущности понятия «сила» как современного теоретического понятия.
деформация
масса
расчёт массы и объема тела
вес тела
трение качения
движение по инерции
сила трения покоя
закон Гука
сила трения скольжения
сила тяжести
Равнодействующая
сила упругости
единица силы
понятие взаимодействия
динамометр
СИЛА
Рис. 5. Связь силы с ранее изученными понятиями.
Соподчиненные (видовые) понятия
Родовое понятие
Родовое понятие
Соподчиненные (видовые) понятия
Виды и формы организации самостоятельной работы обучающегося (СРО)
разработка научного проекта
семестро-вая работа
курсовая работа
дипломная работа
подготовка письменной работы
реферат
доклад
аннотация
контрольное задание
поиск виртуальной информации
посредством Интернета
посредством локальной сети
освоение материалов электронного курса
посредст-вом компьютер-ной системы
проведени лабораторного опыта
апробация теорети-ческих изысканий
посредст-вом спецлабо-ратории
посредст вом науч ных конферен-ций
Рис. 8. Виды и формы организации самостоятельной работы обучающегося (СРО)
82
83
83
84
110
Т 82
Root EntryEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation NativeEquation Native