Система коррекционно-педагогического воздействия при аграмматической дисграфии

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ
2015

Оглавление
Введение…………………………………………………………………………...3
Исторический аспект изучения письменной речи………………………………3
Психологическое содержание процесса письма………………………………...4
Причины возникновения дисграфии…………………………………………...5
Классификация дисграфий……………………………………………………...6
Методические рекомендации к обследованию письма у детей………………6
Обследование грамматического строя языка………………………………….8
Особенности письма детей при аграмматической форме дисграфии………..11
Система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии…………………………………………………………………12
Заключение……………………………………………………………………….14
Список литературы………………………………………………………………15
Введение
Проблема логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии является одной из самых актуальных проблем логопедии, поскольку у детей школьного возраста многие разделы грамматики и словообразования вызывают трудности и проявляются на письме. Ведущими специалистами по данной проблеме являются Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Л.Н. Ефименкова и др.
Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что несформированность грамматических обобщений у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляется в виде аграмматической формы дисграфии.
Объектом исследования является нарушение письменной речи. Предметом исследования является система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии.
Цель данной работы - поиск системы логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии.
Реализация поставленной цели достигается путём решения следующих задач:
- рассмотреть исторический аспект изучения письменной речи;
- изучить психологическое содержание процесса письма;
- изучить причины возникновения дисграфии;
- рассмотреть классификации дисграфий;
- изучить методы обследования грамматического строя речи;
- изучить систему логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфии.
Исторический аспект изучения письменной речи
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. В литературе конца XIX в. и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер).
Однако еще в конце XIX в., в 1896 году, В. Морган описал случай нарушения чтения и письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью.
В 1900 и 1907 годах Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термины «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.
Таким образом, в конце XIX в. и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
О. Ортон (1937 г.) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга.
Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.
Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным.
С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей.
С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).
В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).
Психологическое содержание процесса письма
Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.
Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.
Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию.
Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки — фонемы.
Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.
На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.
За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.
Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания.
Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее — каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо, убедительно показывает, что процесс письма приобрел сложный автоматизированный характер.
Причины возникновения дисграфииПроцесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.
Классификация дисграфийКлассификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (Р. И. Лалаева). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания, на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
Рассмотрим подробнее аграмматическую форму дисграфии.
Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестнула», козлята — «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»), числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Методические рекомендации к обследованию письма у детей
Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок логопед может получить просматривая школьные тетради ученика. Однако для того, чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследовать письмо посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста.
Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи (изложение по картине или сочинение на заданную тему).
Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.
Следующим этапом обследования является письмо отдельных слогов под диктовку.
Эти пробы ставят своей задачей определить, насколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс. Как и в предыдущих пробах, выявляется, во-первых, наличие специфических ошибок, указывающих на недостаточность различения звуков; во-вторых, в каких случаях при воспроизведении слогов разнообразного строения последовательность выделения звуков оказывается нарушенной.
Чтобы определить уровень письма, предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала ребенку диктуют простые, а затем — фонетически более сложные слова, а также небольшие фразы.
Помимо написания отдельных слов и фраз, по слуху проверяется и самостоятельное письмо по картинкам различной сложности. Ученику предлагается написать названия предметов, изображенных на картинках, или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинке.
При более высоком уровне письма центральным этапом обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается. Диктовать надо в соответствии с нормами орфоэпического произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав диктуемого текста.
Самостоятельное письмо детей позволяет выявить как ошибки в звуковом составе слова (замены букв, пропуски, перестановки букв и т.д.), так и аграмматизм.
Для этой цели учащимся предлагается самостоятельно составить и записать небольшой рассказ по серии картин с изображением сюжета, развертывающегося в определенной последовательности, письменно изложить прослушанный или самостоятельно прочитанный учеником рассказ и написать сочинение на заданную тему.
При анализе самостоятельного письма ребенка необходимо выявить:
какими языковыми средствами он пользуется при построении предложений, наблюдаются ли смысловые или звуковые замены слов;
как передаются грамматические конструкции: соблюдаются ли нормы управления или согласования, или отмечаются ошибки в употреблении падежных форм;
допускаются ли замены и пропуски предлогов;
не нарушен ли порядок слов в предложении;
имеются ли пропуски слов или слитное написание ряда слов;
— выражена ли в предложении законченная мысль и др.
У детей с общим недоразвитием речи в письме в большей степени, чем в устной речи, проявляются все погрешности в использовании грамматических категорий и форм слова.
Как правило, наличие специфических ошибок сопровождается низким уровнем общей грамотности. Письмо таких учащихся пестрит множеством ошибок самого разного рода.
Для того чтобы определить характер и источник ошибок, допускаемых ребенком, в процессе обследования проверяется также и умение списывать с предъявленного образца. Используется также и зрительный диктант, при котором ребенок должен самостоятельно прочесть слово или предложение, а затем записать их по памяти.
Обследование грамматического строя языка
Исследование состояния сформированности грамматического строя языка является одним из центральных моментов в установлении речевого диагноза и определении путей дифференцированного обучения.
Первые ориентировочные представления об этом мы получаем в процессе предварительной беседы с ребенком. Однако выявить аграмматизм при этом удается далеко не всегда. Поэтому обычно приходится использовать и другие, специальные приемы, выявляющие, каков уровень грамматического (синтаксического и морфологического) оформления высказывания характерен для ребенка. Среди них особенно часто практикуется прием составления предложений по опорным словам, а также по отдельным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения).
В первом случае ребенку предлагаются (устно или на карточке) 2-3 изолированных слова и инструкция: «Составь предложение, дополнив его соответствующими словами».
Во втором случае ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: С, ветки, перепрыгивала, на, белка, ветку. Инструкция: «Восстанови нужный порядок слов и произнеси составленную фразу». Слова этого задания могут быть даны на отдельных карточках. Ребенок, оперируя этими карточками, размещает их в нужном порядке и прочитывает. Усложнение данного приема — написание всех слов сплошным текстом на одной карточке или предъявление задания в устной форме.
Указанные приемы позволяют установить наличие у ребенка аграмматизма. Он должен также определить, какое именно из звеньев, принимающих участие в формировании грамматического строя языка, является нарушенным. Исходя из этого, обследование должно быть направлено на изучение построения предложения, либо грамматических изменений слов в нем, либо морфологических форм слова.
Одним из показателей уровня сформированности грамматического строя языка является владение навыками построения предложения.
При обследовании грамматического строя важно установить, какие именно грамматические конструкции, выражающие различные виды связей и отношений, доступны ребенку.
Прежде всего выявляется умение ребенка построить простое нераспространенное предложение; затем — умение пользоваться простым распространенным предложением, состоящим из 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством (с предлогами и без предлогов). С помощью этого же приема выясняется умение детей строить предложения с однородными членами.
Более сложный вариант этого приема нацелен на выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распространением (с 6-7 различными членами), а также изменять структуру исходного предложения.
Результаты обследования, полученные с помощью данных приемов, позволяют оптимальным путем выявить уровень сформированности грамматического строя языка ребенка и могут иметь важное значение в определении конкретных коррекционно-педагогических задач обучения.
Если результаты выполнения детьми упомянутых выше заданий положительные, то с помощью определенных приемов выявляется их умение строить сложные предложения. Например:
1) Составить предложения по картинке, на которой изображено выполнение двух или нескольких действий;
2) Закончить сложноподчиненное предложение по данному главному.
С этой целью ребенку предлагаются карточки с записью незаконченных сложноподчиненных предложений, например таких:
Поезд остановился, потому что ...
Я буду смотреть телевизор, когда ...
3) Составить сложноподчиненное предложение по двум простым.
В ходе обследования важно выявить умение детей не только строить различные структурные типы предложений, но и устанавливать связи и отношения между словами в предложении.
С этой целью обследующий анализирует все ошибки, связанные с нарушением системы отношений слов в предложении, например нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных членов предложений.
В ходе обследования важно выявить умение детей употреблять имена существительные в разных падежах. Используется прием подстановки данного слова в определенном падеже, выясняется умение ребенка пользоваться предложным управлением с помощью следующих заданий: составить словосочетания из глагола и имени существительного с предлогом или предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям.
Другим приемом является подстановка недостающего предлога в данный текст. Материал для обследования — карточки с записью предложений, в которых пропущены предлоги.
Приступая к анализу той или иной группы ошибок, нужно учитывать частоту употребления ребенком рассматриваемой формы. Если в ходе обследования выявлено неумение ребенка пользоваться падежными окончаниями единственного числа, это может указывать на низкий уровень развития грамматических средств языка.
Принципиальное значение при этом имеет также и характер ошибок, допускаемых ребенком. Так, например, ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой (т.е. формой именительного падежа) на уровне словоформ единственного числа является веским доказательством полной несформированности грамматической категории падежа.
Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим, свидетельствуют о начале овладения детьми грамматическими средствами. Ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний одного и того же падежа, можно также рассматривать как продуктивные, свидетельствующие об определенном этапе овладения падежными формами, которые, однако, ребенок недостаточно дифференцирует в зависимости от принадлежности слова к определенному типу склонения.
Особое внимание следует уделить анализу ошибок, допущенных детьми при употреблении имен существительных в косвенных падежах с различными предлогами.
Составить представление об умении детей пользоваться предложным управлением можно лишь рассматривая эти ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявлений. В ходе обследования в протоколе чаще других фиксируют следующие варианты ошибок, выявляющих несформированность предложного управления:
— отсутствие предлога, ограниченное количество предлогов;
— введение предлогов в синтаксические конструкции, не требующие использования их;
— замены и смешение предлогов, выражающих разновидности отношений при недостаточной их дифференциации.
Связь слов в предложении выражается не только посредством управления, но и путем согласования.
Чтобы выявить возможность детей пользоваться нормами согласования, например, имени прилагательного с существительным, используется прием составления по картинкам предложений, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде.
Используется также прием подстановки пропущенных окончаний в слова предложения.
Аналогично исследуют возможности ребенка согласовывать имена существительные с числительными, местоимениями, а также с глаголами в роде, числе и падеже.
Ошибки согласования при построении распространенного предложения чаще всего являются показателем того, что ребенок не всегда может установить, какое слово с каким сочетается, какова связь между отдельными членами предложения.
В процессе обследования необходимо выявить возможности грамматического оформления не только на синтаксическом, но и на морфологическом уровне.
Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в речи детей появляются такие грамматические категории, как категории числа существительных и глаголов, а затем — категории рода. Поэтому, чтобы выяснить уровень овладения соотносительной формой единственного и множественного числа имен существительных, используют ряд приемов:
— называние картинок, изображающих один предмет или их множество.
— преобразование слов, выраженных именами существительными, из формы единственного числа в форму множественного и наоборот.
В процессе обследования выясняется также умение детей пользоваться способами словообразования.
Для выявления умения пользоваться суффиксами, можно использовать задания образовать уменьшительную форму имени существительного от данного слова.
Умение детей пользоваться суффиксами, выявляется путем образования от имен существительных новых слов:
— преобразовать имена существительные, обозначающие материал в имена прилагательные с помощью суффиксов;
— преобразовать глаголы в имена существительные, обозначающие названия профессий.
В ходе обследования грамматического строя языка выявляется умение детей образовывать слова с помощью приставок.
Если ребенок, не справляется с заданиями, это свидетельствует об очень низком уровне развития грамматических средств языка.
Особенности письма детей
при аграмматической форме дисграфииУ детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р.Е. Левина, И.К. Колповская, Л.Ф, Спирова, А.В. Ястребова).
Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.
Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Это объясняется тем, что для применения правила ребенок должен подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов.
Встречаются ошибки на безударные гласные в окончаниях слов, в приставках и суффиксах.
Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:
- неправильное употребление падежных окончаний;
- неверное употребление числа имен существительных; трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);
- в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования);
- трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера.
Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Значительные трудности у детей наблюдаются при употреблении сложных конструкций.
Указанные нарушения письма могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием в виде единичных трудностей и ошибок. Но их совокупность и составляет картину, характерную для аграмматической дисграфии.
Система логопедического воздействия по преодолению аграмматической формы дисграфииКоррекционная работа традиционно проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой:
- дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);
- автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
- закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.
Коррекционная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем - закрепление навыка словоизменения в письменной речи.
Содержание коррекционной работы реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.
I этап
1.Обучение связности высказывания:
соблюдение порядка слов в предложениях;
овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.;
построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;
составление высказывания из 2-3 фраз;
2.Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:
образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;
образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;
образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.
3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:
дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;
отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;
согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
II этап
1.Усвоение языковых средств межфразовой связи:
усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
ознакомление с грамматическими признаками частей речи.
2.Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:
уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -онък-,
-еньк-, -ышк-;
образование существительных с суффиксом -ниц-;
образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;
образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;
относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-.
3.Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:
-понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;
дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;
согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.
III этап
1.Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:
-закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.
2.Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:
образование названий животных;
притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;
относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-.
3.Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:
закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;
согласование местоимений с существительными.
Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся. Для этого необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.
Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно.
Заключение
Аграмматическая дисграфия связана с нарушением грамматического строя речи. Эта форма дисграфии выявлена сравнительно недавно и признается не всеми авторами. Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
Список литературы
Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Уч-мет. пособие. – М.: Астрель, 2005.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005.
Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 2006.
Козырева Л.М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. – Ярославль: Академия развития, 2006.
Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Феникс, 2004.
Логопедия: Учебник/ Под ред. Л.С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2004.
Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда. – М.: Гном и Д, 2006.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005.
Мисаренко Г.Г. Типологические трудности овладения письменной речью// Логопед. – 2005.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие/ Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2005.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1997
20. Сушлякова И.Г. Обучение детей с нарушениями письменной речи в условиях образовательной школы. Школьный логопед №1, 2011
21. Флягина Н.С. Коррекция письменной речи у школьников с ОВЗ,
Логопед №1, 2015.
22. Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи. – М.:
АРКТИ, 1996.