Выпускная квалификационная работа по теме:«Диагностика и самооценка коммуникативных УУД, как планируемого результата освоения основной образовательной программы начального общего образования»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»
Факультет профессиональной переподготовки педагогических работников
Кафедра начального образования
АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
«Диагностика и самооценка коммуникативных УУД, как планируемого результата освоения основной образовательной программы начального общего образования».
Выполнила:
слушательница курсов по программе
«Содержание и методика начального образования»
Минченко Анастасия Сергеевна,
МБОУ «СОШ № 25» пос. Лоза
Научный руководитель:
старший преподаватель
кафедры начального образования
Батырева Светлана Георгиевна
Москва, 2016 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3
Ӏ. Глава. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ………………………………….............................................5
1.1. УУД как планируемые результаты начального общего образования..............................................................................................................5
1.2. Коммуникативные УУД как предмет формирования в начальном образовании……………………………………………………………...………13
ӀӀ. Глава. ДИАГНОСТИКА И ОЦЕНКА КАК ИНТЕГРИРУЮЩИЙ КОМПОНЕНТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ……..........17
2.1. Диагностика учителя по формированию коммуникативных УУД младших школьников…………………………………………………………....17
2.2. Оценка как структурный компонент деятельности младших школьников………………………………………………………………………22
2.3.Условия интеграции диагностики и самооценки коммуникативных УУД как системообразующий фактор их формирования…………………….28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...35
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ………………………......37
ВВЕДЕНИЕ
Ускорение темпов развития общества неуклонно влияет на ситуацию в образовании. Школа сегодня стремительно меняется, предлагая в качестве фундаментального такое образование, благодаря которому человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Согласно федеральному государственному стандарту начального общего образования (ФГОС НОО), обучающегося необходимо вооружить определенными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться на протяжении всей жизни. Формировать так называемые «универсальные учебные действия» (УУД), необходимо с начальной школы и далее на всех этапах обучения.
Среди многообразия универсальных учебных действий, особого внимания заслуживает блок коммуникативных УУД, направленных на формирование умения конструктивно взаимодействовать с окружающими.
По мнению исследователей, коммуникативные умения детей поступающих в школу находятся на крайне низком уровне. Это отражается в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью, явлениями преследования и отвержения сверстников; изолированных и отвергаемых в детском коллективе. В подобной ситуации остро ощущается необходимость формирования у детей умения сотрудничать и работать в группе, принимать разнообразные точки зрения и мнения, уметь слушать и слышать партнера, а также свободно, четко и понятно излагать собственную точку зрения на проблему.
Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена потребностью общества и системы образования в формировании у обучающихся коммуникативных УУД, как одного из планируемых результатов начального общего образования и необходимой составляющей умения учиться, начиная с младшего школьного возраста.
Объектом изучения являются коммуникативные УУД.
Цель работы – изучить наиболее эффективные методы диагностики и самооценки коммуникативных УУД, как планируемого результата освоения основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО).
Исходя из поставленной цели, мы сформулировали следующие задачи данной работы:
рассмотреть УУД как планируемые результаты начального общего образования;
охарактеризовать коммуникативные УУД как предмет формирования в начальном образовании;
определить методы диагностики коммуникативных УУД младших школьников;
изучить оценку и самооценку как структурный компонент деятельности младших школьников;
выявить условия интеграции диагностики и самооценки коммуникативных УУД.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, а также списка источников и литературы.
I. Глава. Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования.
1.1 УУД как планируемые результаты начального общего образования.
Методологической основой ФГОС НОО является системно - деятельностный подход к обучению, который предполагает:
воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного, а также поликонфессионального состава российского общества;
ориентацию на результаты образования;
признание ведущей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся( переход от классно- урочной системы к практическим, лабораторным, исследовательским и проектным формам работы);
учет индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования, воспитания, а также путей их достижения;
обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;
разнообразие организационных форм и учет особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;
гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы (ООП) начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.
ФГОС НОО определена необходимость достижения обучающимися начальной школы трех групп планируемых образовательных результатов: личностных, предметных и метапредметных. Причем, сформулированных не как перечень знаний, умений и навыков, а как разновидность вырабатываемых способов деятельности.
Изменение подходов к определению результатов начального общего образования потребовало изменения содержания и форм организации образовательного процесса. Педагогу в современных условиях необходимо научиться планировать свою деятельность, а также строить урок и внеурочное занятие в соответствии с ФГОС НОО, так чтобы осмысленно формировать запланированные результаты обучения. Одним из важнейших результатов обучения в начальной школе является умение младшего школьника учиться самостоятельно. А для этого ему необходимо овладеть так называемыми универсальными учебными действиями (УУД).
Итак, УУД – универсальные учебные действия, позволяющие обеспечивать способность субъектов к саморазвитию и самосовершенствованию, благодаря сознательному и активному присвоению новейшего социального опыта в процессе обучения. УУД как обобщенные действия позволяют широко ориентировать обучающихся, как в разнообразных предметных областях, так и в структуре самой учебной деятельности, предполагая понимание ими ее целевых направленностей и ценностно-смысловых характеристик. Следовательно, «научиться учиться» можно только полновесно усвоив все составляющие учебной деятельности. К таковым Ю.К. Бабанский относит:
познавательные и учебные мотивы;
учебные цели;
учебные задачи;
учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Универсальные учебные действия – это умение субъекта самостоятельно развиваться и совершенствоваться путем присвоения новейшего общественного опыта. Совокупность учебных действий обучающегося, обеспечивает его общественную осведомленность, терпимость, способность самостоятельно усваивать знания и умения, в том числе организацию данного процесса.
В составе ключевых видов универсальных учебных действий выделяют следующие группы: регулятивные УУД; познавательные УУД; коммуникативные УУД.
Коротко охарактеризуем каждую группу действий.
Регулятивные УУД позволяют обучающимся контролировать свою деятельность. К ним относятся:
целеполагание – выявление учебных задач на основании сопоставления того, что уже известно и усвоено учениками, и того, что еще неизвестно;
планирование – определение последовательности промежуточных целей, учитывая конечный результат; составление плана действий;
прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
контроль в виде сличения способа действий и его результатов с заданным эталоном с целью обнаружить отклонения и отличия от эталона;
коррекция – внесение нужных дополнений и корректив в планы, и способы действий в случаях расхождения эталона, реальных действий и его результатов;
оценка – выделение и осознание учащимися того, что уже изучено и что еще необходимо усвоить, а также осознание качества и уровня усвоения.
волевая саморегуляция как навык к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
Развивать регулятивные действия возможно при помощи заданий на самопроверку и взаимопроверку результатов деятельности. Каждый этап саморегуляции деятельности предполагает ответ на конкретный вопрос:
Целеполагание: зачем?
Планирование: в какой последовательности?
Прогнозирование: где необходимо?
Контроль: правильно ли?
Коррекция: как исправить?
Оценка: вот так правильно/не все правильно!
Волевая саморегуляция: сосредоточился и еще раз!
Познавательные УУД подразделяются на: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Общеучебные УУД включают в себя: самостоятельное выделение и формулировку познавательных целей; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска; структуризацию знаний; осознанное и произвольное построение устных и письменных речевых высказываний; выбор наиболее эффективных способов решения задач; рефлексивные способы действий; смысловое чтение.
Логические УУД предполагают: анализ объектов; синтез – составление целого из частей; выбор оснований и критериев для сравнения; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений; речевое доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.
На начальном этапе необходимо уделить особое внимание формированию логических УУД: развивать логическое мышление, внутренний план действий, произвольную память и т.д.
Постановка и решение проблемы предполагает: формулирование проблемы; самостоятельное создание способов решения проблемы творческого и поискового характера. Примером послужит проектная деятельность обучающихся.
В процессе чтения, слушания, письма при выполнении упражнений, у обучающихся формируются основные мыслительные операции (анализа, синтеза, классификации, сравнения, аналогии), умение различать обоснованные и необоснованные суждения, обосновывать этапы решения учебных упражнений, производить анализ и преобразование информации:
Какие слова/выражения нужно использовать чтобы…
Какую информацию мне надо использовать, чтобы…
Что из прочитанного, услышанного я использую для…
Какие слова и выражения я использую для…
Почему я пишу, говорю это слово, предложение?
Что я пытаюсь доказать?
Какую идею я хочу донести до окружающих?
Особую группу универсальных учебных действий составляют коммуникативные, которые, по мнению А.Г. Асмолова способствуют продуктивному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками и взрослыми. Младшие школьники должны научиться слушать другого, участвовать в коллективном обсуждении проблем.
Виды коммуникативных действий:
планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка:
Я думаю, что…
Я тебя понимаю и согласен (не согласен), что…
Не могли бы вы помочь…
Извините, где, что, когда…
Для успешного решения коммуникативных задач учителю необходимо: организовывать на уроках взаимодействие учащихся в парах или группах; перед каждым совместным выполнением заданий оговаривать правила эффективного взаимодействия (внимательно слушай своего собеседника; учитывай его мнение; не перебивай, обращайся за помощью, и наоборот, помогай своему однокласснику, когда ему это необходимо; постарайся, чтобы ответ включал мнения и одобрение всех членов группы, то есть являлся результатом общей работы группы или пары; не забывай, что вместе вы сила; вырази благодарность своему товарищу по работе); вместе с детьми анализировать полученные результаты, причины возможных неудач и на основе этого составлять правила работы в группе; создавать на уроке благоприятный психологический климат. Чем благоприятнее атмосфера на уроке, тем быстрее происходит формирование коммуникативных действий.
При соблюдении всех вышеперечисленных условий выпускник начальной школы достигнет определенных коммуникативных результатов и научится:
выражать с достаточной полнотой и точностью свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами языка;
адекватно использовать речевые средства для дискуссии и объяснения своей позиции;
спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое;
обсуждать разные точки зрения и способствовать выработке общей (групповой) позиции;
аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов образом;
с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность);
устанавливать рабочие отношения, сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;
проявлять уважительное отношение к партнерам, внимание к личности другого;
адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнерам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;
Неизбежное влияние на процесс формирования УУД у младших школьников оказывает сам учитель. Важно, чтобы учитель знал:
важность формирования УУД у школьников;
сущность и виды УУД;
педагогические приемы и способы их формирования.
Важно, чтобы учитель умел:
отбирать содержание и конструировать учебный процесс с учетом формирования УДД;
осуществлять диагностику успешности формирования УДД;
привлекать родителей к совместному решению проблемы формирования УДД.
Таким образом, основная задача учителя начальных классов и любого учителя-предметника, работающего в начальной школе – обеспечить условия для успешного формирования универсальных учебных действий на уроке и во внеурочной деятельности. Учитель чётко должен знать: чему учить, как учить и ради чего учить.
По мнению английского философа Г. Спенсера, великая цель образования – это не знания, а действия.
Принимая во внимание все вышеперечисленные данные, можно с уверенностью сказать, что формирование универсальных учебных действий:
обеспечит появление позитивных учебных результатов по различным предметам в начальной школе;
будет способствовать повышению среднего балла и качества знаний учащихся в течение учебного года и всего процесса обучения;
из года в год будет улучшать качества знаний в данном классе;
будет способствовать формированию ключевых компетенции учащихся.
1.2 Коммуникативные УУД как предмет формирования в начальном образовании
Как было сказано нами в предыдущих параграфах одним из планируемых результатов образования является формирование у младших школьников коммуникативных УУД. Поиском наилучших вариантов и методов введения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как ученые, так и практико-ориентированные специалисты.
Обязательным условием формирования коммуникативных УУД является организация коммуникативной деятельности младших школьников.
В качестве базовых составляющих коммуникативной деятельности как социального взаимодействия рассматривают:
необходимость у ребенка общаться со взрослыми и сверстниками;
понимание определенных вербальных и невербальных средств общения;
положительное отношение к процессу сотрудничества;
направленность на собеседника;
навык выслушать собеседника.
Младший школьный возраст считается наиболее подходящим для того чтобы формировать коммуникативные универсальные учебные действия. Поскольку, именно на начальной стадии обучения персональные успехи ребёнка впервые приобретают для него социальный смысл.
Исследованием формирования коммуникативных успехов учащихся начальной школы занималась доктор педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики ГПИ имени В.Г. Короленко, Гришанова И.А. Она разработала и теоретически обосновала параметры и критерии уровня коммуникативной успешности младших школьников. К ним относятся:
когнитивный – способность определять собственные
коммуникативные проблемы;
поведенческий – способность управлять поведением;
эмотивный – способность владеть эмоциями.
Когнитивный параметр: умение проявлять интерес к общению; приводить доказательства своей позиции, грамотно пользоваться собственной речью, прислушиваться к советам одноклассников; справедливо давать оценку замечаниям одноклассников; разбираться в условиях общения; обладать способностью к самовыражению, самоактуализация благодаря различным видам творчества в учебной деятельности.
Поведенческий параметр: умение расположить к себе одноклассников, шутить, улыбаться во время общения, автономно принимать решения, иметь стремление к успеху, выражать собственное отношение к происходящему благодаря речи, мимике или жестам, оценивать собственное поведение в коллективе исходя из общепринятых, эталонных форм поведения.
Эмотивный параметр: умение держать себя на публике, распоряжаться собственными эмоциями, контролировать силу голоса и темп речи сообразно ситуациям общения, сдерживать себя в ситуации конфликта.
Выделяемые параметры выступают основой для проведения оценивания уровней сформированности у обучающихся коммуникативных
навыков (высокий, средний, ниже среднего, низкий уровни).
Одной из главных проблем начального общего образования остается создание оптимальных условий для формирования у учащихся коммуникативных компетенций, мотивации достижений, инициативы, самостоятельности.
Исходя из данных полученных различными исследователями, от 15% до 60% школьников испытывают трудности в обучении, в частности, затруднения коммуникативного характера. Определенные коммуникативные трудности наблюдаются и у дошколят.
Проведенный анализ практической образовательной среды показывает, что для преодоления коммуникативных затруднений в начальной школе используются следующие способы организации учебного общения:
коллективные занятия (в парах, микрогруппах);
задания коммуникативной направленности (учебный диалог);
интерактивные задания с привлечением современного технического оборудования;
взаимопроверка заданий;
игровые технологии;
коллективные рисунки, аппликации, поделки.
Безусловно, организовать на уроке общение детей друг с другом да еще таким образом, чтобы при этом у них происходило последовательное формирование коммуникативных навыков крайне непросто. Да и не на каждом уроке это возможно поскольку:
часто учителя переживают, что утратят необходимый темп урока (а также время для формирования предметных планируемых результатов освоения ООП НОО), когда пытаются инициировать взаимодействие и сотрудничество детей;
профессиональную креативность и личные коммуникативные качества педагога подчас притупляет обеспокоенность тем, что он не сумеет уложить весь необходимый учебный материал в программные часы, отведенные на его изучение.
Несмотря на это, каждому педагогу необходимо помнить, что именно признание ребенка субъектом обучения, демократичность в общении и желание сотрудничать с ним – обязательные условия для формирования коммуникативных УУД.
II Глава. Диагностика и оценка как интегрирующий компонент деятельности педагога и учащихся
2.1 Диагностики формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников
К моменту поступления в школу ребенок стихийно накопил некоторый опыт коммуникации – интуитивно научился распознавать эмоции и намерения людей, обмениваться сообщениями с детьми и взрослыми, действовать совместно или отдельно в разных ситуациях. Этот опыт у каждого ребенка уникален, как уникальна его семья и уникально его детство.
Задача учителя – структурировать этот опыт, наполнить его новым содержанием и новыми умениями, позволяющими ребенку овладеть универсальным инструментом саморазвития.
Прежде чем отбирать содержание и конструировать учебный процесс, учителю необходимо выявить стартовый уровень сформированности коммуникативных навыков у младших школьников. Для этого можно использовать разный инструментарий, но наиболее точным является диагностика.
Диагностика  – это инструмент, помогающий педагогу «настроить» учебный процесс на индивидуальные возможности каждого ученика, создать оптимальные  условия для достижения им качественного образовательного результата.
Согласно ФГОС НОО диагностика уровня и динамики освоения школьниками различных групп УУД является неотъемлемой частью образовательного процесса.
Задания для диагностики можно брать из разных источников: учебник, дидактический материал, интернет, придумать самостоятельно.
Разработка диагностики включает следующие этапы:
планирование работы;
разработка заданий;
конструирование проверочной работы;
разработка рекомендаций по оценке заданий и работы в целом;
подготовка инструкций по проведению работы.
При помощи диагностических методик учитель правильно выстраивает образовательную программу всего класса и каждого ребенка в отдельности.
Однако, проблема разработки диагностических методик для оценки коммуникативных УУД младших школьников остается актуальной.
Школьные психологи и педагоги не раз заявляли, что хотели бы иметь в распоряжении более стандартизированные диагностические инструменты, ведь количество обучающихся с коммуникативными затруднениями растет. На сегодняшний день выделяют следующие группы таких детей:
обучающиеся с эмоционально-личностными нарушениями: такие дети являются очень замкнутыми, они не так хорошо ориентируются обществе, обладают сниженными энергоресурсами;
обучающиеся с вербализмом: дети с доминированием вербальной сферы (устной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития. Таких детей часто называют «вундеркиндами». Но стоит отметить, что в ходе школьного обучения обнаруживается недостаточность развития их мышления, произвольности, познавательных мотивов. Зачастую это приводит к тому что ребенок не успевает и конфликтует с социальным окружением.
обучающиеся, у которых ярко выражены свойства восприятия и обработки информации (крайние «визуалы» и «кинестетики»). Их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью
обучающиеся с индивидуально-типологическими свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертированностью(генетические предпосылки и семейная характеристика).
Можно отметить, что из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков является достаточно сложной. Следовательно, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников.
Какие же формы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков могут использоваться в практической деятельности педагога?
Проведение групповых занятий-тренингов для первоклассников, испытывающих трудности в общении, выявленные в период первичной адаптации.
Введение курса "Психология общения" в рамках дополнительного образования (внеурочной деятельности). Такие развивающие занятия направлены на создание социально-психологических условий для самопознания и познания других людей, на повышение уверенности в себе и своей коммуникативной компетентности, что необходимо для полноценной школьной жизни и успешности ребенка в будущем. Принципы ведения занятий основаны на гуманистической психологической парадигме.
Основными методическими средствами являются:
ролевые игры;
психогимнастические этюды;
эмоционально-символические методы;
дискуссионные игры;
релаксационные методы;
рисуночные методы;
когнитивные методы;
метод направленного воображения;
коллективная проектная деятельность;
организация игрового взаимодействия на переменах и динамических паузах: игры мимического и пантомимического характера, на выражение отдельных черт характера и эмоций, на сплочение детского коллектива, на психомышечное расслабление, на позитивный настрой, ролевые игры;
проведение "Больших психологических игр", психологических акций деловых игр для педагогов. Каждая игра - это "маленькая жизнь", законченный фрагмент жизнетворчества, позволяющий ее участникам освоить значимый опыт совместной деятельности, общения, самопознания.
Таким образом, решение вопроса о формировании коммуникативных УУД у учащихся в начальной школе должно носить комплексный характер и являться результатом совместных усилий педагогов и практических психологов.
Рассмотрим теперь конкретные диагностики уровня сформированности коммуникативных УУД младших школьников, которые предлагают различные авторы.
В качестве стартовых диагностик уровня сформированности коммуникативных умений детей можно использовать методики Г.А. Цукерман «Рукавички», «Левая и правая сторона». Эти упражнения помогают определить готовность детей к сотрудничеству: умение слышать, слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, взаимно контролировать действия друг друга, договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли.
Упражнение «Узор под диктовку» позволяет выявить умение младших школьников выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать их собеседнику (планирующая и регулирующая функция речи). (Приложение 1)
 Для промежуточной диагностики формирования коммуникативных УУД можно предложить следующие виды заданий:
задай вопрос однокласснику;
отзыв на работу товарища;
групповая работа по составлению кроссворда;
«отгадай животное»
диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);
Ривин-методика (Приложение 2)
«подготовь рассказ...», «опиши устно...», «объясни...» и т. д. Целесообразно практиковать выполнение хотя бы части такого рода заданий детьми, объединенными в пары или микрогруппы по 3–4 человека. Полезно предлагать детям выработать общее мнение или создать общее описание... Подобные приемы избавят детей от тягостной необходимости «рассказывать самому себе».
Для итоговой диагностики сформированности коммуникативных УУД можно использовать следующие методики:
1. «Ковёр»
Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.
2. «Дорога к дому»
Цель: выявление уровня сформированности действий по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.
3. «Кто прав» Г.А. ЦукерманЦель: учет позиции собеседника, понимание, уважение к иной точке зрения, умение обосновывать и доказывать собственное мнение. (Приложение 3)
Существует опыт учителей начальных классов по отслеживанию
результатов обучения (познавательных, регулятивных, коммуникативных УУД) и уровня воспитанности (личностных УУД) с применением вышеперечисленных диагностических методик. Ими проводилось педагогическое наблюдение и в последствии коррекционная работа. Результаты диагностик УУД, которые они получили, можно представить в следующих диаграммах.

Таким образом, можно сделать вывод, что данный комплекс диагностических методик подходит для мониторинга развития и формирования коммуникативных УУД младших школьников.
2.2. Оценка как структурный компонент деятельности младших школьников.
Как было сказано в предыдущем параграфе, цель начального общего образования - научиться учиться. Это предполагает формирование у младших школьников учебной деятельности, в структуре которой выделяются:
целеполаганиепланирование способов достижения цели;
прогнозирование результатов деятельности;
учебные действия;
контроль;
оценка;
коррекция.
К планируемым результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования относятся личностные, метапредметные и предметные результаты. Что они собой представляют и как их оценивать?
Личностные результаты обучения отражают систему ценностных ориентаций младшего школьника, его отношение к окружающему миру, личностные качества. Они не подлежат итоговой оценке в виде отметки и не являются критерием перевода учащегося в основную школу. Вместе с тем учитель должен оценивать изменения, происходящие в разных сферах личности школьника: учебно-познавательных мотивах; взаимоотношениях со сверстниками; гражданской идентичности (отнесение себя к семье, народу, национальности, вере); уровне рефлексивных качеств (уважение к другому мнению, личная ответственность, самооценка) и др.
Личностные результаты учащегося фиксируются учителем в двух документах: характеристике ученика и его портфолио. Характеристика, которая  выдаётся выпускнику начальной школы, должна отражать его отличительные индивидуальные особенности, не только связанные с освоением учебных предметов (успеваемость), но и раскрывающие черты его характера, личностные качества. Характеристика может включать в себя следующие позиции:
оценка успеваемости учащегося, его достижения в изучении учебных предметов, возможные трудности усвоения отдельного программного материала;
уровень сформированности учебно-познавательной мотивации, отношения к учебной деятельности; учебная самостоятельность и инициативность (высокий, средний/достаточный, низкий);
взаимоотношения с одноклассниками, уровень сформированности лидерских качеств, участие в совместной деятельности, наличие друзей в классе; отношение других детей к учащемуся.
Желательно, чтобы портфолио ученика велось в течение всех лет обучения. Это совместная деятельность учащегося и учителя: школьник организует содержание портфолио, следит за порядком и организацией материалов, а педагог даёт рекомендации, какие материалы могут его наполнять. К ним относятся: творческие работы ребёнка, различные награды, полученные им за успехи во внеурочной деятельности (дипломы, похвальные грамоты, благодарности), оценочные характеристики успешных докладов, сообщений, презентаций, проектной деятельности и т. п. Эти документы могут оформляться как благодарственные письма учителя. К примеру, школьник подготовил интересную презентацию об истории математики, успешно выступил перед одноклассниками и получил благодарственное письмо учителя. Это письмо может быть оформлено на красивом бланке как официальный документ с подписью педагога. Такие письма могут составляться от лица завуча (директора школы), если проведенная учащимся работа выходит за рамки классной.
Такого рода работа обязательно должна вестись классным руководителем.
Предметные результаты обучения представлены в содержании программ отдельных предметов и курсов по каждому классу и оцениваются отметкой по пятибалльной шкале.
Метапредметные результаты обучения раскрываются через умения и универсальные учебные действия. В соответствии с ФГОС НОО они отражают базовый уровень планируемых результатов и могут быть выстроены по следующим позициям.
1.  Соответствие полученного результата поставленной учебной задаче:
«удержание» цели деятельности в ходе решения учебной задачи;
выбор и использование целесообразных способов действий;
определение рациональности (нерациональности) способа действия.
2.  Планирование, контроль и оценка учебных действий. Освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии:
составление плана пересказа учебно-познавательного текста;
контроль (самоконтроль) процесса и результата выполнения задания;
нахождение ошибок в работе (в том числе собственной);
адекватная самооценка выполненной работы;
восстановление нарушенной последовательности учебных действий.
3. Использование знаково-символических средств представления информации:
чтение схем, таблиц, диаграмм;
представление информации в схематическом виде.
4. Овладение логическими действиями и умственными операциями:
выделение признака для группировки объектов, определение
существенного признака, лежащего в основе классификации;
установление причинно-следственных связей;
сравнение, сопоставление, анализ, обобщение представленной информации;
использование базовых предметных и метапредметных понятий для
характеристики объектов окружающего мира.
5. Речевые средства и средства информационных и коммуникативных технологий:
составление текста-рассуждения;
выбор доказательств для аргументации своей точки зрения;
использование обобщающих слов и понятий.
6. Смысловое чтение:
овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;
осознанное построение речевого высказывания в соответствии с
задачами коммуникации;
составление текстов в устной и письменной формах.
7. Различные способы поиска и использования информации:
поиск значения слова по справочнику;
определение правильного написания слова;
чтение информации, представленной разными способами.
Метапредметные диагностические работы проводятся 2 раза в год в первом классе (сентябрь, май), во 2-4 классах – 1 раз в год (май).
Для оценки достижения метапредметных результатов обучения в соответствии с ФГОС НОО проводится итоговая комплексная работа.
Итоговая комплексная работа проходит в 4 классе в мае месяце, в течение одного урока. В нее входят интегрированные задания по различным предметным областям, например: русский язык + математика; математика + окружающий мир; русский язык + окружающий мир и т. д. Стоимость одного задания – один балл. 70% выполнения заданий означает, что «стандарт выполнен, то есть делается вывод о достижении учащимся базового уровня метапредметных результатов обучения.
Нецелесообразно оценивать итоговую комплексную работу отметкой. Результаты ее проведения отражаются в характеристике учащегося и в отчёте школы по реализации ФГОС НОО.
Для того чтобы оценка образовательных достижений обучающихся была объективной и правильной, чтобы объективно оценивалась при этом деятельность учителей и учреждений по оказанию образовательных услуг, необходимо создание системы оценки образовательных достижений обучающихся, в динамике их развития. Необходимо создание системы мониторинга образовательных достижений учащихся на основе единых методологических подходов для регулярного проведения оценочных процедур, начиная со стартовой диагностики и находя продолжение в определении индивидуального прогресса учащихся.
Таким образом в ФГОС проявились следующие положения:
система оценки – инструментальное ядро государственных образовательных стандартов;
оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования;
ориентация оценки на деятельностный подход;
комплексный подход к оценке результатов образования;
«встроенность» оценивания в образовательный процесс и оценка индивидуального прогресса учащихся.
Итак, в системе оценивания в начальной школе используются:
 внутренняя оценка, выставляемая педагогом, школой; 
внешняя оценка, которая  проводится, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (мониторинговых исследований, аттестации образовательных учреждений и др.), результаты которой не влияют на оценку детей, участвующих в этих процедурах;
субъективные или экспертные (наблюдения, самооценка и самоанализ и др.) и объективизированные методы оценивания (основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся), в том числе стандартизированные (основанные на результатах стандартизированных письменных работ или тестов) процедуры и оценки;
оценивание  уровня достижения  образовательных результатов, оценивание процесса их формирования и оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения;
разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами, целью получения информации;
интегральная оценка, в том числе, портфолио, выставки, презентации, и дифференцированная оценка отдельных аспектов обучения.
Как уже отмечалось, в начальной школе рекомендуется использовать три вида оценивания:
стартовую диагностику;
текущее оценивание, тесно связанное с процессом обучения;
итоговое оценивание.
Стартовая диагностика в 1 классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе как психологической, так и педагогической и результатах оценки их готовности к изучению данного курса, во 2-4 классах определяет глубину усвоения материала за предыдущий учебный год.
Итоговое оценивание происходит в конце каждого периода обучения. Оно может проводиться в форме накопленной оценки (синтеза имеющейся информации), а также в формах сбора данных (в том числе, с помощью итоговых тестов).
 
2.3.Условия интеграции диагностики и самооценки коммуникативных УУД как системообразующий фактор их формирования
На правильное и последовательное формирование коммуникативных УУД у школьников влияет не только своевременное выявление и устранение трудностей, осуществляемое при помощи диагностики, но и самооценка детей.
Проблема появления и формирования самооценки считается одной из главных проблем в период формирования личности ребенка. Когда человек появляется на свет, у него нет какого-то определенного отношения к себе. Стоит отметить, что как и многие другие личностные качества, самооценка формируется непосредственно в ходе воспитания, где главную роль играют семья и школа.
Ученый Р. Бернс, проводя анализ научных трудов американских авторов, отмечал, что между дошкольным и младшим школьным возрастом происходит огромный скачок в развитии самооценки.
Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте у ребенка начинает складываться самооценка – являясь обобщенным то есть устойчивым, внеситуативным и, в то же время, дифференцированным отношением ребенка к самому себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.
После того как ребенок поступает в школу в его жизни происходят изменения, это так называемый новый этап. Главной его деятельностью становится именно учеба со своеобразным режимом и специфическими требованиями. Причем, итоги данной деятельности (впервые для ребенка) подвергаются оценке специализированными баллами.
Младший школьник, находясь в учебном процессе, должен обладать умением ставить цели и осуществлять контроль над своим поведением, уметь управлять собой. Процесс, при котором происходит формирование самоконтроля находится в зависимости от того как развивается уровень самооценки. Младший школьник может осуществлять самоконтроль исключительно, когда им руководит взрослый, а также с помощью сверстников. Самооценка младших школьников находится в зависимости от оценки учителя и от успешной учебы. Нередко на самооценку школьника также влияет оценка, которую ему дают одноклассники.
В своем исследовании Д. Б. Эльконин попросил школьников перечислить причины их неуспеваемости или не особенно хорошей работы в классе. В основной массе дети отвечали, что они ленятся или не дисциплинированны. Но стоит обратить внимание, что никто не связывал неудачи в учебе непосредственно с их умственными возможностями.
Самооценка у детей разная. Дети, у которых высокая адекватная самооценка являются более активными, стремятся достичь успехов в учебе. Они обладают высокой самостоятельностью, уверенностью в том, что благодаря собственным усилиям смогут достичь успеха в учебе. Они умеют находить положительные и отрицательные черты в самом себе. Спокойно относятся к критике. Для них является естественным наличие активности, бодрости, жизнерадостности и юмора. Такие дети, как правило, коммуникабельны, успешно взаимодействуют с окружающими, будь то сверстники или взрослые.
Однако, если у ребенка завышенная самооценка, то он преувеличивает собственный потенциал, результативность в учебе, а также превозносит собственные индивидуальные качества. Ребенок выбирает задачи, которые не в силах выполнить. И если он сталкивается с проблемами, приводящими к провалу, сразу переключаются на самые легкие задачи, дабы не потерять собственный престиж.
Совершенно иное поведение у детей с заниженной самооценкой. Их главной чертой является отсутствие уверенности в себе, что ярко проявляется в их поведении. Любое дело которое бы они не начинали, они считают обреченным на неудачу. Такие дети, как правило, выбирают для себя самые легкие задачи. Они словно берегут свой самый малейший усᴨех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку. Они застенчивы, неразговорчивы, не пользуются успехом среди окружающих.
Итак, ребенок, который имеет адекватную самооценку, активен, находчив, бодр, с заинтересованностью и самостоятельно ищет промахи в своей работе, выбирает задачи, которые соответствуют его потенциалам. Когда он добивается успешного решения задачи, он старается выбрать похожую или задачу, которая будет немного сложней. Если он не достиг успеха при решении поставленного вопроса, то в дальнейшем занимается самопроверкой, а также берет задачи, которые являются немного легче предыдущей.
Если ребенок хорошо выполнил работу, но в дальнейшем старается выбрать для себя задачу полегче, это говорит о его заниженной самооценке. Она может быть вызвана различными факторами. Порой ребенок может перенять ее у родителей, которые так и не смогли разобраться со своими личными проблемами. Еще одним моментом ее развития может стать неуспеваемость в школе. Также на самооценку могут негативно повлиять насмешки сверстников или чрезмерная критика взрослых.
Когда не получив успешного результата работы, ребенок вдруг ставит для себя еще более трудные задачи, он скорее всего обладает неадекватно завышенной самооценкой. Нужно сказать, что в некоторых случаях завышенная самооценка формирует упорство к достижению поставленной цели. В таком варианте она может влиять на ребенка положительно.
Самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний.
Известно, что дети по-разному относятся к допускаемым ими ошибкам. Одни, выполнив задание, тщательно его проверяют, другие здесь же отдают учителю, третьи подолгу задерживают работу, особенно если она контрольная, боясь выпустить ее из рук. На замечание учителя: «В твоей работе есть ошибка» - ученики реаᴦᴎҏуют неодинаково. Одни просят не указывать, где ошибка, а дать им возможность самим найти ее и исправить. Другие, безоговорочно соглашаясь с учителем, покорно принимают его помощь. Третьи здесь же пытаются оправдаться ссылками на обстоятельства. Отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и в поведении – важнейший показатель самооценки личности.
Как уже говорилось, в самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Поэтому, самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.
Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, что у детей постеᴨенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только усᴨехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит ᴨереход от конкретно - ситуативной самооценки (оценки своих действий, поступков) к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Если самооценка ᴨервоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, то ученики 2 и 3 классов оценивают свои достижения более самостоятельно, подвергая критической оценке и оценочную деятельность самого учителя. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника.
Соотнесение собственной оценки своей учебной деятельности с оценкой, которую эта деятельность получает у других, умение учитывать точку зрения других, возникновение этого двухстороннего подхода существенная веха на пути формирования у учащихся критической самооценки достигнутых результатов учебной деятельности.
Итак, важна не только адекватная оценка учителем самого по себе объективного результата учебной деятельности, но и учет того, что усматривает и ценит в этом результате сам учащийся.
К примеру, чтобы проверить, как обучающийся оценивает свои собственные коммуникативные умения, и как эта самооценка меняется с течением времени, целесообразно предлагать ему поразмышлять над следующими утверждениями:
№ Умение общаться да нет затрудняюсь ответить
1 Я понимаю то, что слышу и читаю      
2 Я могу отреагировать на реплики      
3 Я могу договариваться работая в паре      
4 Я могу сотрудничать      
5 Я могу высказать свое мнение      
Объективность выбранного ответа будет находиться в прямой зависимости от уровня самооценки ребенка.
Итак, в младшем школьном возрасте самооценка может быть неустойчивой, при этом у детей проявляются различные виды самооценки: адекватная, неадекватная завышенная и неадекватная заниженная. Самооценка формируется в учебной деятельности, в общении с учителем и сверстниками. Доказано, что самооценка влияет на коммуникативные особенности школьников. Поэтому, проводя диагностику уровня сформированности коммуникативных УУД, педагогу необходимо сначала выявить самооценку ребенка и при необходимости принять меры по ее коррекции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В своей работе мы рассмотрели «универсальные учебные действия» как совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.
Целостная система универсальных учебных действий представлена: познавательными, регулятивными и коммуникативными УУД.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что на основе анализа понятийного аппарата мы подчеркнули значимость коммуникативных УУД, как одного из планируемых результатов начального общего образования и необходимой составляющей умения учиться, начиная с младшего школьного возраста.
Изучая и анализируя проблему формирования и диагностики коммуникативных действий, пришли к выводу: овладение учащимися коммуникативными УУД имеет особую значимость и в образовательном процессе, и вне школы.
Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт может сказаться на последующей учебной деятельности.
Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.
Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.
Интеграция диагностики и самооценки коммуникативных УУД является необходимой составляющей деятельности педагога по их успешному формированию у обучающихся.
Практическая значимость работы состоит в том, что нами рассмотрен и рекомендован определенный набор диагностических методик для выявления уровня сформированности коммуникативных УУД у младших школьников, а также меры по эффективному формированию коммуникативных универсальных учебных действий.
Материалы работы могут применяться в практике работы общеобразовательных школ, при модернизации действующих в начальной школе учебных планов и программ, а также в системе повышения квалификации работников образования. Обоснованность и достоверность данных приведенных в работе. обеспечивается опорой на современные достижения психологической, педагогической и методологической наук.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
Асмолов А.Г. Пособие для учителя «Как проектировать универсальные учебные действия», М. «Просвещение» 2010
Балашова А.И. К вопросу о развитии универсальных учебных действий / А.И. Балашова, Н.А. Ермолова, А.Ф. Потылицына // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - № 5. - С. 69
Беляева Т.А. Формирование универсальных учебных действий в начальной школе Фестиваль педагогических идей "Открытый урок" [Электронный ресурс] / Т.П. Беляева. - "justify". Бершадский М.Е. Возможные направления интеграции образовательных и информационно-коммуникативных технологий. / М.Е. Бершадский // Педагогические технологии. - №1. - 2006.
Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М.: Наука, 2009.
Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Е.С. Савинов. - М.: Просвещение, 2010.
Федеральный Государственный стандарт начального общего образования. Фундаментальное ядро содержания основного общего образования /Рос. акад. Наук, Рос. Акад.; под ред.В. В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2011.
Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться/Г.А. Цукерман. - М. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2010.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М.: Педагогика, 2010
Бройде М. Русский язык в упражнениях и играх / М. Бройде. - М.: Академия,
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., Педагогика, 1974. -304 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология М., Педагогика, 1991. – 436с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, акад. пед. наук СССР, 1968. – 464 с
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. Том 2. М., Педагогика, 1980. – 287 с.
Эльконин Д.Б. Улучшение качества работы сельской школы и задачи психологии // Вопросы психологии, - 1974. - №2. – с. 15-18
Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. // Сб. статей под ред. Ю.К. Бабанского, Ростов-на-Дону. - 1972.
Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., УЧПЕДГИЗ, - 1960. – №5. – с.25-29
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., Педагогика, 1974. -304 с.
Ананьев Б.Г. Человек, как предмет познания. Л.; ЛГУ, 1968. – 339 с.
Феннел М. Как повысить самооценку. – М.: АСТ, 2005.
Кулагина И.Ю. Младшие школьники: особенности развития. – М.: Эксмо, 2009.
Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей. – М.: Астрель, 2008.
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. М.: Просвещение, 2010.
Волков Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться. – М.: Академический проект, 2005.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности. М., Просвещение, 1982. – 192 с.