Публичное представление педагогического опыта учителя начальных классов Шерстневой Ксении Сергеевны

Публичное представление педагогического опыта учителя начальных классов Шерстневой Ксении Сергеевны

Как зритель, не видевший первого акта,
В догадках теряются дети.
И все же они ухитряются как-то
Понять, что творится на свете.
С. Я. Маршак

Обоснование актуальности и перспективности опыта. Его значения для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Педагогическая проблема, над которой я работаю – «Формирование познавательных учебных действий средствами создания проблемных ситуаций на уроках математики в начальных классах».
Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей инициирует потребность индивида в более активном усвоении новых знаний и способов деятельности, ранее незнакомых человеку.
Проблемология, как теория разрешения проблемных ситуаций, нашла свое отражение и в обучении школьников, так как доказано, что знание, на постижение которого потрачены интеллектуальные и иные усилия, усваивается прочнее, чем знание, полученное репродуктивным путем.
Авторы концепции проблемного обучения отечественной дидактики А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, В. Т. Кудрявцев, М. И. Махмутов, И. А. Лернер определяют проблемную ситуацию как субъективное явление, отражающее особое психическое состояние человека, возникшее в результате затруднения субъекта в практической или интеллектуальной сфере деятельности.
Современное обращение к теории проблемного обучения, получившей активное развитие в 70-е годы XX века, связано с ее многоплановыми возможностями, а именно, созданием условий для формирования нового результата образования, заявленного во ФГОС НОО – универсальных учебных действий (УУД).
Актуальность данной проблемы состоит в том, что использование проблемных ситуаций на уроках математики, как средства формирования познавательных УУД, является одной из важнейших общеметодических задач.
На практике необходимо сформировать познавательные универсальные учебные действия младших школьников, используя проблемные ситуации, средствами учебного предмета «математика».

Условия формирования ведущей идеи опыта, условия возникновения, становления опыта.
Вопрос об учебных действиях рассматривался еще в трудах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. В обновленном контексте они использованы авторами стандарта второго поколения начального образования.
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Универсальные учебные действия авторами стандарта подразделяются на четыре группы: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. По моему мнению, проблемное обучение является той благодатной почвой, на которой могут быть «выращены» все виды универсальных учебных действий. Мое исследование я посвятила рассмотрению формирования одной группы – познавательных УУД – средствами решения проблемных ситуаций на уроках математики в начальной школе.

Теоретическая база опыта.
Проблемная ситуация является основополагающей категорией дидактической концепции проблемного обучения, получившей активное развитие в 70-е годы XX века. Проблемным обучение называется потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения.
Проанализируем понятия, входящие в терминологическое словосочетание «проблемная ситуация». Что же такое «ситуация»? В толковом словаре ситуация определяется как совокупность обстоятельств, положение, обстановка.
В педагогике рассмотрение этого понятия происходит сквозь призму категории «деятельность», которая интерпретируется как комплекс предметов, явлений и процессов, находящихся в определенном соотношении. Этот комплекс подвижный, явления появляются и исчезают, способствуя появлению других явлений или процессов; а процессы, в свою очередь, обусловливают изменения в определенном порядке вещей и т. д. Явление или процесс действительности изменяют не весь комплекс, а только какой-то его фрагмент. В самом явлении или процессе принимают участие определенные компоненты деятельности. Те из них, которые имеют место в процессе или явлении, образуют фрагмент, называемый ситуацией.
В педагогике понятие ситуации употребляется с разными определяемыми словами. Это «педагогическая», «учебная», «учебно-познавательная», «проблемная». Если в трактовке первых трех понятий мы находим расхождения в определении разных авторов, то понятие проблемной ситуации дифиницируется в дидактике достаточно четко. Но прежде чем представить анализ этого понятия, рассмотрим значение слова «проблемная».
Прилагательное «проблемная» является производным от слова «проблема». Известно, что общепринятого и удовлетворяющего всех представителей самых различных отраслей научного знания определения понятия «проблема» не существует. В самом общем плане, проблема есть «некоторое затруднение, колебание, неопределенность». В. Е. Никифоров, в частности, приводит в своей работе 58 дефиниций проблемы, используемых в научной литературе, что и обусловливает, по его мнению, необходимость построения четкого понятийного аппарата проблемологии. Мы разделяем позицию Л. А. Микешиной, согласно которой, всякая проблема есть, в сущности, ни что иное, как определенная совокупность суждений, объектом которой выступает практическая или теоретическая деятельность человека, связанная с необходимостью получения нового знания.
Таким образом, понятие проблемы трактуется через понятие проблемной ситуации, под которой понимается «субъективное явление», отражающее «особое психическое состояние человека», возникшее в результате затруднения субъекта «в практической или интеллектуальной сфере деятельности». Нахождение в поле проблемной ситуации «отражает субъективную неопределенность целей, условий, средств (или способов) деятельности».
Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является степень обобщения. Поэтому степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном обучении. Таким образом, А. М. Матюшкин в психологическую структуру проблемной ситуации включает три главных компонента: 1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия; 2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации; 3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.

Технология опыта. Система конкретных педагогических действий, содержание, методы, приёмы воспитания и обучения.
Каждый преподаватель стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые ведут к высокому качеству усваиваемых знаний и способствуют развитию учащихся. Однако не всегда это стремление приводит к желаемому результату. Иногда, стремясь облегчить процесс усвоения знаний, учитель проделывает большую работу по сообщению учащимся знаний, а также проверке правильности и прочности усвоенного. Эта традиционная работа учителя, во многих случаях доведенная до совершенства, имеет свои теоретические основания, изложенные в учебных пособиях и методических руководствах, но не всегда достигает нужного эффекта. Даже улучшения в содержании учебных программ и учебных пособий не приводят сами по себе к улучшению качества усваиваемых знаний и действий.
Уже в дошкольном возрасте жизнь ставит перед детьми бесчисленные математические проблемы. С момента прихода ребенка в школу функции «жизни» принимает школа; она становится ответственной за то, получит ли ребенок соответствующую подготовку, приучится ли к математическому мышлению, научится ли отыскивать и решать математические проблемы.
На уровне начального обучения, то есть в 1-4 классах, дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению. При прохождении производственно-педагогической практики нами было выяснено, что уже простое распределение тетрадей, учебников становится для учащихся первого класса проблемой, если мы их спросим, хватит ли учебных принадлежностей для всего класса. Видя относительно небольшую пачку тетрадей, дети думают, что их не хватит. Проверкой правильности предположения детей будет раздача тетрадей. Указанная проблема является примером сравнения одного множества с другим и оценки количества единиц множества.
Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, каждая текстовая задача и другие упражнения, представленные в учебниках математики, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если они не являются чисто тренировочной работой, связанной с решением по образцу, данному учителем.
Таким образом, проблемное задание – необходимый компонент процесса обучения, целью которого является развитие мышления учащихся. Необходимым условием выполнения таких заданий является активное использование учащимися приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Выполняя мотивационную функцию, проблемные задания на этом этапе позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовив учеников к усвоению нового материала, и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания.
Например, изучение темы «Деление суммы на число» начинается с задания:
Догадайся, по какому правилу записаны выражения в каждом столбике. Вычисли их значения.
54 : 9 63 : 9
(36 + 18) : 9 (49 + 14) : 7
36 : 9 + 18 : 9 49 : 7 + 14 : 7
С одной стороны, задание понятно учащимся и они могут приступить к его выполнению. С другой стороны, ученикам предложено «открыть» правило, по которому составлены столбики выражений, что возможно только в результате анализа через синтез, сравнение и обобщение. Это правило связано с изучением нового, которое пока неизвестно учащимся. Задание только подготавливает их к «открытию» этого нового.
Учитель нередко наносит ущерб делу, разучивая с детьми способы решения задач определенных видов, предлагая подряд большое число однотипных упражнений, каждые из которых, будучи предъявлено среди упражнений других видов, без дополнительных объяснений, могло бы послужить для отталкивания собственной мысли учащихся.
Упражнения в решении составных текстовых задач, в сравнении выражений, требующие использования известных детям закономерностей и связей в новых условиях, упражнения геометрического содержания, которые часто требуют переосмысления приобретенных ранее знаний, и другие должны быть использованы для постановки детьми проблемных задач. Только в этом случае обучение математике будет оказывать действенную помощь в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, способствуя развитию познавательных способностей учащихся, таких черт личности, как настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность, умение преодолевать трудности.
Введение математических понятий представляет также много возможностей для организации проблемных ситуаций в классе. Например, ученик получил задания: «К 2 прибавь 5 и умножь на 3». И другое: «К 2 прибавь 5, умноженное на 3». Можно записать обе задачи и вычислить следующим образом:
2 + 5 3=21
2 + 5 3=17
Такая запись вызывает удивления у детей. После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильным и зависит от того, в какой очередности выполнять сложение и умножение. Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они приходят к понятию скобок. После вписывания скобок, задача принимает вид:
(2 + 5) 3=21
2 + 5 3=17
Другой пример задания связан с геометрическим материалом. Учитель предлагает вниманию первоклассников плакат, на котором изображены несколько четырехугольников и пятиугольников. Все эти фигуры никак не сгруппированы, но четырехугольники окрашены в красный цвет, а пятиугольники – в зеленый. Учитель сообщает, что все красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые – пятиугольниками. После этого перед классом ставится проблемный вопрос: «Как вы думаете, почему красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые – пятиугольниками?». Для решения этой проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений.
Они должны сравнивать мысленно термины «четырехугольник» и «пятиугольник». Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив в них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов – «четыре» и «угол», «пять» и «угол». Такой анализ уже может направить их мысль в определенном направлении. Проверить правильность возникших предположений они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию предложенных им фигур. Здесь снова придется провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений, в результате которых они должны убедиться, что действительно все красные фигуры содержат по четыре угла, а зеленые – по пять. Подметив эту особенность, сопоставив ее с особенностями терминов-названий фигур, дети должны прийти к выводу, который и будет ответом на поставленный проблемный вопрос.
Любая составная текстовая задача ставит ученика перед определенными трудностями, требующими значительного умственного усилия при выполнении мыслительных операций, приводящих к решению. Проблемные текстовые задачи ставят ученика в ситуацию, в которой у него должно появиться удивление и ощущение трудности, или одно только ощущение трудности, которое, однако, ученик намерен преодолеть. Если эти условия отсутствуют, то задача им уже перестала быть для него проблемной, или еще не может быть ею в связи с тем, что он не владел в достаточной степени средними ступенями, дающими возможности для преодоления данной трудности.
Решение составной текстовой задачи нового вида (содержащей новую для учащихся комбинацию известных уже видов простых задач) требует выполнения всех тех элементов продуктивного мышления, которые свойственны исследовательскому подходу: это и наблюдение и изучение фактов (анализ условия, выделение числовых данных, осознание вопроса) и выявление промежуточных неизвестных (на основе анализа связей, существующих между искомыми и данными), и составление плана решения (при составлении которого могут возникнуть различные направления поиска ответа, могут быть найдены различные способы решения) и осуществление этого плана с использованием имеющихся данных и приобретенных ранее знаний, умений и навыков. Это и формулировка ответа и проверка выполненного решения.
Проблемы, заключающиеся в текстовой задаче, приводят к тому, что эта задача выступает перед учеником как целостная ситуация – с теми элементами, которые имеются для выполнения этой ситуации (данные), и теми, которые имеются для внесения ее решения (неизвестное). Она может быть закрытой проблемой, и тогда в задаче нет недостатка в данных, или открытой, где решение нельзя довести до конца или ученик сам должен собрать эти данные.
Например. Задача. В одну столовую привезли 200 кг сахара в 4 мешках, а в другую сахар привезли в 6 таких мешках. На сколько килограммов сахара больше привезли во вторую столовую, чем в первую?
Эта задача будет являться закрытой проблемой, так как в задаче нет недостатка в данных и ученик легко может решить ее, а затем ответить на поставленный вопрос.
Другой тип задачи – открытый. Из трехзначного числа вычли двузначное и получили единицу. Найдите уменьшаемое и вычитаемое . Эту задачу, скорее всего, ученик будет решать методом подбора, так как здесь не даны конкретные числа, с которыми производят действие вычитание.
Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемных ситуаций не является новой для учителя, а требуют лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.
Но не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и качественные данные; факты, которые нельзя «открыть». К проблемным – все задачи, решаемые по образцу, по алгоритму, по известному способу.
Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей.
В силу того, что проблемный путь получения знаний всегда требует больших затрат времени, чем сообщение готовой информации, нельзя говорить вообще о переходе на проблемное обучение.
В обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи, и задания, требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимого и т. п. Лишь сравнительно небольшая часть новых знаний должна приобретаться способом самостоятельных открытий, поэтому мы говорим здесь только об использовании элементов проблемного обучения. Оптимальной структурой учебного материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Анализ результативности.
При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения я вижу, что организация такой технологии действительно способствует:
– развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения);
– самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения);
– развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения).
Из вышеизложенного следует, что проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, способствует сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний.
Мною также установлено, что к слабым сторонам проблемного обучения следует отнести значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции (опоры на прежний опыт); при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителем, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.


Адресные рекомендации по использованию опыта.
С результатами своей педагогической деятельности делюсь с коллегами выступаю:
1) на педагогическом совете школы:
1.
1. Доклад «Создание специальных образовательных условий для ребенка с задержкой психического развития в образовательной организации», 2016 г.
2) ШМО учителей начальных классов:
1. «Современный урок в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС», 2014г.
2. «Реализация компетентстного подхода на уроках в начальной школе», 2013 г.
3. Доклад «Технологическая карта урока как новый вид методической продукции», 2015 г.
3) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Трудности и проблемы при использовании данного опыта.
Трудоемкость использования данного опыта заключается в планировании системы работы, ориентированной на каждого учащегося, в умении предусмотреть возможные логические и технические приемы учебной работы. Сложности отмечаются и при переходе от традиционной роли учителя-путеводителя к роли педагога-наблюдателя, направляющего и контролирующего самостоятельную, творческую, познавательную деятельность учеников.

Наглядное приложение.
Пример проблемной ситуации по теме «Время»
Фрагмент урока математики 3 класс
Тема: Единица времени – минута
Введение нового материала (подводящий вид проблемного диалога)
Работа с учебником «Моя математика» 3 класс, 1 часть.
– Ребята, откройте учебник на станице 88 и прочтите задание № 1. (Найди «лишнее» слово: метр, час, дециметр, сантиметр).
– Какое слово «лишнее»? (Час)
– Единицы измерения каких величин здесь названы? (Длина, время)
– Какие еще величины ты знаешь? Назови те единицы измерения известных тебе величин, которые ты знаешь. (Ответы детей)
– Переходим к заданию № 2.
– Скажите, какое время показывают часы на рисунке (рис. 9)?
Рисунок 9.

– Какие единицы измерения ты знаешь? (Ответы детей)
– Сколько делений на рисунках циферблатов механических часов? На сколько делений передвигается за 1 час часовая стрелка? Минутная стрелка? (Предположения детей) Какая тема нашего урока? (Время)
Задание № 3.
Рисунок 10.

– Сколько на рисунке (рис.10) циферблата механических часов мелких делений в одном крупном (крупное деление выделено зеленым цветом, мелкое – красным)? (5 мелких делений в одном крупном)
– На сколько мелких делений разделен циферблат механических часов? Возникновение проблемной ситуации.
Дети считают сколько мелких делений в циферблате. Многие ученики дают ответ – 60 делений.
– Одно мелкое деление на циферблате механических часов обозначает единицу измерения времени – 1 минуту.
1/60 ч = 1 мин. Или 1 ч = 60 мин
Поэтому циферблат механических часов разделен на 60 мелких делений. За один час минутная стрелка делает полный оборот, часовая стрелка за это время передвигается на одно крупное деление.
Основной целью урока является знакомство детей с новой единицей измерения времени: минутой как долей часа. Большую часть урока детям предлагаются задания на нахождение доли от числа, числа по его доле, нахождение значения величин по двум разностям.
С помощью проблемной ситуации авторы предлагают учителю познакомить детей с древневавилонской шестидесятеричной системой счисления, которая частично сохранилась в системе измерения времени и системе измерения величин углов.
Ниже предложена проблемная ситуация, составленная на основе материалов С. Е. Царевой.
Тема: Единицы времени. Час. Минута.
Введение нового материала (подводящий вид проблемного диалога)
Учитель делает запись на доске:
1 34 = 94
1 15 = 75
1 = 60
– Вижу, вы удивлены. Почему? (Записаны неверные равенства)
– Значит, над каким вопросом подумаем? (Почему поставлен знак равенства, но правая часть не равна левой)
– Какие есть идеи? Как, не изменяя знака (=) и цифр получить верные равенства? (Надо что-то дописать! Наименование величин времени)
1 ч 34 мин = 94 мин
1 ч 15 мин = 75 мин
1 ч = 60 мин
– В именованном числе следует различать две составные части: наименование составные части: наименование (единицу измерения) и число, показывающее, сколько раз единица измерения содержится в измеряемой величине.
– Могли бы вы записать соотношение минут и часов? (1ч = 60 мин)
– Вы, наверное, догадались, над какой темой мы будем работать? Но для большей уверенности в определении темы урока выполним задания. За правильный ответ вы получите карточку с буквой.
На доске таблица с цифрами, цифры в которой нужно будет закрыть соответствующими карточками-буквами после выполнения всех заданий.
36
18
72
48
72
14
42

Е
Д
И
Н
И
Ц
Ы


96
15
36
24
36
48
72

В
Р
Е
М
Е
Н
И


33
45
70

Ч
А
С


24
72
48
12
11
45

М
И
Н
У
Т
А


(3 ( 10) + 6 = 36 – Е (3)
72 : 4 = 18 – Д (1)
12 ( 6 = 72 – И (4)
60 – 12 = 48 – Н (3)
42 : 3 = 14 – Ц (1)
100 – 16 : 2 = 42 – Ы (1)
24 ( 4 = 96 – В (1)
3 ( 5 = 15 – Р (1)
8 ( 3 = 24 – М (2)
11 ( 3 = 33 – Ч (1)
5 ( 11 – 10 = 45 – А (2)
35 ( 2 = 70 – С (1)
84 : 7 = 12 – У (1)
99 : 9 = 11 – Т (1)
– Ребята, кто может сказать, с чем мы сегодня познакомимся? (Сегодня на уроке мы познакомимся с единицами времени такими, как: час, минута).
– Верно. Перед нами поставлены цели: познакомиться с часами, узнать об их происхождении, а также развивать внимание, умение слушать, память, мышление.
В предложенной мною проблемной ситуации детям дается более обширное объяснение понятия «Единицы времени». Ученики самостоятельно находят пути решения проблемы. На протяжении всего урока используются наглядные пособия, что позволяет ученикам лучше усвоить новый материал
В ходе решения представленной проблемной ситуации у учащихся формируются следующие познавательные УУД:
– анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
– преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
– установление причинно-следственных связей;
– построение логической цепи рассуждений;
– доказательство;
– выдвижение гипотез и их обоснование
– самостоятельное создание способов решения проблем поискового характера.

Рисунок 13Рисунок 14Заголовок 215