Методы и приемы технологии проблемного обучения как средства повышения уровня мотивации

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 26 Г. ОРСКА»
«Методы и приемы технологии проблемного обучения как средства повышения уровня мотивации»
Семёнова М.А.
Учитель информатики и математики
2015 – 2016 уч. г.
Введение.
Пути повышения эффективности обучения ищут во всем мире. Отношение школьников к учебе зависит от мотивации. Мотив (от французского) - побудительная сила, (от латинского) - приводить в движение, толкать. Мотивация - совокупность мотивов, побуждающих человека к основной деятельности, процесс действия мотива.
Отношение учащихся к учебной деятельности зависит от мотивации, которая имеет определенную структуру. Значимость мотивов неодинаковая, одни мотивы побуждают деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл, другие сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов, то есть мотивы- стимулы. Значимость мотивов меняется в зависимости от деятельности. Мотивы бывают осознаваемые и неосознаваемые.
П.В.Симонов справедливо утверждает, что “… потребность есть основа, движущая сила, побуждение и цель человеческого поведения, что мотивы, стремление, желание, интересы, цели, установки произведены от потребности и порождаются ими.”
Для эффективного воспитания человека необходимо знать базовые потребности .Таковыми потребностями У. Глассер считает “… прежде всего потребность в любви, в чувстве собственного достоинства”. Потребности, мотивы управляют поведением. Мотивация бывает внутренней и внешней. Внутренняя мотивация - положительная: интересен изучаемый предмет, интересны занятия по предметам, интересен метод преподавания, интересен преподаватель, но предмет не интересен, осознается, что знания и умения нужны в будущем, стремление добиться особых успехов, осознание своего познавательного прогресса, доверие учителя, хорошее настроение, уверенность в своих силах. Внутренняя мотивация – отрицательная: месть, власть. Внешняя мотивация – положительная: стремление получить положительную отметку; одобрение учителя; одобрение учащихся; родителей; симпатию учителя; стремление превзойти других; соперничество. Внешняя мотивация - отрицательная: стремление избежать глупой оценки; стремление избежать наказание учителя; стремление избежать критики.
Изучение этой проблемы показывает, что мотивация формируется уже в первые дни и годы обучения. Обычно дети идут в школу с желанием учиться, однако часто первые замечания учителя приводят к нежеланию заниматься, к формированию отрицательной позиции к школе, так и к учению. Особенно действуют на мотивацию замечания, которые указывают на неумение ученика выполнять какое-либо задание, это приводит к отказу от занятий и демонстрации негативного поведения.
В современных условиях модернизации системы образования на одно из первых мест выдвигается дидактический принцип активности и самостоятельности обучающихся. В этой связи возникает необходимость поиска таких приемов и методов обучения, при которых формируются интеллектуальные качества личности, развиваются творческие и познавательные способности в совокупности с трудовым, нравственным и эстетическим воспитанием. Немаловажную роль в решении этих вопросов играет учебная деятельность, направленная на продвижение обучающихся по ступеням познания, расширяя их способности предвидеть тенденции развития новых информационных и коммуникативных технологий, умении самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Не менее значимы психолого-педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности, а также то, какую позицию обучающиеся занимают в педагогической ситуации — пассивную, активную или творческо-познавательную.
Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется:
- высоким уровнем мотивации;
- осознанной потребностью в усвоении знаний и умений;
- результативностью и соответствием социальным нормам.
Такая активность учащихся, как правило, является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии. Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. Проблемное обучение (Махмутов М.И., Ильина Т.А., Никандров Н.Д., Матюшкин А.М., Оконь В. и др.)
Проблемное обучение.
Под проблемным обучением понимается такая организация учебного занятия, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены. В последнее время его труды пересматриваются, выходят публикации о нем.
Широкое распространение концепция проблемного обучения получила в 1960-80-х годах.
Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют в виду эффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач. Теория проблемно-развивающего обучения представлена сегодня в разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения отечественными педагогами и психологами.
Существует несколько подходов к трактовке концепции проблемного обучения.
Проблемное обучение - это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.
Проблемное обучение - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей
Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.
Особенности методики проблемного обучения.
Обучение учащихся готовым приемам умственной деятельности - это путь достижения обычной активности, а не творческой. Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубления знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, они ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.
Схема проблемного обучения представляется как последовательность процедур, включающих:
постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание,
принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе чего учащиеся овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний;
применение данных способов для решения конкретных задач.
Основные условия для успешного применения проблемного обучения следующие:
проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний;
быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям;
должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность;
задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Что же представляет собой сущность проблемного обучения?
Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень становился выше, и в настоящее время высокому уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения.
Цель проблемного обучения:
усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов (овладение способами познания);
формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника;
развитие индивидуальных способностей школьника. Достоинства проблемного обучения: высокая самостоятельность учащихся;
формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; развитие мыслительных способностей учащихся.
В проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.
Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию субъекта своего обучения, и как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
1. учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
2. сталкивает противоречия практической деятельности;
3. излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
4. предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, с позиций кибернетика, врача, художника);
5. побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
6. ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
7. определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
8. ставит проблемные задачи: “с недостаточными или избыточными исходными данными; “с неопределенностью в постановке вопроса; “с противоречивыми данными; “с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление "психологической инерции" и др.
К методам проблемного обучения относятся проблемное изложение, эвристический и исследовательские методы.
В отличие от традиционных форм сообщения информации проблемное изложение (проблемная лекция, рассказ) совершенно особая форма целенаправленно отобранной, выстроенной и в определенной логике преподносимой информации. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций. Верно, избранная тема, продуманный сюжет и удачное исполнение этой композиции побуждают ребят внимательно слушать учителя, следить за логикой развертывания мысли, искать и обнаруживать противоречия в логике самого изложения, если оно недостаточно корректно или намеренно предусматривает такое обнаружение непоследовательности учителя учениками. Таким образом, проблемное изложение учебного материала создает почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, для сомнений в достаточности и убедительности приводимых аргументов, тем самым обостряя и активизируя процесс мышления.
Последовательность действий учителя на уроке:
- учитель формулирует проблему, возникшую перед исследователями при изучении конкретного объекта, явления, группы явлений и т.д.;
- учитель излагает гипотезы, которые были выдвинуты исследователями, либо сам предлагает такие гипотезы;
- учитель намечает способы проверок данных гипотез - мысленный или реальный эксперимент;
- подтверждает или опровергает эти гипотезы, решая проблему.
Эвристическая беседа это тоже интересная, живая форма проведения урока, предполагающая систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и большей частью творческих ответов учащихся, конечной целью которой является решение целой проблемы или ее части. Участие в диалоге позволяет раскрыться как личности и учителю, и ученику. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизирует познавательную деятельность и самостоятельность учащихся. Достаточно систематическое применение такой беседы на уроках побуждает учителя к поиску таких методических приемов, которые помогали бы ученику самостоятельно получать знания и осуществлять те или иные мыслительные операции в процессе поиска.
Эвристическая беседа обладает целым рядом специфических особенностей, отличающих ее от репродуктивной:
- целевая направленность беседы на решение какой-либо новой для учащихся проблемы;
- логическая взаимосвязанность вопросов учителя и ответов учащихся, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы; в зависимости от ответов вопросы могут меняться и корректироваться;
- проблемный характер большей части вопросов, включенных в беседу;
- самостоятельность учащихся в поиске ответов на поставленные вопросы, основанная на имеющимся багаже знаний, но приводящая к новым знаниям и новым способам деятельности;
- доказательное целостное решение поставленной в начале беседы проблемы.
Применение эвристической беседы преследует несколько целей, среди которых можно выделить мотивационную, познавательную и методическую.
С позиции мотивации эвристическая беседа стимулирует у ребят активный интерес к изучаемому материалу, стремление принять участие в поиске, В познавательном отношении такая беседа является средством вовлечения учеников в самостоятельный поиск новых знании и способов познавательной деятельности. В методическом отношении эвристическая беседа обучает последовательности шагов поиска решений, облегчает усвоение отдельных операций творческой деятельности.
Учебный мозговой штурм - одна из технологий решения учебных задач - также имеет своей целью развитие творческого стиля мышления у школьников. Дидактические ценности данной технологии следующие:
- это активная форма работы учащихся; - учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли;
- участники мозгового штурма учатся слушать и слышать друг друга;
- ориентация на консенсус: признание за другими права иметь свою точку зрения;
- учитель может поддержать слабого ученика, обратив внимание на его идею;
- наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы;
- на основе мозгового штурма можно легко организовать деловую игру.
Технология проведения учебного мозгового штурма может быть следующей:
Качество образовательного процесса важный показатель продуктивности педагогической деятельности - определяется степенью обеспечения развития каждого учащегося в соответствии с его возможностями и выявляется через динамику его развития и образованности. В качестве показателя можно выбрать уровень развития творческих способностей учащихся (уровень креативности).
Как известно, существует соотношение творческих (креативных) способностей и интеллектуальных. Обучаемость (интеллектуальность) характеризует систему приобретения знаний, а креативность - процесс преобразования знаний (с креативностью связано воображение, фантазия, порождение гипотез и т.д.).
По мнению Жд. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Грубера, Я.А. Пономарева, креативность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция (взаимная связь). Исследования Е. Торранса показывают, что интеллект и креативность могут образовывать единый фактор, но в то же время креативность (творческие способности) может быть и независимой величиной, т.е. могут быть интеллектуалы и с низким уровнем креативности. Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности:
- способность к обнаружению и постановке проблем (интенсивность поисковой мотивации);
- способность к генерированию большого числа идей ("беглость" мысли);
- гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей;
- оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно;
- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
- способность решать проблемы (осуществлять анализ и синтез).
Критерии, по которым оценивается деятельность учащихся:
1. Знание. Ученик знает и воспроизводит факт, термин, понятие, правило и принцип действия.
2. Понимание. Ученик понимает факты, правила, принципы; интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы.
3. Применение. Ученик умеет применить знания в конкретных условиях или новых ситуациях.
4. Анализ. Ученик умеет разбить материал на составляющие, чтобы при этом ясно выделялась его структура (вычленение частей целого, выявление взаимосвязи между ними, осознание принципов организации целого).
5. Синтез. Ученик умеет комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной.
6. Оценивание. Ученик умеет оценить значение того или иного материала (утверждения, исследовательских данных и т.д.) для данной конкретной цели.
Полученные результаты позволяют выявить четыре группы детей с разным уровнем развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решения проблем.
1. Учащиеся, обладающие достаточно высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью, они уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки. Они обладают внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.
2. Учащиеся с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, избегают риска, не любят публично высказывать свои мысли.
3. Учащиеся, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности. Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения вне школы (кружки, секции и т.д.). Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя.
4. Учащиеся с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в "середняках" и довольны своим положением. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.
Уровень социальной адаптации определяется путем сравнения достигнутого результата с образовательными потребностями субъектов (учащихся, родителей). Социальная адаптация учащихся характеризуется следующими параметрами: степень реализации жизненных планов, творческая деятельность, степень удовлетворенности диапазоном и качеством образовательных услуг; степень адаптации на следующей ступени образования, социально-адаптивное поведение.

Заключение.
Проблемно-развивающее обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. «Проблемным» оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением.
Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности.
Библиографический список
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н.М. Никольского; Под ред. Н.Д. Виноградова. - Москва: Мир, 1919. - 112 с.;
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону,1970. - 300 с.;
Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: «Знание», 1983. - 96 с.;
Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: «Знание», 1974. - 64 с.;
Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения // Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. - М.: «Просвещение», 1968. - С. 186-203;
Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1995. - 230 с., и др.