Коррекционно-логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста с ОНР III уровня.

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми младшего школьного возраста с ОНР III уровня речевого развития.

Работу выполнила:
Крысанова Татьяна Леонидовна
Руководитель:
доцент кафедры коррекционной
педагогики и специальной психологии
АПК и ППРО Бессонова Т. П.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА I. УРОВНИ ОНР И РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР. 7
1.1. Уровни речевого развития, отражающие состояние языковых средств и коммуникативных процессов.
1.2. Направления логопедической работы. 12

ГЛАВА II. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННО– ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 14
2.1. Логопедическое обследование. 2.2. Основы коррекционного обучения детей III уровня речевого развития. 18
ГЛАВА III. ПРОГРАММА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОНР III УРОВНЯ В ГОУ СОШ. 21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 44

ВВЕДЕНИЕ
Целью данной курсовой работы является систематизирование коррекционно – логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.Задачи:1. Провести отбор литературы по данной тематике.2. Рассмотреть уровни ОНР и логопедическую работу.3. Систематизация коррекционно– логопедическую работу с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в ГБОУ СОШ.Предмет исследования: методы коррекционно – логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.Объект исследования: дети младшего школьного возраста.Актуальность данной тематики обусловлена тем, что ОНР – одно из наиболее часто встречающихся нарушений речи у детей младшего школьного возраста.
ОНР, общее недоразвитие речи различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой (фонетико-фонематической) и смысловой стороне (лексики) , при нормальном слухе и интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевых нарушений у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой и др.) в 50-60 годах 20 века. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных и школьных учреждениях. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности: - Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам; дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических
предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью. 1. Нарушение фонетико-фонематического компонента речевой системы. а) Дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп. Преобладают замены и смешения. б) Недостаточная сформированность фонематических процессов. Вследствие чего у детей наблюдается: - недостточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова; - недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой; - трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других). 2. Нарушение лексико грамматического компонента речевой системы. а) Лексический запас ограничен рамками обиходно бытовой тематики, качественно неполноценен. б) Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций. Вследствии этого у детей наблюдаются: - недостаточное понимание учебных заданий, указаний инструкций учителя; - трудности овладения учебными понятиями, терминами; - трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной деятельности; -недостаточное развитие связной речи. 3.Психологические особенности. а) Неустойчивое внимание. б) Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям. в) Недостаточное развитие способности к переключению. г) Недостаточное развитие словесно логического мышления. д) Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала. е) Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений. Следствия: - недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;
- трудности формирования учебных умений ( планирование, определение путей и средств достижения учебной цели, контролирование деятельности, умение работать в определённом темпе).
Общее недоразвитие речи дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.
Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и
грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:
1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).
2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.
3. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.
В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др. Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.
Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.
Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).
Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д

ГЛАВА I. УРОВНИ ОНР И РАБОТА С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР.
1.1. Уровни речевого развития, отражающие состояние языковых средств и коммуникативных процессов.
Р. Е. Левиной разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико – фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и предствить картину аномального развития ребёнка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определённым соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется проявлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и её предметно- смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Индивидуальный темп продвижения ребёнка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Выделяют три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР: · Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. “безречевые дети”). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподрожаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход. · Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”. · Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, “мамой ездиля асьпак. а потом ходиля де летька, там звяна. Потом
асьпальки небили. потом посьли пак” вместо “С мамой ездила в зоопарк, А потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк”.
Первый уровень развития устной речи. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Часто используются указательные жесты, мимика. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать «древ» (дверь), и наоборот названия предметов заменяются названиями действий (кровать «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных согласных, ротовых носовых, некоторых взрывных фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепет ной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень развития устной речи Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 23, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» два карандаша, «де тун» два стула); отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» пять книг; «папутька» бабушка; «дупа» рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» ромашки, «кукика» клубника). Многосложные слова редуцируются.У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития устной речи. Характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один или одновременно два звука заменяет одновременно несколько звуков данной или близкой фенетической группы. Правильно повторяя вслед за логопедом трёх четырёхсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети лепили комки и делали снежную бабу. - «Дети лепили коки и делали ноную бабу»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по назначению. В свободных высказываниях преобладают простые распростанённые предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико- грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

1.2. Направления логопедической работы.
Развитие звуквой стороны речи. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и сиснтеза слогозвукового состава слова. Коррекция дефектов произношения.
Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:
- уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшего обогащение словарного запаса как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;
- уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.
Формирование связной речи:
- развитие навыков построения связного высказывания;
- установление логики (связности, последовательности), точное и чёткое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, для построения высказывания в тех или иных целях общения ( доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).
Развитие и совершенствование психологческих предпосылок к обучению:
- устойчивости внимания,
- наблюдательности,
- способностей к запоминанию, к переключению,
- навыков и приёмов самоконтроля,
- познавательной активности,
- произвольности общения и поведения.
Формирование полноценных учебных умений:
- планирование предстоящей деятельности: ( принятие учебной задачи, активное осмысление материала, выделение главного, существенного в учебном материале и т.д.);
- контроль за ходом своей деятельности ( от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля);
- работа в определённом темпе ( умение качественно и быстро писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);
- применение знаний в новых ситуациях;
- анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.
Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:
- умения внимательно слушать и слышать учителя и учителя логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям ( т.е. занять позицию ученика);
- умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
- умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;
- умения целенаправлено и последовательно ( в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя логопеда.
Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности:
- ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
- ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;
- ответы двумя тремя фразами по ходу и итогам учебной работы ( начало формирования связного высказывания);
- применение инструкций при подготовке развёрнутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;
- употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;
- обращение к учителю логопеду или товарищу по группе за разъяснением;
- пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;
- соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.).
- составление устных связных высказываний с элементами творчества.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННО – ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.
II.I. Логопедическое обследование.
Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности. Необходим анализ взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении. Выделяются три этапа обследования. Первый этап – ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ним. На втором этапе проводится обследование компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение. На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта. В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи. Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологией (за исключением редких случаев сенсорной алалии) сохраняется без специального обучения длительное время. Во время беседы с родителями важно выявить, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды). В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацеливает на живое общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи. Особенно тщательно обследуются звуко-слоговая структура слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению). Установление сформированности грамматического строя языка – один из ведущих моментов логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи. Выявляется правильность употребления детьми категории рода, числа, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обследования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия. Для выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы существительного от данного слова, а также глголов с оттенками действий. Основными приемами могут быть следующие: а) закончить начатую фразу по наводящим вопросам; б) составить предложения по картине или демонстрации действий; в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме. При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенака соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозначаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи. Основными приемами могут быть следующие: - нахождение (показ) детьми предметов и действий, названных логопедом (Покажи: кто моет, а кто подметает и т.д.); - выполнение названных действий (нарисуй дом – раскрась дом); - самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает на мальчик? Из чего он лепит шарик?); - -называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь); - объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т.д.). Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений. Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка. Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2-3-4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са). Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков. Для обследования слоговой структуры и звуконаполняемости подбираются слова с определенными звуками, с разным количеством и типом слогов; слова со стечением согласных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: предметных и сюжетных. Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведении слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т.д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по-пы, ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова. При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем начинать коррекционные упражнения. При обследовании общей и мелкой моторики логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, походку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.д.), особенности бега, выполнение упражнений с мячом, прыжки в длину на точность приземления. Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), попеременно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую – на затылок, левую руку на пояс, правую – за спину и т.д.). Оценивается точность воспроизведения задания по пространственно-временным параметрам, удерживанию в памяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполнении заданий. Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно большом количестве примеров детской речи и на динамическом наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы. Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третьего уровня у ребенка с открытой ринолалией и т.п. Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.

II.II.Основы коррекционного обучения.
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов ( Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.). Формирование речи основывается на следующих положениях: - распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие; - своевременное предупреждение возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности; - учёт социально обусловленных последствий дефицита речевого общения; - учёт закономерностей развития детской речи в норме; - взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка; - дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения; - единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности; - одновременное коррекционно воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 67 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.
Основной целью логопедической работы является преодоление школьной дезадаптации учащихся за счёт формирования ключевых компетенций, ликвидации речевых нарушений и пробелов неречевых функций путём развития, воспитания и коррекции всех сфер ( двигательной, дыхательной, сенсорной и т.д.) детского организма.
Соответственно перед учителем – логопедом ставятся следующие задачи: а) Устранить дефнкты устной речи. Нормализация и развитие речевой моторики; развитие просодических элементов; устранение недостатков звукопроизношения; формирование и развитие фонематического восприятия; ликвидация пробелов и совершенствование лексико-грамматической стороны речи. б) Предупредить специфические ошибки письменной речи обучающихся. Создание функционального базиса и средовых условий через неречевые и речевые упражнения в соответствии с психофизиологическим статусом детей. в) Преодолеть недостатки (несформированность) письменной речи обучающихся. Развитие неречевых и речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой; формирование фонематических представлений и навыков анализа и синтеза.
Таким образом общую проблему при коррекционном обучении первоклассников составляет своевременная и целенаправленная подготовка к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа логопедической работы является преодоление пробелов в фонетико-фонематической стороне речи. Целью следующих этапов является восполнение пробелов в лексико-грамматической стороны речи и восполнение пробелов связной речи. Работа с детьми данной категории проходит в 3 этапа:
1 ЭТАП
« Преодоление пробелов в фонетико-фонематической стороне речи»
ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:
1. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Коррекция дефектов произношения.
2. Обогащение и уточнение словаря, путём овладения детьми учебных терминов.
3. Развитие наблюдательности к языковым явлениям. Развитие внимания, памяти, мышления. Формирование навыков произвольности, самоконтроля. 4. Развитие пространственных представлений. Пропедевтика оптических дисграфий.
2 ЭТАП
«Восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка»
ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:
1. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоватеся различными способами словообразования.
2. Уточнение значений используемых синтаксических конструкций.
3. Дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путём овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.
4. Развитие наблюдательности к языковым явлениям. Развитие внимания, памяти, мышления. Формирование навыков произвольности, самоконтроля.
3 ЭТАП.
“ Восполнение пробелов в формировании связной речи”.
ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:
1. Развитие и совершенствование навыков построения связного высказывания и реализация его в разных ситуациях общения, т.е. совершенствование лексико-грамматических средств языка и адекватное использование их в различных ситуациях коммуникативной деятельности.
2. Дальнейшее обогащение словарного запаса путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоватеся различными способами словообразования.
3. Развитие наблюдательности к языковым явлениям. Развитие внимания, памяти, мышления. Формирование навыков произвольности, самоконтроля.

ГЛАВА III. ПРОГРАММА РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОНР ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ В ГОУ СОШ.
Данное перспективное планирование логопедических занятий охватывает 3 этапа коррекционно - развивающего обучения детей, имеющих речевую патологию, в условиях общеобразовательной школы.
1 ЭТАП
« Преодоление пробелов в фонетико-фонематической стороне речи»
К концу 1 этапа коррекционно-развивающего обучения у учащихся должны быть:
- сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи,
- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов,
- уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований,
- поставлены и отдиффиринцированы все звуки,
- уточнён и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения ( с небольшим распространением),
- введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова – термины: - звук, буква, слог, слово, гласные, согласные, твёрдые-мягкие согласные, звонкие – глухие согласные, предложение и т.д
2 ЭТАП
«Восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка»
К концу 2 этапа коррекционно-развивающего обучения у учащихся должны быть:
- обогащён словарный запас как путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт развития умения активно пользоваться различными способами словообразования,
- усовершенствовано грамматическое оформление связной речи путём овладения учщимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций,
- сформированы умения и навыки образования слов посредством различных аффиксов, активного и адекватного использования их в целях устного общения в разных учебных ситуациях.
3 ЭТАП.
“ Восполнение пробелов в формировании связной речи”.
ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:
1. Развитие навыков построения связного высказывания:
а) установление логической последовательности, связности;
б) отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, оценка и т.п.)
2. Дальнейшее обогащение словарного запаса путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счёт умения активно пользоватеся различными способами словообразования.
3. Развитие наблюдательности к языковым явлениям. Развитие внимания, памяти, мышления. Формирование навыков произвольности, самоконтроля.
К концу 3 этапа коррекционно-развивающего обучения у учащихся должны быть сформированы умения и навыки правильно:
а) программировать смысловую структуру высказывания,
б) устанавливать связность и последовательность высказывания,
в) отбирать языковые средства, необходимые для построения высказывания в тех или иных целях общения (докозательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картинки).

Пояснительная записка.
Согласно последним исследованиям в области обучения русскому языку ( академик РАО Т.Г. Рамзаева и др.) языковое образование и речевое развитие учащихся являются одной из центральных проблем современной школы, в частности на начальном этапе обучения. Современная дидактика конкретизирует понятие “развивающее обучение родному языку” как формирование коммуникатовно-деятельностных умений и навыков учащихся, обеспечивающих освоение детьми не только учебных знаний, умений и навыков в области теории и практики родного языка, но и общеучебных, а также как одно из условий их социальной адаптации и культурологиеской включенности в современное общество.
Поскольку становление речевой функции тесно связано с формированием других высших функций, то у детей с первичной речевой патологией наблюдается ряд своеобразных психологических особенностей. Одна из самых характерных – неустойчивость произвольной деятельности. Таким образом наиболее типичным для учащихся начальной школы является то, что они долго не могут включиться в работу, с трудом переключаются, обнаруживают пониженный самоконтроль и проявляют некоторую неорганизованность.
Данное перспективное планирование охватывает три этапа коррекционно-развивающего обучения детей, имеющих ОНР -111 уровня, в условиях средней общеобразовательной школы.
Первый этап коррекционной работы направлен на преодоление пробелов в фонетико-фонематической стороне речи учащихся и включает в себя 61 занятие ( из расчёта 3 раза в неделю).
При планировании коррекционной работы на данном этапе особое внимание уделено развитию фонематического восприятия.
Второй этап коррекционной работы направлен на восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и расчитиан на учащихся вторых классов. Этот этап включает в себя 48 занятий. Колличество занятий увеличено за счёт частичного повторения материала, пройденного учащимися на первом этапе коорекционного обучения.
Третий этап коррекционной работы направлен на восполнение пробелов в формировании связной речи и расчитан на учащихся вторых классов. Этот этап включает в себя 22 занятия. На этом этапе усугубляется работа над предложением, в частности вводятся новые виды работы: восстановление деформированных предложений; выделение предложений из сплошного текста, составление, запись и произнесение повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.
В разделе “ Речевой практике” отражены направления деятельности по развитию навыков связного высказывания.

1 ЭТАП
« Преодоление пробелов в фонетико-фонематической стороне речи»
№
Тема занятий
к-во
час
Программный материал
Речевая практика
Нормализ. учебной деятел-ти

1
Вводно-организационое занятие
1
Правила речи. Речевое дыхание, темп речи и громкость голоса.
Наречие: быстро, внимательно, тише, громче и т.д.
Развитие внимания самоконтроля. Ориентация в схеме собственного тела.

2
Речь и предложение
1
Дифферениация понятий “речь”, “предложение”. Интоннационные границы предложения.
Распростр. предложений
Работа над темпом дыхания, громкостью речи. Развитие речевого дыхания.

3
Предлож. и слово.
1
Понятие “ Слово”. Анализ предложений. Подсчёт слов. Схема предложения. Границы предложения.
Распространение предложений.
Уточнение временных представлений. “Времена года”

4
Звуки речи.
2
Понятие “ Звуки речи”. Строение артикуляционного аппарата. Звукообразование
Тема “ Артикуляционный аппарат”
Развитие кинестетического восприятия.

5
Звуки в словах
1
Выделение звуков в слове. Последовательность звуков в слове
Обогащение предикативного словаря.
Развитие временных представлений

6
Гласные звуки
2
Слогообразующая роль гласных звуков. Деление слов на слоги
Договаривание предложений по картинкам (падежные окончания имён существительных)
Развитие внимания на материале силуэтных таблиц. Соотнесение геометрических форм с реальными предметами

7
Звуки и буквы “ А”, “У”, “О”, “Ы”, “И”
1
Звуковой состав слов
Родительный падеж им. сущ-х. Образование относительных прилагательных.
Развитие мелкой моторики. Сравнение и дорисовка узоров.

8
Гласные 11 ряда.
2
Звукообразование Понятие “йотированный звук”. Дифференциация понятий “звук”-”буква”.
Составление предложений. Границы предложений.
Развитие зрительного внимания. Ориентировка на листе бумаги.

9
Слово и слог
2
Понятие “слог”. Дифференциация понятий “слово”-”слог”. Деление слов на слоги. Последовательность слогов в слове.
Образован. Относит. Прилагат. Согласование сущ и прилагат в роде
Пополнение и развитие словаря. Графический диктант.

10
Ударение
4
Смыслообразовательная функция ударения. Определение ударного гласного в слове.
Слова типа: замок-замок, атлас-атлас, козлы-козлы.
Развитие чувства ритма. Развитие внимания к языковым явл.

11
Согласные твёрдые и мягкие
2
Понятие “твёрдость”, “мягкость” согласного.
Согласование количественных числительных с существит.
Пополнение и активизация словаря

12
Гласные 11 ряда.
1
Гласные 11 ряда для обозначения “мягкости” согласных
Подбор родственных слов.
Развитие долговременной памяти. Дорисовка узоров.

13
Согласные звуки “звонкие” и “глухие”
2
Понятия “звонкий”, “глухой” согласный.
Спряжение глаголов по образцу
Определение пространственных отношений между предметами (направление движения)

14
Звуки Ф,Ф. Буква Ф.
1
Характеристика звука. Понятие “глухой согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Подбор родственных слов
Развитие зрительного внимания. Развитие долговременной памяти.

15
Звуки В,В. Буква В.
1
Характеристика звука. Понятие “звонкий согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Образование притяжательных прилагательных к существит.
Пополнение и развитие словаря. Ориентировка на листе бумаги.

16
Звуки В-Ф, В-Ф.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Сомнительные согласные.
Упражнение в употреблении сложноподчинённых предложений.
Развитие пространственных представлений. Определение пространственных отношений между предметами.

17
Звуки П,П. Буква П.
1
Характеристика звука. Понятие “глухой согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Согласование существит. и глаголов в числе.
Формирование учебного высказывания.

18
Звуки Б, Б. Буква Б.
1
Характеристика звука. Понятие “звонкий согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Согласование существит. И глаголов в роде.
Развитие внимания, самоконтроля, графический диктант.

19
Звуки Б-П, Б-П.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях. Сомнительные согласные.
Употребление предлогов (из-за, под, над, из-под).
Развитие пространственных представлений. Расположение букв в пространстве. Стилизованные буквы.

20
Звуки Т,Т. Буква Т.
1
Характеристика звука. Понятие “глухой согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Согласование количественных числительных с существит.
Развитие зрительного внимания. Развитие долговременной памяти.

21
Звуки Д,Д. Буква Д.
1
Характеристика звука. Понятие “звонкий согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Образование существительных с помощью “частиц”: -ок, -ек, -ик.
Формирование учебного высказывания.

22
Звуки Т-Д, Т-Д.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Сомнительные согласные.
Образование существительных с помощью “частиц” -ок, -ек, -ик.
Формирование учебного высказывания. Развитие интереса к языковым явлениям.

23
Звуки К,К. Буква К
1
Характеристика звука. Понятие “глухой согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Родительный падеж мн. числа существит.
Развитие внимания, самоконтроля. Дорисовка узоров.

24
Звуки Г,Г. Буква Г.
1
Характеристика звука. Понятие “звонкий согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Количественные числительные (косвенные падежи).
Развитие слухового внимания. Развитие чувства ритма, речевого дыхания.

25
Звуки К-Г, К-Г.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Сомнительные согланые.
Количественные числительные (косвенные падежи).
Пополнение и активизация словаря. Формирование учебного высказывания.

26
Звуки Х,Х. Буква Х.
1
Характеристика звука. Понятие “глухой согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Род имён существит. Соотнесение существит. с личными местоимениями.
Развитие памяти. Приёмы запоминания.

27
Звуки К,Г,Х; К,Г,Х.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Сомнительные согласные.
Род имён существит. Соотнесение сущ. С личными местоимениями.
Развитие произвольности. Составление букв из элементов.

28
Звуки С,С. Буква С.
1
Характеристика звука. Понятие “глухой согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях.
Образование родственных слов. Составление рассказа “Снеговик”
Развитие логического мышления. Формирование причинно-следственных связей.

29
Звуки З,З. Буква З.
1
Характеристика звука. Понятие “звонкий согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях.
Согласование существ. с прилагат. в роде. Слова “паронимы”
Учить формулировать учебную задачу.

30
Звуки С-З, С-З
1
Дифференциация понятий “звук-буква”.
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Сомнительные согласные.
Подбор родственных слов. Предлоги с,за, из-за.
Развитие произвольности, мышления., понимания пространственных отношений между предметами.

31
Звук Ш. Буква Ш.
1
Характеристика звука. Понятие “глухой согласный”. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Орфограмма ШИ.
Образование родственных слов.
Формирование учебного высказывания.

32
Звук Ж. Буква Ж.
1
Характеристика звука. Понятие “звонкий согласный”. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.
Орфограмма ЖИ.
Спряжение глагола “бежать”
Развитие логического мышления. Формирования причинно-следственных связей.

33
Звуки Ш, Ж.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Сомнительные согласные. Орфограммы ЖИ, ШИ.
Родит. падеж им. существ.
Пополнение и активизация словаря.

34
Звуки С,Ш.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Использование в речи предложений простых конструкций.
Развитие зрительного внимания. Составление букв, пройденных из элементов.

35
Звуки Ж-З
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Использование в речи предложений простых конструкций.
Уточнение, пополнение и активизация словаря.

36
Звуки Р,Р. Буква Р.
2
Характеристика звука. Понятие “звонкий согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.

Единств. и множеств. число существ.
Развитие логического мышления. Формирование причинно-следственных связей.

37
Звуки Л, Л. Буква Л.
2
Характеристика звука. Понятие “звонкий согласный”. Дифференциация “твёрдый-мягкий” согласный. Выделение звука в разных позициях.
Согласование существительных с прилагательными в роде.
Развитие временных представлений. Формирование причинно-следственных связей.

38
Звуки Р-Л, Р-Л.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Образование притяжательных прилагательных.
Развитие логического мышления. Формирование причинно-следственных связей.

39
Звуки Л-Й.
2
Дифференциация понятий “звук-буква”.
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Использование простых распространн. предложений.
Учить формулировать учебную задачу.

40
Звук Ч. Буква Ч.
1
Характеристика звука. Понятие “глухой согласный”. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.

Отчества мужского рода.
Развитие зрительного восприятия. Дифференциация букв, сходных по начертанию.

41
Звуки Ч-Т.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Использование простых распространн. предложений.
Развитие логического мышления. Формирование причинно-следственных связей.

42
Звуки Ч-Ш.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Использование простых распространн. предложений.
Уточнение, пополнение и активизация словаря.

43
Звук Щ. Буква Щ.
1
Характеристика звука. Понятие “глухой согласный”. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.

Использование простых распространн. предложений.
Дифференциация букв различных по начертанию.

44
Звуки Щ-С.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Составление распространённых предложений.
Формирование учебного высказывания.

45
Звуки Щ-Ч.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Орфограммы ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ.
Образование сущ. При помощи “частиц”: -щик, -щиц.
Тема “ Профессия”
Развитие самоконтроля. Обучение анализировать собственный ответ.

46
Звук Ц. Буква Ц.
1
Характеристика звука. Понятие “глухой согласный”. Выделение звука в разных позициях. Дифференциация понятий “звук-буква”.

Образование сущ. с помощью “частиц” -ец, -иц, -ц.
Развитие пространственных представлений.

47
Звуки Ц-С.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Многозначность слов.
Формирование учебного высказывания.

48
Звуки Ц-Т.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Составление распространённых предложений.
Обучение анализированию собственного ответа.

49
Звуки Ц-Ч.
1
Дифференциация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях.
Согласование существительных с прилагательными в роде и числе.
Развитие логического мышления. “ Целое из частей”.

2 ЭТАП «Восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка»
№
Тема занятий
к-во
час
Программный материал
Речевая практика
Нормализ. учебной деятел-ти

1. Повторение пройденного.

1
Речь, предложение слово и слог.
1
Речь письменная и устная. Интонационные границы предложения. Границы предложения на письме. Слова – предметы, слова – действия, слова – признаки. Понятие “слог”
Большая буква в начале предложения. Знаки препинания в конце предложений. Перенос слова.
Работа над просодикой речи. Развитие речевого дыхания.

2
Гласные 1 ряда
1
Слогообразующая роль гласных звуков. Деление слов на слоги.

Развитие самоконтроля. Произвольности.

3
Гласные 11 ряда.
1
Звукообразование. Понятие “ йотированный” гласный.
Йотированные гласные в начале слов, после гласного.
Развитие зрительного внимания. Закрепление навыков звукобуквенного анализа.

4
Согласные твёрдые и мягкие.
1
Понятия “твёрдый”-”мягкий” согласный. Гласные 11 ряда для обозначения мягкости согласного.
Преодоление фонетических парафазий.
Развитие фонематичемого слуха. Закрепление навыков звуко-буквенного анализа.

5
Мягкий знак
1
Дифференциация понятий “звук” - “буква”. Дифференциация “Ь” показатель мягкости и разделительного “Ь”
Обозначение мягкости согласного с помощью “Ь”.Правила написания разделительного “Ь”. Перенос слова с “Ь”.
Развитие фонемат. Слуха. Закрепление навыков звукобуквенного анализа.

6
Согласные звонкие и глухие. Парные согласные.
1
Понятия “звонкий”, “глухой” согласный. Дифференциация звуков.Дифференциация звуков в разных позициях.
Смыслоразличительная функция фонем. Слова – паронимы. Оглушение согласных в конце слов. Способы поиска проверочных слов.
Развитие интереса к языковым явлениям.

7
Дифференциация оптически сходных букв.
1
Дифференциация б-д, т-п, ш-щ, м-л, п-р и т.д.
Преодоление оптико-кинестетич. парафазий
Развитие самоконтроля, произвольности.

8
Согласные З-Ж-С-Ш. Звуки и буквы Ч-Щ.
2
Смыслоразличительная функция фонем. Дифференциация звуков в разных позициях.
Деление слов на слоги.
Развитие фонематического слуха. Пополнение и активизация словаря.

9
Итоговое занятие.
1
Дифференциация всех пройденных звуков и букв. Контрольная работа.
Повторение всех пройденных правил.
Закрепление навыков звукобуквенного анализа.

2. Восполнение пробелов лексико-грамматических средств языка.

10
Родственные слова.
1
Уточнение понятия “родственные слова” лексическое значение слов.
Совершенствование навыков словообразования. Части речи.
Синонимы.
Развитие интереса к языковым явлениям. Пополнение и активизация словаря.

11
Состав слова. Корень слова.
4-5
Понятие “Корень”.
Подбор родственных слов. Безударные гласные в корне слова.
Развитие интереса к языковым явлениям. Пополнение и активизация словаря.

12
Состав слова Суффикс.
11-12
Понятие “ суффикс слова” Суфиксальный способ словообразования.
Словообразование суффиксальный способ.
Согласование слов.
Развитие интереса к языковым явлениям. Пополнение и развитие словаря.

13
Состав слова Окончание.
4-5
Понятие “окончание слова”. Формообразующая роль окончания. Функция окончания в предложении.
Словосочетания Постановка вопросов к словам.
Развитие памяти. Приёмы запоминания.

14
Состав слова Приставка.
10-11
Понятие “ приставка”. Префиксальный способ словообразования.
Словообразование. Развитие предикативного словаря. Антонимы.
Развитие интереса к языковым явлениям. Пополнение и развитие словаря.

15
Дифференциация предлогов и приставок.
3-4
Дифференциация предлогов и приставок.
Правила написания предлогов.
Развитие внимания и самоконтроля.

16
Дифференциация антонимов и синонимов.
3-4
Дифференциация антонимов и синонимов.
Лексическое значение слов.
Пополнение и развитие словаря. Закрепление умений формулировать учебную задачу.

3 ЭТАП.

“ Восполнение пробелов в формировании связной речи”.

№
Тема занятий
к-во
час
Программный материал
Речевая практика
Нормализац. учебной деят.

1
Словосочетание
2
Словосочетания по типу согласования и управления. Части речи.
Составл словосочет. из ряда слов, объед. в предлож.
Развитие памяти и внимания.

2
Простые предложения.
2-4
Составление предложений по схемам, вопросам. Интонационные границы предложения. Границы предложения на письме.
Связь слов в предложении. Распростанение предложений. Деформированные предложения.
Развитие связной речи. Упражнения в связных высказываниях.

3
Сложносочинённые предложения.
3-5
Составление предложений по схемам
Союз. Использование союзов для соединения предложений.
Формирование учебного диалога.

4
Текст и слова.
2
Дифференциация текста и набора слов. Определение темы и основной мысли текста, связанность предложений и смысловая зависимость.
Существенные признаки текста.
Правильность оформления текста в письменной речи.
Языковое оформление текста. Учить сравнивать и делать выводы.

5
Предложен. и текст.
1
Дифференциация текста и набора предложений.
Выделение сущ. признаков текста и набора предложений. Границы.
Учить сравнивать и делать выводы.

6
Деформированный текст
2-4
Востановление деформированного текста.
Анализ текста.
Языковое оформление текста. Развитие коммуникативной деятельности.

7
Составление текста по плану, по серии сюжетных картинок.
4-6
Определение основной мысли текста, связанности предложений и смысловой зависимости.
Связь слов в предложении. Распространение предложений
Развитие связной речи. Логического мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создаёт специфические человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности коллективного труда. Овладевая речью, ребёнок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщённому отражению действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий. Отклонение в развитии речи не могут не сказаться на формировании всей психической жизни ребёнка. Они затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения и письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Как реакция на дефект изменяются черты характера – появляется замкнутость, неуверенность в себе, негативизм, которые усугубляют влияние неполноценной речи на формирование психики ребёнка. Преодоление и предупреждение нарушений речевого развития способствуют гармоническому развитию творческих сил личности.
Мною в течение учебного года проводилась работа с учащими, имеющими ОНР III уровня речевого развития. За это время было проведено 64 занятия, три раза в неделю, прорабатывался 1 ЭТАП коррекционно-развивающего обучения « Преодоление пробелов в фонетико-фонематической стороне речи».
Мною были поставлены следующие задачи коррекционной работы: 1. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукослогового состава слова. Коррекция дефектов произношения.
2. Обогащение и уточнение словаря, путём овладения детьми учебных терминов.
3. Развитие наблюдательности к языковым явлениям. Развитие внимания, памяти, мышления. Формирование навыков произвольности, самоконтроля. 4. Развитие пространственных представлений. Пропедевтика оптических дисграфий.
К концу 1 этапа коррекционно-развивающего обучения у обучающихся -сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи, -восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов, -уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований, -поставлены и отдиффиринцированы звуки (см. приложение), - уточнён и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения ( с небольшим распространением), - введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова – термины: - звук, буква, слог, слово, гласные, согласные, твёрдые-мягкие согласные, звонкие – глухие согласные, предложение и т.д

Список литературы:

1.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи, второе издание, М., Просвещение, 1990 2.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, Москва, 1968 3. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов, Москва, 1951 4. Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1992.5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи. М., 1985.6. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития. М., 1973.7. Фуреева Е. П., Шипилова Е. В., Филиппова О.В. Нарушения речи у школьников. Ростов-на-Дону, 2006г. 8. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994.9. Жукова Н. С. Формирование устной речи. М., 1994.10. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1982.11. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.12. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980.13. Серия статей в журнале «Дефектология» за 19851986 гг. Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной.14. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М., 1994.15. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1994.16. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
17. Бессонова Т.П. Содержание и организация логопедической работы учителя – логопеда общеобразовательного учреждения. - М., 2008г.
18. Елецкая О.В., Горбачёва Н. Ю. Организация логопедической работы в школе.- М., 2007г.
19. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Обучаемся читать и писать без ошибок.-М.,2007г.
20. Лалаева Р. И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - Спб.- 1997г.
21.Учебно-методическое пособие Зел ОУО ДО г. Москвы. Зеленоград – 2004г.
22. Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Ростов-на-Дону, 2007г.
23. Хрестоматия по логопедии. Под редакцией Волковой Л.С., Селивёрстова В.И., - М. 1997г.
24. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. Хрестоматия по логопедии. Том-2, -М.,1997г

Заголовок 115