Статья на тему:Диагностика лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.

Диагностика лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР
Исследование состояния сформированности лексико-грамматического строя языка является одним из центральных моментов в установлении речевого диагноза и определении путей дифференцированного обучения.
Первые ориентировочные представления об этом логопед получает в процессе предварительной беседы с ребенком. Однако выявить аграмматизм при этом удается далеко не всегда. Поэтому обычно в практике логопедического обследования приходится использовать и другие, специальные приёмы, выявляющие, каков уровень грамматического (синтаксического и морфологического) оформления высказывания характерно для ребенка. Среди них особенно часто практикуется прием составления предложений по опорным словам, а также по отдельным словам, расположенным в беспорядке (деформированные предложения).
В первом случае ребенку предлагаются (устно или на карточке) В изолированные слова и инструкция: «Составь предложение, дополнив его соответствующими словами». Обычно предъявляемые слова даны в начальной форме, чтобы при включении в предложение ребенок.
Во втором случае ребенку предлагаются слова, из которых можно составить предложение, например: «С, ветки, перепрыгивала, на, белка, ветку». Инструкция: «Восстанови нужный порядок».
Указанные приемы позволяют логопеду установить наличие у ребенка аграмматизма. Он должен также определить, как именно из звеньев, принимающих участие в формировании грамматического строя языка, является нарушенным. Исходя из этого, обследование должно быть направлено на изучение построение предложения, либо грамматических изменений слов в нем, либо морфологических форм слова.
Одним из показателей уровня сформированности грамматического строя языка является владение навыками построения предложения.
При обследовании грамматического строя важно установить какие именно грамматические конструкции, выражающие различные виды связей и отношений, доступны ребенку. С этой цель используют прием составления предложений по предлагаемой картинке, в которой «запрограммировано» предложение заданной конструкции.
Прежде всего, выявляется умение ребенка построить просто нераспространенное предложение; затем умение пользоваться простым распространенным предложением, состоящим 3-4 слов, т.е. с определением, дополнением, обстоятельством предлогами и без предлогов. С помощью этого же приема выясняется умение детей строить предложения с однородным членами.
Более сложный вариант этого приема нацелен на выявление возможностей ребенка строить предложения с большим распространением (с 6-7 различными членами), а также изменять структуру исходного предложения.
В процессе обследования необходимо обращать внимание на соотношение простых предложений без распространения и с распространением; количество слов, объединяемых ребенком в предложение; умение выразить в одном предложении различные объективно существующие отношения (объективные действия или обстоятельства, в которых действует субъект, качественную характеристику субъекта).
Результаты обследования, полученные с помощью данных приёмов, позволяют оптимальным путем выявить уровень сформированности грамматического строя языка ребенка и могут иметь важное значение в определении конкретных коррекционно-педагогических задач обучения.
Если результаты выполнения детьми упомянутых выше задач и положительные, то с помощью определенных приемов выявляется их умение строить сложные предложения. Например:
1. Составить предложения по картинке, на которой изображено выполнение двух или нескольких действий.
2. Закончить сложноподчиненное предложение по данному главному.
С этой целью ребенку предлагаются карточки с записью незаконченных сложноподчиненных предложений, например таких: «Поезд остановился, потому что...».
«Я буду смотреть телевизор, когда...»
Более сложный вариант этого приема - выполнение его устно. a ) Составить сложноподчиненное предложение по двум простым. Этот прием имеет два-три варианта:
- составить сложноподчиненное предложение по двум картинкам, изображающим различные события, на одной из которых, например, изображен мальчик, надевающий плащ, на второй - идущий дождь. Инструкция: «Внимательно рассмотри картинки; составь по каждой из них предложение и ответь на вопрос: Почему (или зачем) мальчик надевает куртку? » В случае необходимости инструкция разъясняется на 1-2 примерах;
- составить сложноподчиненное предложение по двум простым, записанным на карточках: на одной карточке предложение «Мы не пошли гулять, на второй - «Шел дождь»; .- составить сложное предложение по данным союзам и союзным словам, таким, как потому что, хотя, если, когда и т.п. (это является наиболее сложным приемом из выявляющих умение детей самостоятельно построить сложноподчиненное предложение).
Цель приведенных вариантов приемов - выяснить; какими видами сложноподчиненных предложений, выражающих конкретное или абстрактное содержание, владеет ребенок, как он
оформляет союзную связь. При этом логопед фиксирует, какие именно синтаксические конструкции доступны детям и частоту их употребления, правильно или неправильно выражает ребенок союзную связь: опускает ли союз (его часть) либо заменяет его или ставит не там, где он должен стоять.
В ходе обследования важно выявить умение детей не только строить различные структурные типы предложений, но и устанавливать связи и отношения между словами в предложении.
С этой целью логопед анализирует все ошибки, связанные с нарушением системы отношений слов в предложении, например нарушение порядка слов в предложении, пропуск отдельных членов предложения.
Для передачи правильной связи слов в предложении ребенок должен уметь выражать грамматические отношения управления.
В ходе обследования важно выявить умение детей употреблять имена существительные в разных падежах (падежное управление). Используется прием подстановки данного слова в определенном падеже. Материал для обследования - картинки, вопросы и слово в исходной форме. Детям предлагаются картинки, изображающие определенные ситуации: «девочка сыплет зерна петуху, девочка глядится в зеркало, стол накрыт скатертью и т.п.» Инструкция: Рассмотри картинки и ответь на вопросы: «Чем накрыт стол? » .В ходе обследования следует обратить внимание также на образование формы родительного падежа множественного числа, что представляет значительные трудности для детей с речевым недоразвитием. Материалом для обследования служат слова и в имени тельном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ,ухо, ноги, ведро. Инструкция: «Ответь на вопрос: много чего? В сад много чего?» (Яблонь, вишен.)
В процессе обследования выясняется умение ребенка пользоваться предложным управлением с помощью следующих заданий составить словосочетания из глагола и имени существительного предлогом или предложение по сюжетной картинке, выполненным действиям. Материал для обследования - сюжетные картинки (Например:» Собака спит в конуре. Мяч перелетает через забор. Дорожка идёт от калитки до крыльца. Из-за угла выбежала собака. и т.д.»)
Полезно использовать и такие сюжеты картинок: «птица летит к дереву, птица сидит на дереве, птица летит от дерева, т.е. один и тот же субъект выполняет разные действия.»Другим приемом является подстановка недостающего предлога в данный текст. Нужный предлог может отсутствовать, или ребёнку приходится находить его среди других предлогов. Например предлог посреди предлогов «под, на, около.»
Материал для обследования - карточки с записью предложений, у которых пропущены предлоги, например: Лампа висит ... столом. Более сложный вариант - подстановка пропущенного предлога и изменение окончания управляемого слова.
Логопед, приступая к анализу той или иной группы ошибок, должен учитывать частоту употребления ребенком рассматриваемой формы. Если в ходе обследования выявлено неумение ребёнка пользоваться падежными окончаниями единственного числа, это может указывать на низкий уровень развития грамматических средств языка.
Принципиальное значение при этом имеет также и характер ошибок, допускаемых ребенком. Так, например, ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой (т.е. формой именительного падежа) на уровне словоформ единственного числа является веским доказательством полной несформированности грамматической категории падежа.
Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим. например, столы вместо стола), свидетельствуют о начале овладения детьми грамматическими средствами. Ошибки, проявляющиеся в смешении окончаний одного и того же падежа (например «Вижу слон - книга - столу; любуюсь рисункой - лошадей –картинком», можно также рассматривать как продуктивные, свидетельствующие об определенном этапе овладения падежными формами, которые, однако, ребенок недостаточно дифференцирует.
Особое внимание следует уделить анализу ошибок, допущенных ребёнком при употреблении имен существительных в косвенных падежах с безличными предлогами. Эти ошибки рассматривают в трёх взаимосвязанных аспектах:
Правильность употребления предлогов, т.е. выяснение того, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети;
Соответствуют ли падежные окончания составленных детьми словосочетаний и предложений используемым предлогам, т.е. выполняют ли предлоги свою синтаксическую функцию.
Составить представление об умении детей пользоваться предложным управлением можно лишь рассматривая эти ошибки в совокупности, учитывая характер и частоту их проявлений. В хо обследования в протоколе чаще других фиксируют следующие варианты ошибок, выявляющих несформированность предложного управления:
1. Отсутствие предлога, ограниченное количество предлог (в, на и др.), используемых только для выражения наглядных отношений, при неумении правильно передать падежные окончания в словосочетании с
2. Введение (вставка) предлогов в синтаксические конструкции, не требующие использования их;
3. Замены и смешение предлогов, выражающих разновидности отношений при недостаточной их дифференциации. Связь слов в предложении выражается не только посредств управления, но и путем согласования.
Чтобы выявить возможность детей пользоваться нормами согласования, например, имени прилагательного с существительным, используется прием составления по картинкам предложений, в которых прилагательное дается в различных падежных формах или роде: «Маленькая девочка сидит на скамейке. У маленькой девочки кукла. Дети дают цветы маленькой девочке. Мама зовет маленькую девочку. С маленькой девочкой идет сестра. На маленькой девочке красивое платье (или голубой бант, голубая лента, голубое платье)».
Используется также прием подстановки пропущенных окончаний в слова предложения. Материал обследования – карточки с записью словосочетаний и отдельных предложений со словами которых пропущены окончания. Инструкция: «Прочти и вставь нужное окончание».
Другой прием - подстановка в предложение недостающие слова из числа слов, данных для выбора. Выбор адекватного заданию слова осложнено наличием конфликтных слов: одно из наверно по грамматической форме, но не подходит по значению второе - верно по значению, но не подходит по грамматическим признакам; третье не соответствует всем параметрам, а четвёртое - искомое. (Мальчик пьет из ... чашки. Слова для выбора «сладкий, красный, стол, большой.»)Аналогично исследуют возможности ребенка согласовывать имена существительные с числительными, местоимениями, а т же с глаголами в роде, числе и падеже.
Полученный при обследовании материал должен бытьпроанализирован с точки зрения того, как ребенок передает нормы согласования: правильно; встречаются ли ошибки и как часто; наблюдаются ли ошибки согласования при построении простого предложения, или простого распространенного (из 3-4 слов), или более сложных синтаксических конструкций.
Ошибки в согласовании имени существительного и глагола, наблюдаемые при построении простого предложения, указывают на недостаточную сформированность и устойчивость представлений и знаний детей о последнем.
Ошибки согласования при построении распространенного предложения чаще всего являются показателем того, что ребенок не всегда может установить, какое слово с каким сочетается, какова связь отдельными членами предложения.
В процессе обследования выявить возможности грамматического оформления не только на синтаксическом, но и морфологическом уровне.
Исследованиями развития речи в онтогенезе установлено, что первыми в речи детей появляются такие грамматические категории, как категории числа существительных и глаголов, а затем категории рода. Поэтому, чтобы выяснить уровень овладения соотносительной формой единственного и множественного числа имён существительных, используют ряд приемов:
1. Называние картинок, изображающих один предмет или их множество. С этой целью перед ребенком раскладывают набор картинок с единичными предметами либо множеством их (более двух).
Инструкция: Назови, что нарисовано на этих картинках; преобразование слов, выраженных именами существительными, из формы единственного числа в форму множественного и наоборот. С этой целью подбирают слово, совокупность слов, имеющих различные окончания во множественном числе. Примерные проверочные слова: коза, стул, глаза, рукав, воробей и т.д. Ребенку предлагается от каждого слова образовать форму множественного числа или, наоборот, форму множественного числа преобразовать в форму единственного числа. Более сложный вариант, преобразование слов среднего рода: гнездо, ведро, озеро, море или слов с уменьшительными суффиксами котенок, козленок, мышонок.
В ходе обследования выявляется умение детей определять число глагола. Для этого пользуются приемами, аналогичными приведёнными выше. Материал обследования - сюжетные картинки, например такие: «Девочка сидит, «Девочки сидят; «Мальчик прыгает, «Мальчики прыгают и т.п.
Инструкция: « Рассмотри картинки, ответь на вопросы: Что делает?.., Что делают?.. (Картинки раскладываются перед ребенком в беспорядке.)
В ходе обследования следует обратить внимание и на возможность ребенка правильно употреблять число при согласовании имени существительного с прилагательным. С этой целью используется такой прием выбора пары слов из данных. Ребенку предлагается выбрать сочетающиеся пары слов из записанных на карточке: красные, шар, шары, красный и т.п.
Грамматическая категория рода исследуется следующим образом: ребенку предлагается карточка, на которой записан ряд слов- дедушка, окно, стена, зайка, лампа, ведро, кукла, тигр, корабль, книга, обезьяна, озеро и т.д. или предлагаются картинки с изображением предметов. Инструкция: «Распредели слова при помощи числительных -один, одна, одно или притяжательных местоимений мои, моя, мое».
Принцип подбора материала обследования состоит в том, что наряду со словами, имеющими типичные для их категории окончания (а-я - для женского рода, о-е - для среднего и т.п.), в него включаются слова, окончания которых являются общими для имен существительных ,как женского, так и мужского рода (дедушка, зайка, корабль, лошадь, сирень).
В процессе обследования выясняется также умение детей пользоваться способами словообразования. Как известно, по словообразующей функции суффиксы делятся на две группы: суффиксы первой группы образуют от имени существительных не новые слова, а слова с добавочным значением - уменьшительным, ласкательно-пренебрежительным, увеличительным. Суффиксы второй группы образуют от глаголов имен существительных и прилагательных новые слова, которые обозначают профессии людей, вещи, качества и т.д.
Для выявления умения пользоваться суффиксами первой группы можно использовать задания образовать уменьшительную форму имени существительного от данного слова. Материал для обследования слова, выраженные именами существительными в исходной форме и записанные на карточках или картинки с изображением предметов: голова, птица, перо, ведро, рука, ухо, лоб, локоть. Инструкция: «Рассмотри предметы и назови их в уменьшительной форме. Инструкцию надо пояснить на 1-3 примерах.
Умение детей пользоваться суффиксами второй группы выявляются путем образования от имен существительных новых слов следующий демонстрирует этот прием на примере:
1. Обозначающих профессии. Материал для обследования - слова, записанные на карточках. Примерный перечень их: сапог, работа, чертеж, печь, стекло, газета;2. Обозначающих названия животных и их детенышей (волк - волчица - волчата; медведь - медведица - медвежонок - медвежата).Другие аналогичные задания: преобразовать имена существительные, обозначающие материал (дерево, стекло, железо), в имена прилагательные с помощью суффиксов. В этих случаях задача облегчается постановкой вопроса: «Если предмет сделан из дерева, то какой он? » В случае затруднения ребенку подсказывают ответ: «Стол деревянный, а крыша?; преобразовать глаголы в имена существительные, обозначающие названия профессий. Материал обследования - слова, записанные на карточках (летать, переводить, возить, рассказывать). Инструкция аналогична предыдущей.
В ходе обследования грамматического строя языка выявляется также умение детей образовывать слова с помощью приставок. Одним из наиболее простых приемов, выявляющих эти способности детей, является образование производных глаголов. Материал обследования - набор картинок, на которых изображены различные по характеру действия, например: самолет улетает, самолёт прилетает. Инструкция: «Назови действия, изображенные на картинках».
По следам выполнения заданий обследующий фиксирует, какие именно суффиксы первой и второй групп использует ребенок. Анализируется и характер допущенных ошибок, т.е. выявляется, называет ребенок однозначные или различные по значению суффиксы.
Если ребенок совсем не справляется с приведенными заданиями, это свидетельствует об очень низком уровне развития грамматических средств языка. Употребление суффиксов только первой группы также свидетельствует об этом. Попытки же (даже типичные) образовывать слова с суффиксами обоих групп указывают уже на более высокую ступень овладения способами образования слов.
Аналогичная картина обнаруживается при рассмотрении результатов выполнения детьми заданий на образование новых слов с помощью приставок.
Правильная организация обследования предусматривает наличие заранее заготовленного материала. Он может быть либо сосредоточен в альбоме, либо представлен на карточках (в виде раздаточного материала). Каждый прием должен иметь свой порядковый номер, что значительно облегчает ведение протокольных записей.
Таким образом, обследование необходимо: для выявления уровня речевого развития, на котором находиться ребенок; для выявления особенностей лексической стороны речи; обследование помогает наметить пути и методы коррекционной работы.