Курсовой проект на тему Дидактические игры на уроках математики как средство развития логического мышления младших школьников

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области «Камышловский педагогический колледж»
Курсовой проект
по ПМ 01. Преподавание по программам начального общего образования в начальных классах и начальных классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования
ПМ 04. Методическое обеспечение образовательного процесса
Дидактические игры на уроках математики как средство развития логического мышления младших школьников
44.02.05 Коррекционная педагогика в начальном образовании
Исполнитель:
Зайкова А.И.,
студентка 3 КП группы
Руководитель:
Мадыгина Т.А.
Камышлов, 2016 TOC \o "1-1" \h \z \u
Оглавление
TOC \o "1-3" \h \z \u Пояснительная записка PAGEREF _Toc448437226 \h 3Дидактические игры для 2 класса как средство развитие логического мышления младших школьников на уроках математики PAGEREF _Toc448437255 \h 23Дидактические игры, направленные на формирование умения сравнивать PAGEREF _Toc448437256 \h 23Дидактические игры, направленные на формирование умений анализировать и синтезировать PAGEREF _Toc448437257 \h 25Дидактические игры, направленные на формирование умения обобщать PAGEREF _Toc448437258 \h 27Дидактические игры, направленные на формирование умения классифицировать PAGEREF _Toc448437259 \h 29Список источников и литературы PAGEREF _Toc448437260 \h 31Приложение

Пояснительная запискаПроблемы развития логического мышления школьников на сегодняшний день приобретают все большую актуальность. Нормативная база начального общего образования, федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования являются фундаментальным ядром в примерной программе по математике. Этой теме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в том или ином процессе. Дидакты и психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для развития у учащихся логического мышления к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.
Использование дидактических игр актуален, так как он тесно связан с решением проблемы школы «Гуманизация учебно – воспитательного процесса». Данный метод позволяет повысить у учащихся самоуважение, самооценку, логическое мышление. Он позволяет решить главную проблему, стоящую перед современной школой – нежелание детей учиться, большая информационная загруженность. В процессе игры даже самый пассивный ученик включается в урок, дети способны выполнить объем заданий, в несколько раз, превышающий обычный урок.
Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает, открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.
Как отмечал А.Н.Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающие задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму. Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети [ REF _Ref448404860 \r \h 14].
Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата. Успешное выполнение игровых действий связано с тем, научился ли ребенок различать цвета, находить по этому признаку предметы в окружающей обстановке.
Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактизма.
Возможность обучать детей младшего школьного возраста посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия.
В данном исследовательском проекте рассматривается развитие логического мышления младших школьников посредством использования дидактических игр как условие успешного обучения.
Мы установили следующие противоречия:
между осознанием педагогами практиками необходимости развития логического мышления у младших школьников и ограниченностью выбираемых для этого средств, в том числе дидактических игр;
между наличием большого количества разработанных дидактических игр и их направленностью на развитие логического мышления.
Из указанных выше противоречий вытекает проблема, которую можно сформулировать следующим образом: существует необходимость эффективного использования дидактических игр для развития логического мышления младших школьников.
И в связи этого объектом нашего проектирования становится процесс формирования и развития логического мышления в младшем школьном возрасте.
Форма проектирования: дидактические игры, направленные на формирование и развитие логического мышления младших школьников.
Исходя из данной проблемы, мы ставим цель исследования: на основе анализа методической психолого-педагогической литературы подобрать и систематизировать дидактические игры направленные на развитие логического мышления младших школьников.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
проанализировать научную литературу и выявить сущность процесса развития логического мышления у младших школьников;
определить сущность и специфику применяемых дидактических игр;
обосновать и описать технологии проектирования дидактических игр, направленных на развитие логического мышления младших школьников;
подобрать дидактические игры, направленные на развитие логического мышления младших школьников.
Практическая значимость исследования наличие систематизации игр направленных на развитие логического мышления.
А теперь рассмотрим сущность процесса развития логического мышления у младших школьников подробнее.
Мышление - это высшая форма отражательной деятельности, позволяющая понять сущность предметов и явлений, их взаимосвязь, закономерность развития [ REF _Ref448393596 \r \h 17].
Мышление - это наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связь и отношение между познавательными объектами [ REF _Ref448393596 \r \h 17].
Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов - анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:
наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);
наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);
словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений) [ REF _Ref448398990 \r \h 16].
Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 - 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.
На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.
К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий.
Мы остановимся на таком виде мышления, как словесно-логическое. Для этого нам нужно раскрыть понятие «логика».
Логика – наука о законах и формах правильного мышления. Она изучает формы рассуждений, отвлекаясь от конкретного содержания, устанавливает, что из чего следует, ищет ответ на вопрос: как мы рассуждаем? Основоположником логики как науки является древнегреческий философ и ученый Аристотель. Он впервые разработал теорию логического вывода [ REF _Ref448394555 \r \h 21].
Термин «логика» происходит от греческого слова «logos», что означает «мыслить», «разум».
Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен развивать логическое мышление учеников. Об этом говорится в методической литературе, в пояснительных записках к учебным программам. Однако, как это делать, учитель не всегда знает. Нередко это приводит к тому, что развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старшеклассников, не овладевает начальными приемами логического мышления (анализ, сравнение, синтез, абстрагирование и др.)
Формирование логического мышления – важнейшая составная часть педагогического процесса. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал – одна из основных задач современной школы. Успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов.
Приемы формирования логического мышления:Приём сравнения предметов. В ходе обучения приему дети должны овладеть следующими умениями:
выделение признаков;
установление общих признаков;
выделение основания для сравнения;
сопоставление по данному основанию.
Приём анализа и синтеза
Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Используется в основном при решении задач.
Приём обобщения.
Умения необходимые для овладения этого приёма:
Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать общее понятие через единичные (действие отнесения);
Группировать объекта на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения) группировку в уме.
Учащиеся мысленно объединяют предметы и явления в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.
Приём классификации.
Это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основа обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове – названии группы – общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения [ REF _Ref448398990 \r \h 16].
Значительное место вопросу обучения младших школьников логическим задачам уделял в своих работах известный отечественный педагог В. Сухомлинский. Суть его рассуждений сводится к изучению и анализу процесса решения детьми логических задач, при этом он опытным путем выявлял особенности мышления детей. О работе в этом направлении он так пишет в своей книге «Сердце отдаю детям»: «В окружающем мире - тысячи задач. Их придумал народ, они живут в народном творчестве как рассказы-загадки» [ REF _Ref448395260 \r \h 27].
Сухомлинский наблюдал за ходом мышления детей, и наблюдения подтвердили, что прежде всего надо научить детей охватывать мыслью ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними. Изучая мышление тугодумов, он все больше убеждался, что неумение осмыслить, например, задачу - следствие неумения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями [ REF _Ref448395260 \r \h 27].
В работе по развитию логического мышления нужно использовать также систему нетрадиционных заданий, упражнений, игр. Они направлены на развитие практически всех мыслительных операций. Их можно с успехом применять на уроках, рекомендовать использовать их родителям во время занятий с детьми. Тем более, что нетрадиционные задания, упражнения, игры в настоящее время не являются дефицитом. Огромное количество печатной продукции, видео продукции, всевозможных игр – все это можно, выборочно с учетом возрастных и психологических особенностей учащихся использовать в учебной, внеклассной работе и соответственно в семье.
Но развитие логического мышления невозможно в принципе без знаний особенностей психологии младшего школьного возраста. Все это необходимо для того, чтобы ребенок успешно закончил младшие классы, успешно учился в среднем звене школы, т.е. необходимо помочь ему в развитии его психических процессов, становлении психических функций, которые способствуют:формированию теоретического мышления;«память становится мыслящей»;«восприятие становится думающим»;
внимание становится произвольным;
формированию способности к саморегуляции;происходит осознание своего личного отношения к миру;изменяется содержание внутренней позиции детей;изменяется характер самооценки;
складывается характер;формируется интерес к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний.
Учитывая все это нужно начинать обучение логическим действиям с формирования соответствующих элементарных умений.
Большинство элементов развития логического мышления носят игровой смысл, но не следует приучать детей к тому, чтобы на каждом уроке они ждали игр или сказок, так как игра не должна являться самоцелью, а обязательно должна быть подчинена тем конкретным учебно-воспитательным задачам, которые решаются на уроке и во внеурочное время.
Систематическое использование на уроках математики и внеурочных занятиях специальных задач, заданий и игр, направленных на развитие логического мышления, расширяет математический кругозор младших школьников и позволяет более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать математические знания в повседневной жизни.
Роль математики в развитии логического мышления исключительно велика. Причина столь исключительной роли в том, что это наиболее теоретическая наука из всех исследованных в школе. В ней высокий уровень абстракции и в ней наиболее естественным способом изложения знаний является способ перехода от абстрактного к конкретному.
Как никакой другой предмет математика дает реальные предпосылки для развития логического мышления. «Она приводит в порядок ум», т.е. наилучшим образом формирует приемы мыслительной деятельности и качества ума, но не только. Ее изучение способствует развитию памяти, речи, воображения, эмоций; формирует настойчивость, терпение, творческий потенциал личности.
Главная задача обучения математике, причем с самого начала, с первого класса, - учить рассуждать, учить мыслить, - писал педагог-новатор А.А. Столяр. Важнейшей задачей математического образования является вооружение учащихся общими приемами мышления, пространственного воображения, развитие способности понимать смысл поставленной задачи, умение логично рассуждать, усвоить навыки логического мышления [ REF _Ref448396937 \r \h 26].Достижение высшей стадии логического мышления - длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием наглядно-образного мышления.
Каждое поколение людей предъявляет свои требования к школе. Раньше первостепенной задачей считалось вооружение учащихся глубокими знаниями, умениями и навыками. Сегодня задачи общеобразовательной школы иные. Обучение в школе не столько вооружает знаниями, умениями, навыками. На первый план выходит формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность в массе информации отобрать нужное, саморазвиваться и самосовершенствоваться. Появились новые Федеральные образовательные стандарты общего образования.
Образовательный стандарт нового поколения ставит перед начальным образованием новые цели. Теперь в начальной школе ребёнка должны научить, не только читать, считать и писать, чему и сейчас учат вполне успешно. Ему должны привить две группы новых умений. Речь идёт, во-первых, об универсальных учебных действиях, составляющих умения учиться: навыках решения творческих задач и навыка поиска, анализа и интерпретации информации. Во-вторых, речь идёт о формировании у детей мотивации к обучению, саморазвитию, самопознанию. Учителю, который до этого занимался с ребятами просто математикой как таковой, теперь придётся на знакомом ему материале решать ещё и новые нестандартные задачи. Следует, уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий (сравнения, классификации, обобщения, анализа и др.). Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие самостоятельной логики мышления, которая позволила бы детям строить умозаключения, приводить доказательства, высказывания, логически связанные между собой, делать выводы, обосновывая свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания. Математика именно тот предмет, где можно в большой степени это реализовывать [ REF _Ref448405439 \r \h 31].
К логическим универсальным учебным действиям относятся:
анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
синтез – составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;
подведение под понятие, выведение следствий;
установление причинно-следственных связей;
построение логической цепи рассуждений;
доказательство;
выдвижение гипотез и их обоснование.
Из вышесказанного следует, что уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий (анализа, сравнения, классификации, обобщения и др.). Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных классов, является развитие всех качеств и видов мышления, которые позволили бы детям строить умозаключения, делать выводы, обосновывая свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать знания и решать возникающие проблемы.
Часто приходится наблюдать, что самостоятельные интеллектуальные задания, не связанные с игрой или практической деятельностью, не вызывают у большинства первоклассников умственной активности. Они еще не умеют и, главное, не любят думать. В школе их привлекают лишь внешние атрибуты, новизна ситуации, которая выступает не как возможность удовлетворить свою любознательность, а как форма занимательной дидактической игры, к которой они давно привыкли.
Надо помнить, что математика - один из наиболее трудных учебных предметов, но включение дидактических игр и упражнений позволяет чаще менять виды деятельности на уроке, и это создает условия для повышения эмоционального отношения к содержанию учебного материала, обеспечивает его доступность и осознанность [ REF _Ref448405225 \r \h 10].
Мы остановимся сегодня на использовании дидактических игр как на одном из средств развития логического мышления.
Красочные иллюстрации, интересные и забавные задания, загадки, кроссворды, доступное изложение материала, тесно связанное с повседневной жизнью – все это не даст заскучать во время занятий.
Для начала приведем различные определения понятия «игра» и «дидактическая игра».
Игра – один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, младших школьников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешностью его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми [ REF _Ref448405261 \r \h 11].
С.Л. Рубинштейн писал: «Игра человека – порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры» [ REF _Ref448405274 \r \h 21].
Игра – это тот или иной способ, вид, какими играют, развлекаются.
Также необходимо обратиться к определению игры по Пономаревой Н.В. «игра» представляет собой вид деятельности в условиях ситуации, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Это древнее достижение культуры [ REF _Ref447736516 \r \h 20].
Следовательно, можно сделать вывод о том, что существует большое количество определений к понятию «игра» и каждый ученый или дидакт отражает свою точку зрения, но в большинстве случаев эти точки зрения совпадают.
В психологии развития игре традиционно придают решающее значение в психическом развитии ребенка Л.С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребенка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» [10].
Рассмотрев понятие «игра», целесообразно перейти к понятию «дидактическая игра».
Дидактическая игра – это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и преобретает черты совместной игровой учебной деятельности [ REF _Ref448405377 \r \h 30].
Дидактическая игра имеет огромное значение для уточнения и систематизации знаний детей, для развития основных компонентов учебной деятельности – умения действовать в соответствии с правилами, подчинять свои действия действиям других участников игры и т.д. Чем младше учащийся начальной школы, тем больше места на уроках математики должна занимать игра, особенно в первом и втором классах. Во время игры дети получают возможность высказать неправильное суждение и не получить отрицательной оценки, не боятся сделать что-то не так как обычно. Для многих игра является средством психологической реабилитации. Многие ученики младшего возраста болезненно реагируют на каждое замечание учителя и очень переживают. В игре отсутствие знаний или их неточность растворяются в сюжете, становятся воображаемыми. Поэтому ребенок не опасается сказать что-то не так.
Преимущества использования дидактических игр:
Игра – средство познания действительности.
Повышается активность детей.
Игра – школа социальных отношений.
Игра обеспечивает межличностное общение.
В игре происходит развитие познавательных процессов.
Риски которые необходимо учитывать:
Трудно оценить работу каждого ученика на уроке.
Много времени уходит на подготовку дидактической игры.
Анализ современных исследований игровой деятельности позволяет усматривать доказательства полезности этого метода для формирующих целей в том, что:
ребенок осваивает математику, и прежде всего проявляет отношение к разным объектам действия в ходе игры;
требуют соблюдения правил игры, норм, спортивной этики, уважение к сопернику;
дидактические игры вызывают активную работу мыслительной деятельности человека;
приобщение детей к личностному отношению что, в сою очередь, представляет важнейший аспект формирования системы толерантного, отношения прежде всего друг к другу;
способствуют расширению представлений о математике;
совершенствуются все психические и физические процессы;
стимулирует переход детского организма к белее высокой ступени развития;
обладают наибольшими возможностями в решении задач нравственного воспитания на уроках физической культуры;
наличие постоянных тесных контактов, многообразие и эмоциональность взаимоотношений между детьми в процессе игры;
принцип взаимообусловленности национальных и возрастных особенностей. Формирование нравственных ценностей представляется как двунаправленный процесс, который, с одной стороны, должен быть обращен к себе, предполагая усиление своего нравственного потенциала, с другой – уходить корнями в культуру своих предков.
Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами. Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка.
Для всех игр с готовым содержанием и правилами характерны следующие особенности: наличие игрового смысла или игровой задачи, которые реализуются (решаются) через игровые действия. Игровой замысел (или задача) и игровые действия составляют содержание игры; действия, и отношение играющих регулируются правилами; наличие правил, и готовое содержание позволяют детям самостоятельно организовывать и проводить игру.
Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.
Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность формирования и развития логического мышления.
Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффективный метод формирования и развития логического мышления у детей младшего школьного возраста. Она не требует социального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предполагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.
Как было отмечено выше, роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития» - писал В.А. Сухомлинский [ REF _Ref448405530 \r \h 27].
Развитие логического мышления с помощью дидактических игр возможно при условии соблюдения психолого-педагогических требований:
Во время игры учитель должен создавать в классе атмосферу доверия, уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей. Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся.
Любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана и подготовлена. Нельзя для упрощения игры отказываться от наглядности, если она требуется.
Учитель должен быть очень внимательным к тому, насколько учащиеся подготовлены к игре, особенно к творческим играм, где учащимся представляется большая самостоятельность.
Следует обратить внимание на состав команд для игры. Они подбираются так, чтобы в каждой были участники разного уровня и при этом в каждой группе должен быть лидер [ REF _Ref448405623 \r \h 33].
Использование дидактических игр на занятиях и в свободное время способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления. Задача педагога умело подобрать их для своих воспитанников. Главное, чтобы игры и упражнения нравились детям, развивали их познание, будили интерес ко всему живому, развивали чувство разумного.
В связи того, что форма нашего проектирования дидактические игры, направленные на формирование логического мышления младших школьников, мы остановимся на подборе игр для 2 класса, так как проблема связанная с формированием и развитием логического мышления во 2 классе очень актуальна и поэтому для его развития необходима игровая деятельность.
При технологии проектирования игр мы выделили следующие модули:
Дидактические игры, направленные на формирование умения сравнивать;
Дидактические игры, направленные на формирование умений анализировать и синтезировать;
Дидактические игры, направленные на формирование умения обобщать;
Дидактические игры, направленные на формирование умения классифицировать.
Данный выбор модулей связан с представленными выше приемами формирования логического мышления.Описание способов оценки качества методической разработки и обоснование показателей успешности её реализацииМетод диагностикиМетодика диагностикиЦель диагностикиДиагностические показателиОбработка результатовФорма проведения диагностикиЗамерИсследование Классификация фигур (Поляков Ю.Ф. 1954 г., в последние годы переработана Ивановой А.Я. по принципу обучающего эксперимента) (Приложение 1) Определение уровня развития логического мышления Во время анализа учитываются три главных показателя: 1)использование ориентировочного этапа (планирует ли ребенок предстоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, вообще тратит время зря);
2) какое количество «уроков-подсказок» требуется ему для выполнения всех трех задач.
3) перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания доступно здоровым детям и плохо удается детям-олигофренам. В протоколе фиксируются общее время выполнения этого задания и его конечный результат в одном из следующих вариантов:
1.Перенос полный, в словесной форме.
2.Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее двух признаков).
3.Перенос полный, в действиях.
4.Перенос частичный, в действиях.
5.Перенос отсутствует (если указан только один признак или не выделен ни один). Индивидуальная
Во время проведения уроков математики Первичный и итоговый
Таким образом, выбранная методика соответствуют предъявляемым требованиям и позволяет исследовать особенности формирования и развития уровня логического мышления, а также провести сопоставление двух результатов контрольных замеров; кроме того, использование подобранных методик позволит сделать вывод о действенности разработанных (подобранных) дидактических игр.
Дидактические игры для 2 классаДидактические игры, направленные на формирование умения сравнивать
«Построение в шеренгу»
Дидактическая цель: закрепить полученные знания о понятиях «низкий», «высокий», «справа», «слева», «впереди», «сзади».
Содержание игры: ученики строятся в шеренгу по росту. Учитель дает им следующие задания:
Кто в классе самый высокий?
Какой по росту Саша? (Саша самый низкий)
Кто твой сосед слева?
Кто твой сосед справа?
Между кем и кем ты стоишь?
Шаг вперед сделает Маша.
Таня, сделай шаг влево.
Сзади Тани встанет Аня, а впереди Сережа [ REF _Ref448405261 \r \h 11].
«Числовая улица»
Дидактическая цель: закрепление нумерации чисел в пределах 100, 1000, сравнение числа по величине.
Оборудование: рисунок числовой улицы.
Содержание игры: перед началом игры учитель проводит беседу, в которой упоминает, что счет в игре будет до 100.
«От 1 до 100 — далекий путь. Побежим по числовой улице и будем останавливаться через каждые десять шагов около дома с номером, обозначенным круглым десятком».
Учитель вызывает первого ученика, который считает от 1 до 10 и показывает первый дом с номером 10.
Второй ученик считает от 11 до 20 и показывает дом с номером 20.
Третий ученик считает от 21 до 30 и показывает дом с номером 30.
Следующему ученику учитель говорит: «Беги дальше, от 31» и т.д. до 100.
У домов с какими номерами мы останавливались?
Ученики считают десятками, пользуясь иллюстрацией.
Бежим обратно от 100, но будем считать круглыми десятками 100, 90, ..., т.е. делать крупные шаги по 10 [ REF _Ref447736516 \r \h 20].
Дидактические игры, направленные на формирование умений анализировать и синтезировать
«В какой дом отнести телеграмму?»
Дидактическая цель: формирование вычислительных навыков.
Средства обучения: рисунки домиков на доске, под которыми записаны примеры.
Содержание игры: учитель сообщает, что учащиеся соседнего 2 класса были на экскурсии на почте и придумали интересную игру в почтальонов. Они зашифровали путь движения почтальона от почты к первому дому примерами. Под другими домами записали только два числа. В игре надо разгадать шифровку (поставить знак + или -), чтобы получился пример с ответом, равным номеру одного из домов. Поставив правильно знак, можно определить, какому дому предназначена следующая телеграмма. И т.д.
№45
№43
№41
№39
№37
№35

27…12 49…14 27…14 50…5 51…14 27…19
№46
№44
№42
№40
№38
№36

Почта
50…12 83…39 19…17 94…50 28…15 70…28
17+18
19+17
Например, узнав, что первая праздничная телеграмма послана в дом № 35, поставим знак + между числами, записанными под этим домом, узнаем, что следующую телеграмму почтальон несет в дом № 39. Поставим знак + под числами 27 и 14, мы узнаем, в какой следующий дом направляется почтальон с телеграммой. И т.д.
Примечание. Для организации игры целесообразно разнести телеграммы в два приема: в первый раз – 8 телеграмм, во второй раз – 6 телеграмм [ REF _Ref448437893 \r \h 7].
«У кого больше рыбок?»
Дидактическая цель: закрепление нумерации чисел в пределах 100, 1000, сравнение числа по величине.
Оборудование: иллюстративное наборное полотно, на котором изображен пруд; в прорези этого полотна вставлены рыбки; на рыбках написаны числа (двузначные и трехзначные).
Содержание игры: соревнуются две команды, по три — четыре человека в каждой. Каждый член команды (поочередно) ловит рыбку, громко называет число и проводит его анализ. Ученик должен сказать, сколько знаков в числе, определить его место в числовом ряду, дать анализ его по десятичному составу.
Если ответы его правильны, то он поймал рыбку; если ученик ошибся, то рыбка уплыла (ее снова вставляют в наборное полотно). Команда, которая поймала больше рыбок, выигрывает [ REF _Ref448437967 \r \h 29].
Дидактические игры, направленные на формирование умения обобщать
«Назови соседей»
Дидактическая цель: закрепить знание ряда чисел и умения называть соседей числа.
Содержание игры: играющие садятся в кружок. Ведущий бросает мяч ребенку, называя числа от 0 до 30. Поймавший мяч должен назвать «соседей»  данного числа, т.е. числа на один меньше и на 1 больше названного, или предыдущее и последующее.
После этого он возвращает мяч ведущему. Если поймавший мяч ребёнок дважды ошибается в названии «соседей», он выбывает из круга и внимательно следит за игрой со стороны [ REF _Ref448437997 \r \h 24].
«По какой тропинке ты пойдешь?»
Дидактическая цель: систематизировать и обобщать знания учащихся по различным разделам программы.
Содержание игры: ребята на выходные дни вместе с учительницей решили отправиться на туристическую базу пешком через лес. К ней вели две тропинки. Учительница узнала, что одна из них после дождя затоплена водой. Чтобы предупредить об этом ребят, она предложила им игру-загадку: догадаться по цепочкам примеров, по какой из тропинок связь с туристической базой не нарушена (по какой из них можно пройти успешно).
Она зашифровала каждую тропинку цепочкой примеров такого вида:
1-я тропинка 2-я тропинка
9+14 5+17
14+9 17+5
23=14+9 22=17+5
23—14 22—14
23—9 22—5
Ребята сразу догадались, по какой тропинке они пойдут на туристическую базу [ REF _Ref448438016 \r \h 7].
Дидактические игры, направленные на формирование умения классифицировать
«Логическое домино»
Дидактическая цель: закрепить знания детей о свойствах предметов, развивать их логическое мышление.
Оборудование: набор фигур разного цвета и размера.
Содержание игры: играют двое (попарно). У каждого игрока есть полный набор фигур, состоящий из круга, квадрата, треугольников разной величины и четырех цветов: красного, синего, желтого, зеленого. Первый ученик кладет на стол фигуру. Ответный ход второго ученика состоит в том, что он прикладывает к этой фигуре другую, отличающуюся от нее только одним каким-нибудь свойством — формой, цветом или величиной. Например, если первый положил на стол большой красный треугольник, то второй может приложить к нему малый красный треугольник, или большой желтый треугольник, или большой красный круг и т. п. Но если второй ученик ответит ходом, приложив к первой фигуре вторую, не отличающуюся от первой или отличающуюся от нее более, чем одним свойством, то ответный ход неправильный и у ученика изымается эта фигура. Проигрывает тот, кто первый остается без фигур. Учитель проходит по рядам и руководит игрой [ REF _Ref448438036 \r \h 6].
«Цифровая акробатика»
Дидактическая цель: формировать вычислительные навыки.
Оборудование: набор цифр на карточках.
Содержание игры: учитель вставляет карточки с цифрами в наборное полотно и сообщает правила игры «Цифровая акробатика». В этой игре ученики поочередно выходят к магнитной доске и располагают одну карточку с цифрой над другой, строя пирамиду цифр таким образом, чтобы их сумма равнялась числу 20. По ходу ее составления все ученики класса по знаку учителя хором называют каждый раз сумму полученной пирамиды цифр. Последний ученик дополняет полученную сумму до 20. После коллективной работы каждый ученик составляет свою пирамиду цифр с ответом 20. Здесь возможны разнообразные варианты набора чисел, при сложении которых получается число 20. Эти варианты пирамид учитель проверяет у трех-четырех учеников. У большинства учащихся они совпадают [ REF _Ref448438056 \r \h 7].
Список источников и литературыАлиев М.А. Занимательный калейдоскоп. - Махачкала, 1983.Аллан Р., Вилльямс М. Математика на 5. - М., 1996.
Блехер Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения. - М.: Просвещение, 1964.
Волина В.В. Праздник числа. – М.: Знание, 1993.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.
Жикалкина Т.К. Игровые и занимательные задания по математике. – М., 1986.Жикалкина Т.К. Система игр на уроках математики в 1 и 2 классах. - М., 1995.Журова Л.Е. Беседы с учителем. Методика обучения. - М., 2002.Игнатьев В.А. Внеклассная работа по арифметике в начальной школе. - М.: Просвещение, 1965.Истомина Н.Б.Методика обучения математике в начальной школе - 2000.Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. – М.: Просвещение, 1990.Котов А.Я. Вечера занимательной математики. - М.: Просвещение, 1967.Краевский В.В., Лернер И.Я. Процессы обучения и его закономерности. – В кн.: Дидактика средней школы. - М., 1982.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей. – М., 1978.
Лук А.Н. Мышление и творчество. - М.: Политиздат, 1976. Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2000.Орлова Е.В., Воровщиков С., Каюда Г.П. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников - 2008.
Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1976.Пономарева Н.В. Дидактические игры в обучении младших школьников. – 2009.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – П, 2005.Светлова И. Логика. – М.: Эксмо, 2004.Сластенин В.А. Дидактика. - М., 2002.Соболевский Р.Ф. Логические и математические игры. - Минск, 1977. Сорокин П. Занимательные задачи по математике. - М., 1967.Столяр А.А., Дрозд В.Л. Методика начального обучения математики. - М.: Просвещение, 1988.Сухомлинский В. Сердце отдаю детям. – К.: Радинська школа, 1973.Труднев В.П. Внеклассная работа по математике в начальной школе. - М.: Просвещение, 1975.Труднев В.П. Считай, смекай, отгадывай! - М., 1970. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении школьников. – Минск., 2004.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – 2009.Шведова Л.М. Открой в себе гения. Развитие логического мышления и интеллекта. – М.: БАО, 2007.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.Приложение 1
Методика на выявление уровня развития логического мышления детей младшего школьного возраста «КЛАССИФИКАЦИЯ ФИГУР» (автор Поляков Ю.Ф.)
Цель: определение уровня развития логического мышления
Оборудование: два набора по 24 карточки в каждом, с изображением геометрических фигур, отличающихся тремя признаками: цветом, формой и величиной (см. приложение), секундомер.

Инструкция: исследуемому мельком показывают карточки и говорят: «Их надо разложить на 3 группы — подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать». Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 секунд. Методика проходит в 4 этапа.
I этап.
Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: «Разложи их на три или четыре группы»). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в течение 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе следует отметить это. Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й урок. Каждый следующий урок — 2, 3, 4-й и т. д. — дается только в том случае, если ребенок за 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.
1-й урок. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и говорит: «Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отличаются цветом» (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го урока — указание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка — 30 секунд. Если правильная раскладка не начата, дается 2-й урок.
2-й урок. Из других лежащих на столе карточек выбирается такая, которая сходна с одной из двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» — и, если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная». Это и есть содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд.
3-й урок. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку — желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Это содержание 3-го урока — прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия ребенка — 30 секунд. 4, 5, 6-й и т. д. уроки — это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями). В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей «словесной формулировки». Если он этого сделать не может, то экспериментатор обязательно дает ее сам: «Значит, мы разложили карточки на зеленые, красные и желтые — по цвету». Но в протоколе фиксируются слова ребенка.
II этап.
Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «А теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы». Затем в течение 30 секунд протоколируют самостоятельные поиски ребенка и оказывается организующая помощь в виде «организующего урока»: «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай по одной». Отмечается в протоколе. Если за это время ребенок делает попытки прибегнуть к предыдущему признаку, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности».
1-й урок. Из карточек, лежащих на столе, отбирают две, отличающиеся одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат) — формой. Их предъявляют ребенку со словами: «Чем они отличаются?» — и после паузы поясняют: «Одна — квадрат (кубик), а другая — кружок». После этого протоколируют действия ребенка — 30 секунд.
2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Эту карточку куда надо поло- жить — сюда или сюда?» — и после паузы говорит: «Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)». После этого фиксируются высказывания и действия ребенка —- 30 секунд.
3-й урок. Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: «Будем собирать по форме — все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы («конфетки»)». В протоколе фиксируются действия ребенка — 30 секунд. 4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), сделанная при необходимости самим экспериментатором. Протоколируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на это. Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей «словесной формулировки». Если ребенок этого сделать не сможет, то экспериментатор должен сказать сам: «Мы разложили карточки на четыре группы по форме — круги, квадраты, ромбы, треугольники». Но в протокол заносятся слова ребенка.
III этап.
Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются вновь с инструкцией: «Снова разложи их, что к чему подходит, но уже по-другому — на две группы». Затем 30 секунд протоколируются самостоятельные поиски ребенка. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это фиксируется в протоколе как «проявление инертности» с указанием, какой именно признак используется. При необходимости в это время можно дать организующую помощь («организующий урок»): «Выложи несколько карточек на стол», или: «Не спеши, выкладывай по одной».
1-й урок. Экспериментатор из карточек, лежащих на столе, отбирает две, отличающиеся одним признаком — величиной (например, большой красный круг и малый красный круг), и предъявляет их ребенку со словами: «Чем они отличаются?» — и после паузы: «Они отличаются размером — один большой, а другой маленький». После этого протоколируются действия ребенка.
2-й урок. Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку положим?» — и после паузы: «Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая».
3-й урок. Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с третьей по величине, и укладывает ее на место со словами: «Все большие будем класть вместе, все маленькие — тоже вместе». После этого он протоколирует действия ребенка. 4, 5, 6-й уроки обозначаются как укладка каждой последующей карточки, сделанная при необходимости самим экспериментатором. В протоколе фиксируются номер урока и дальнейшие действия ребенка. По окончании раскладки отмечается время, затраченное на эту задачу, и наличие у ребенка завершающей «словесной формулировки». Если ребенок не может сформулировать словами способ работы, то экспериментатор делает это сам. Но в протоколе фиксируются высказывания ребенка.
IV этап.
Все карточки убираются, и проводиться «Аналогичное задание». Ребенку предъявляется второй набор. Со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Это — такие же, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать». Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: «А еще как можно сделать?», стимулируя тем самым продолжение работы.
Обработка:
В протоколе фиксируются общее время выполнения этого задания и его конечный результат в одном из следующих вариантов:
1. Перенос полный, в словесной форме.
2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее двух признаков).
3. Перенос полный, в действиях.
4. Перенос частичный, в действиях.
5. Перенос отсутствует (если указан только один признак или не выделен ни один).
Форма протокола:
Ориентировочный этап Действия
Основное задание Примечание
I задача
Уроки 1й 2й 3й
Словесная формулировка
II задача
Уроки 1й 2й 3й
Словесная формулировка
III задача
Уроки 1й 2й 3й
Словесная формулировка Интерпритация:
Во время анализа учитываются три главных показателя:
использование ориентировочного этапа (планирует ли ребенок предстоящую ему работу за те 30 секунд, которые ему даны на рассматривание таблицы, или смотрит в это время в окно, вообще тратит время зря);
какое количество «уроков-подсказок» требуется ему для выполнения всех трех задач;
перенос; самостоятельное полное решение второго аналогичного задания доступно здоровым детям и плохо удается детям - олигофренам.