Обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью математике в общеобразовательной школе, реализующей инклюзивное образование.

Обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью математике в общеобразовательной школе, реализующей инклюзивное образование
Человек не может по-настоящему усовершенствоваться,
если не помогает усовершенствоваться другим.Диккенс Ч.
Федеральный закон «Об образовании» определяет понятие «инклюзивное образование» как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».
Возможность учиться и общаться со здоровыми сверстниками для учащихся, имеющих недостатки развития, позволяет в дальнейшем учиться жить и действовать так, как это принято в окружающем мире, легче адаптироваться в жизни.  Для здоровых  учащихся общение с такими детьми позволяет быть терпимее и доброжелательнее в отношении к ним.
Любой учитель, имеющий опыт обучения детей с различными возможностями в обычном классе, скажет, что включение таких детей – это комплексный и сложный процесс.
Чтобы добиться успеха, учителя должны быть высококвалифицированными и мотивированными специалистами.
Математика в коррекционной школе решает одну из важных специфических задач обучения школьников с нарушением интеллекта – преодоление недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств.
Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребёнка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение.
Успех в обучении математике школьников с нарушением интеллекта во многом зависит, с одной стороны, от учёта трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой – от учёта потенциальных возможностей учащихся. При том, что потенциальные возможности у каждого ученика индивидуальны, можно выявить и некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех учащихся с интеллектуальным недоразвитием.
Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают трудности в понимании задачи, которую они воспринимают не полностью, а фрагментарно, т.е. по частям. Несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости. Например: «У Маши было 27 красных шаров и 14 синих. Своей подруге она отдала 23 шарика. Сколько шаров у неё осталось?» Ученик решает задачу так: Сколько шаров было у Маши? 27 ш. + 14 ш. =41 ш. Ответ: 41 шар она отдала подруге. Фрагментарность восприятия является причиной ошибочного вычисления значения числовых выражений, содержащих два и более действий. Например: 113+27- 40=100.
Особую сложность представляет выделить вопрос в задаче, если он стоит не в конце, а в начале или в середине задачи. Составляет большую проблему для учащихся найти в тексте числовые данные, если они в задаче выделены словами, а не цифрами.
Поэтому при решении задач с учащимися с интеллектуальной недостаточностью необходимо больше времени уделять предметно-практическим действиям и обеспечить планомерную работу, направленную на развитие мыслительных операций детей.
Подготовка детей к пониманию и решению задач в два, и более действий, может опираться на следующие виды заданий :- постановка вопроса к данному условию;
- подбор числовых данных к вопросу;
- решение задач с недостающими данными;
- решение задач-вопросов без числовых данных, требующих одних лишь рассуждений;
- составление задачи по данному решению;
- выполнение упражнений, помогающих осмыслить математические выражения, составленные по задаче;
- решение цепочек простых задач, из которых вторая задача является продолжением первой.
Слабая активность восприятия приводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в непривычном положении, в другом цвете или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке.
Для активности восприятия геометрического материала необходимо уделять больше внимания практической деятельности со средствами наглядности. Виды практических заданий должны быть разнообразными (перегибание листа бумаги, моделирование из палочек, преобразование одной фигуры в другую и т.д.). Необходимо использовать прием сравнения при систематизации и обобщении изученных геометрических понятий, при выделении существенных свойств изучаемого понятия. На уроках необходимо использовать развивающие, творческие задания и упражнения.
Несовершенство слухового восприятия является причиной слабого различения на слух слов семь-восемь.
Трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают её значения. Они могут начинать писать в левом верхнем углу тетради, а закончить в правом нижнем углу, располагая текст по диагонали, не соблюдают высоту цифр, интервалы.
В старших классах наблюдается размашистый, неустойчивый почерк. Это затрудняет проводить вычисления в столбик, так как не соблюдается поразрядность в записи примеров, а отсюда ошибки в вычислении.
Работа по развитию у учащихся с интеллектуальной недостаточностью пространственных представлений:
1. Сравнение предметов по высоте и длине приёмами наложения друг на друга и приложения друг к другу; учить определять пространственные направления от себя: справа (направо); слева (налево); впереди (вперёд); вверх (вниз).
2.Совершенствование умения сравнивать два предмета по величине (длине, высоте, ширине).
3.Сравнение нескольких предметов (до пяти) разной длины, высоты, раскладывание их в возрастающем и убывающем порядке по длине, высоте; объяснение в каком порядке расположены предметы.
4.Совершенствование умения определять направление от себя, обозначение словами положение предмета по отношению к себе.
5. Сравнение двух предметов по величине с помощью условной меры, равной одному из сравниваемых предметов.
6.Определение на глаз величины предметов: длиннее (короче); выше (ниже) образца и равные ему.
7.Закрепление и расширение пространственных представления: слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом.8.Ориентирование на листе бумаги (слева, справа, вверху, внизу, в середине).
9.Составлять нескольких треугольников, четырёхугольников фигуры большего размера; делить круг, квадрат на две и четыре части.
10.Ориентирование на листе клетчатой бумаги (левее, правее, выше, ниже, от, до)
Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся единицы длины уподобляют единицам стоимости, площади, расстояние измеряют килограммами, квадратными метрами. Другая причина слабой дифференциации математических знаний кроется в отрыве терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов. Учащиеся не представляют себе реально такие единицы измерения как километр, и килограмм, а некоторое сходство в их звучании приводит к их уподоблению.
Данной категории учащихся свойственно «застревание» на принятом способе решения примеров и задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Научившись складывать и вычитать приёмом пересчитывания, с большим трудом овладевают приёмами присчитывания и отсчитывания. При вычислении значения выражений, содержащих два разных действия, выполнив одно, не может переключиться на другое. Например: 213+114=327 327-122=205 Недостатки мышления проявляются в стереотипности ответов. Например: «Просчитай от 55 до 69». Ученик считает 1,2,3,….10….
У школьников с интеллектуальной снижена способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил. Например: умея пересчитывать палочки, ученик не может пересчитать шишки или другие объекты. Затрудняет счёт непривычно расположенных предметов (вертикально, вразброс, рядами). Это свидетельствует о том, что ребёнок заучил названия числительных по порядку, однако навыки счёта у него не сформированы.
Формирование вычислительных навыков – трудоемкая  и  порой  скучная
для учащихся работа, если не вноситься разнообразие в ее  организацию. Для отработки вычислительных навыков применяются интерактивные формы и методы как эффективное средство коррекции нарушений вычислительных навыков у детей с нарушением интеллекта. Это и творческие задания, работа в малых группах, обучающие игры, социальные проекты. Дети при выполнении заданий не испытывают отрицательных эмоций, дискомфорта. Они не боятся допустить ошибку, так как всегда имеют возможность ее исправить, чувствуют свою успешность, сразу видят результат своей работы.
Для формирования вычислительных навыков важную роль играет устный счет, который может проводиться на любом этапе урока и зависит от главной цели урока.
Недостатки гибкости мышления приводят к тому, что учащиеся нередко составляют задачи с одинаковой фабулой, глаголами, числовыми данными, вопросами и т.д. Непонимание значения слов, бедность словаря, слабая техника чтения создают трудности в обучении решению задач. Нередко учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, предметной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же и т.д.Учащиеся испытывают трудности в переносе знаний в новую ситуацию, а также в практическую деятельность. Например: ученик на уроке математики хорошо знает соотношение мер длины, но в учебной мастерской не может выразить в миллиметрах 1 см 5 мм. Зная хорошо таблицу умножения на 2, затрудняется разделить на две равные части числа, полученные при снятии мерки в швейной мастерской. Слабость регулирующей функции мышления проявляется в том, что не дослушав задание до конца, но усмотрев по каким-то внешним признакам сходство с ранее решёнными заданиями, восклицают: «О, я это могу решить!» Или наоборот: «Мы такое не решали»! Отодвигают тетрадь и не пытаются решать.
Учащимся также свойственна некритичность мышления, слабость самоконтроля. Они редко сомневаются в правильности своих действий. Требуется целая система наводящих вопросов, чтобы ученик почувствовал, что его ответ не верен. Некоторые учащиеся бывают неуверенны в своих действиях, они часто обращаются к учителю за поддержкой, не пишут ответа, пока не получат одобрения со стороны учителя. Без всякого критического обсуждения они могут тут же изменить ответ, не вдумываясь в то, что делают.
У некоторых учащихся нередко наблюдается отрицательное отношение к учению вообще и к математике в частности, как наиболее трудному учебному предмету. Одной из причин этого негативизма может служить тот факт, что учителя задавали непосильный темп работы, содержание учебного материала, а методы и приёмы учителя не учитывали особенности психофизического развития этих детей, тем самым уже изначально обрекая их на «не успех».
Конечно, учителю, работающему в общеобразовательной школе и не имеющему специального дефектологического образования, сложно сориентироваться в данной ситуации, когда приходиться работать в условиях инклюзивного обучения с детьми, имеющими интеллектуальное недоразвитие. Поэтому, планируя свою деятельность, учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности, с тем, чтобы наметить пути включения его в работу класса с учётом его психофизических особенностей, степени дефекта. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, сделать обучение успешным и востребованным.
Бесспорно, учащиеся с интеллектуальной недостаточностью заведомо не смогут взять учебную программу общеобразовательной школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения. Здесь учителю без специального образования, должен помочь учитель – дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог. Задача специалистов службы психолого-педагогического сопровождения - создание специальных условий для того, чтобы особенный ребенок (в частности, ребенок с интеллектуальной недостаточностью) в инклюзивной школе обучался в своем темпе, в соответствии со своими возможностями.
При создании таких условий необходимо:
·      учитывать уровень «особенного» ученика, его стартовые возможности;
·      учитывать психофизические особенности ребенка;
·      конкретизировать учебный материал для каждого обучающегося;
·      определить объем учебного материала (учебная нагрузка) для каждого ученика;
·      использовать возможность «гибкого» расписания.
В адаптированном  варианте календарно-тематического планирования темы можно разбить на три группы:
необходимые для изучения, предложенные в варианте ознакомления,
темы, недоступные для изучения.
По  каждой изучаемой теме учитель разрабатывает задания и упражнения, что помогает  в отборе необходимого материала к урокам для детей с интеллектуальной недостаточностью.
Педагог должен разработать учебные пособия для детей с ограниченными возможностями. Это рабочие тетради для работы в классе и дома.
Рабочие тетради включают в себя упражнения  и задания, направленные на отработку изучаемого материала и закрепление знаний и умений, полученных на индивидуальных занятиях. При составлении тетрадей  учитывать  особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью и его возможности. Упражнения должны быть разнообразны, интересны для ученика, дозированы по объему. Каждое  задание несет  коррекционную направленность и рассчитано на самостоятельное выполнение.
Учебный материал должен быть адекватен познавательным возможностям учащихся, интересен им, необходим для их самостоятельной жизни и деятельности, связан с жизнью детей. Правильно отобрать учебный материал значит ответить на вопросы: чему учить, что из данной образовательной области необходимо преподнести учащимся, что они должны усвоить, без чего невозможно их продвижение вперед, переход на следующую ступень образования.
Положительный результат даст и работа в парах «ученик с особенностями и «добрый по натуре обычный ученик». Постепенно состав пары заменяется: ученик с особенностями развития является постоянным участником пары и к нему в процессе работы подключается всякий раз новый ученик. Принцип от «доброго ученика» сохраняется. Так весь состав класса постепенно приобретает опыт взаимодействия с особым учеником. На первых порах учитель отмечает и одобряет не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать и т. д. После этого можно организовывать работу в парах и по иным принципам. Различные виды работы в парах являются предпосылкой успешного социального взаимодействия, способствуют безбаръерному включению детей в обычный детский коллектив. Это уже может быть работа в парах сменного состава, смена ролей обучающего и обучаемого, это может поочередное выполнение разных ролей и т. д. После опыта работы в парах можно начинать работу в группах, организовывать взаимодействие и с распределением и со сменой ролей, постепенно усложняя и наращивая задания. Следует отметить, что организация работы в парах и группах предполагает множество вариаций, таких как смена участников группы, распределение функций, смена функций, смена ролей и т. д. Учитывая, что возможности усвоения учебного материала у детей разные, необходимо создание адекватных условий для реализации работы на два стандарта.
Таким образом, мое видение, по которым школу можно считать инклюзивной:
доброжелательная обстановка для детей с инвалидностью
возможность гибкого расписания занятий, включая периоды самостоятельных занятий
осуществление выбора предметов обучения
при необходимости использовать помощь специального педагога
создание возможности для формального и неформального обучения с использованием метода взаимного обучения сверстников
позитивное отношение коллектива школы к инклюзивным подходам в образовании
культивирование в школе атмосферы поддержки и уважения индивидуальных различий проведение, если требуется, модификации учебного плана
содействие сотрудников школы в установлении дружеских отношений между учащимися использование командного подхода в продвижении инклюзии в школе
родители являются партнёрами в деятельности школы.
Литература:
1.Перова М.Н. Преподавание математики в коррекционной школе: пособие для учителя специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида/ М.Н.Перова.-М.: Просвещение,2013г.
2. Акимова О.И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы междун. науч. практ. конф. / Под. Ред. С.В. Алехиной. – М.: Изд-во Мос. Гор. Психолого-пед. ун-та, 2011.
3. Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. - 2008.